Боровкова Ирина Сергеевна. Система работы «Развитие словаря детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления их с природой родного края».

Воспитатель: 1 квалификационной категории Боровкова И.С. Дошкольные группы МОУ «Тумская СОШ №3» Рязанская область

Оглавление:

1. Введение.
2. Теоретические основы проблемы исследования.
3. 1. Сущность и закономерности развития словаря старших дошкольников.
4. 2. Природа как средство развития словаря детей дошкольного возраста.
5. 3. Преемственность в словарной работе между дошкольным учреждением и начальной школой.
6. Выявление уровня развития словаря детей старшего дошкольного возраста.
7. 1. Состояние активного словаря.
8. 2. Состояние словоизменения.
9. 3. Состояние словообразования.
10. Предметно-развивающая среда.
11. Развитие словаря детей старшего дошкольного через ознакомление с природой родного края.
12. Список литературы.

Скачать работу

Введение.

Актуальность.

Красивая правильная речь, богатство словарного запаса – неотъемлемые составляющие интеллигентной, образованной, уверенной в себе и успешной личности. Однако речь современного человека отнюдь не совершенна и, к сожалению, чаще засорена и скудна. Сознательный человек, ратующий за чистоту родного языка, стремящийся к искусному овладению его средствами, совершенствует свою речь на протяжении всей жизни. Тем не менее, основы закладываются на ранних этапах развития личности – в период дошкольного детства.

Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития речи, поскольку формирование лексического запаса оказывает влияние на развитие познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.

Сформированная на достаточном уровне лексическая система языка (определенный объем словаря, точность понимания и употребления слов, сформированность структуры значения слова) существенно влияет на успешность освоения программы как детского сада, так и школы.

Практика показывает, что дети с богатым словарным запасом и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма. У учащихся с низким уровнем лексического развития обнаруживаются трудности в общении, в обучении грамоте. Дети со средним уровнем – отличаются нестабильностью успехов в учебе.

В содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В связи с этим уровень лексического развития детей является одним из главных компонентов их речевой готовности к школьному обучению.

Таким образом, актуальность определяется тем, что проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в образовании и обучении дошкольников, а вопрос о содержании словаря и методике его развития является одним из актуальных вопросов.

В целях успешного расширения словаря детей, я обратилась к природе и углубленно начала работу по теме: «Развитие словаря детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления их с природой родного края». Ведь природа Клепиковского района прекрасна и разнообразна, она привлекает детей, развивает их любознательность, вызывает в них массу радостных эмоций и желание поделиться этими эмоциями с окружающими.

Новизна работы состоит в усовершенствовании традиционных приемов и методов, поиске и апробации инновационных, более эффективных методов и приемов образовательной работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста, поиске и определении комплекса условий, обеспечивающих эффективность развития словаря дошкольников в процессе ознакомления с природой и природоведческой деятельности.

Теоретическая и практическая значимость данной работы заключается в том, что ее результаты могут быть внедрены в практику педагогов других дошкольных образовательных учреждений.

Цель: выявление и обоснование педагогических условий, при которых ознакомление с природой родного края может обеспечить развитие словаря.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

• проанализировать современные научные подходы по теме;
• выявить особенности словаря детей старшего дошкольного возраста, его объем;
• оборудовать необходимую предметно-развивающую среду;
• составить и апробировать систему работы по формированию словаря детей старшего дошкольного возраста;
• разработать систему работы с родителями.

Для реализации цели, задач использовались методы:

• анализ литературы по проблеме исследования
• педагогический эксперимент, наблюдение, беседы
• обобщение педагогического опыта
• качественный и количественный анализ полученных данных.

В работе над темой «Развитие словаря детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления их с природой родного края» придерживалась следующих принципов:

• принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения: целью занятий является всестороннее развитие личности, формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств;
• принцип доступности: занятия строятся согласно возрасту, способностям, интересам и потребностям детей;
• принцип индивидуального подхода: мною максимально учитываются индивидуальные особенности ребенка и созданы наиболее благоприятные условия для их развития;
• принцип гуманистичности: предполагает отношение педагога к воспитанникам как субъектам собственного развития.

Методологической основой послужили наиболее актуальные программы по дошкольному образованию, получившие гриф Минобразования России: «Программа развития детей дошкольного возраста в детском саду» под редакцией Н.Е. Вераксы; Программа А.А. Леонтьева «Школа 2100»; «Программа по развитию речи детей дошкольного возраста» О.С. Ушаковой; которые содействуют эффективному решению проблемы преемственности между дошкольным и начальным общим образованием.

1. Теоретические основы проблемы исследования

1. 1 Сущность и закономерности развития словаря старших дошкольников

Работа над словом — исходной единицей языка занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи. Данной проблеме посвящены работы Е.И. Тихеевой, А.М. Бородич, Ю.С. Ляховской, Н.П. Савельевой, А.П. Иваненко, В.В. Гербовой, В.И. Яшиной, Е.М. Струниной, А.А. Смаги, А.И. Лаврентьевой и др. Нет такого явления, подчёркивают авторы, которое нельзя было бы обозначить словом или словосочетанием.

Исследования доказывают, что ребенка необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания.

В настоящее время имеются работы, в которых раскрывается сущность и закономерности развития словаря детей дошкольного возраста и даётся достаточно полная характеристика понятия «слово».

Н.А. Стародубова указывая на важность словарной работы, говорит о том, что реальное употребление слова в речи – это всегда процесс выбора нужного слова из многих возможных. Работа над словом – это, прежде всего, работа по осмыслению его значения. Автор показывает, что слово – это воспроизводящая лексическая единица, имеющая в своей исходной форме одно ударение; фонетическую выраженность, которая предполагает обязательное наличие звучания, звуковой оболочки (формы материального существования слова). Каждое слово имеет отнесенность к определенной части речи и для него характерна грамматическая оформленность, (каждое слово имеет строго закрепленное место в грамматической системе языка, так как относится к определенной части речи: знаменательной или служебной – и оформляется в соответствии с грамматическими законами языка). Для слова характерна такая характеристика, как непроницаемость, т.е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова, приводящих либо к бессмыслице, либо к появлению новых слов; наличие значения, являющегося частью содержательной стороны слова.

Овладение словарным составом родного языка, по мнению ряда исследователей таких, как Ю.С. Ляховская, Е.М. Струнина, Н.П. Савельева, В.И. Яшина и др. – это необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова. Использование языка как средства общения так же связано, прежде всего, со словом. Говорящий пользуется словами, составляет из них словосочетания, предложения, а слушающий расчленяет воспринимаемую им речь на самостоятельные лексические единицы – слова.

По мнению Е.М. Струниной, словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью – как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.

Психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин считают, что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. Рассматривая проблему формирования понятий, Л.С. Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления».

В.И. Яшина, А.И. Лаврентьева утверждают, что в развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово «игла» в значении "лист хвойного дерева" входит в семантическое поле: дерево — ствол — ветви — хвоя — зеленая — пушистая, растет — опадает; слово «игла для шитья» входит в другое семантическое поле: шить — зашивать — вышивать — платье — рубашка — узор — острая — тупая и т.д.

В процессе словарной работы (как и при решении других задач речевого воспитания) следует стремиться, подчеркивают авторы, к тому, чтобы речь ребенка приобретала такие качества, как точность, правильность, выразительность. В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.

Все названные выше аспекты лексической работы представлены в программе по развитию речи О.С. Ушаковой. Эта работа, по мнению автора должна проводиться в форме словесных, упражнений, выполнения творческих заданий.

Как было отмечено выше, в старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно повторяются прилагательные со значением размера ( «большой», «маленький», «огромный», «средний» и др.) и обозначающие цвет, ( «черный», «красный», «белый», «синий»); важное место занимают местоименные прилагательные ( «такой», «который», «этот», «всякий», «каждый», «мой», «самый», «свой», «наш»); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных.

По мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками. А.И. Лаврентьева выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.

На втором этапе словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы малыша о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка ассоциацию с другими элементами этой группы. Этот этап А. И.Лаврентьева определяет как ситуационный, а группы слов – как ситуационные поля.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии ( «большой -- маленький», «хороший--плохой»). При этом противопоставление «большой--маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных ( «длинный --маленький», «толстый --маленький»), а противопоставление «хороший --плохой» -- все варианты качественно-оценочных прилагательных ( «злой --хороший»).

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Приведённые данные исследования А. И.Лаврентьевой позволяют нам утверждать, что у детей старшего дошкольного возраста возможно развитие лексической системности, формирование словаря определённой тематики, поэтому нами и был выбран именно этот возраст.

Словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью, составной частью которой является природное окружение, поэтому содержанием тематической группы была выбрана природоведческая лексика.

1. 2 Природа как средство развития словаря детей дошкольного возраста

Развитие словаря дошкольников — актуальная проблема методики развития речи. Содержание словарной работы в дошкольном учреждении определяется программой развития и воспитания детей. Одним из путей ее решения нам представляется ознакомление с природой, формирование у детей эмоциональной отзывчивости и эстетического сознания.

Согласно программе дошкольники усваивают природоведческий словарь: названия животных, растений, явлений неживой природы. Ребенок приобщается к природе очень рано. Он интересуется окружающим с ранних лет, по-своему хочет ощутить то, что видит, или просто хочет вступить в игру с той живой «игрушкой», которая ползает рядом, порхает поблизости, ласкается к нему (Николаева).

Великий Ушинский утверждал, что неоценимо значение родной природы как средства развития речи и воспитания любви к Родине. Он писал, что природа – один из могущественных факторов (агентов) воспитания и развития человека. И самое тщательное воспитание без участия этого агента всегда будет отзываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью. Природа — это мир, который начинают познавать с детства. А для этого важно научить ребенка видеть, слышать, чувствовать и воспринимать, как прекрасно то, что связывается с понятием Родина.

Продолжая мысль о ценности природы в воспитании ребенка, В.А. Сухомлинский писал: «Природа – «клад» красоты, общаясь с ней, дети обогащаются духовно, нравственно, заряжаются энергией добра. Общение с природой – воспитание сердца. Человек стал человеком, когда услышал шёпот листьев и песню кузнечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков жаворонка в бездонном летнем небе, шорох снежинок и завывание вьюги за окном, ласковый плеск волны и торжественную тишину ночи, – услышал и затаил дыхание, слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни. Ввести ребенка в этот мир, раскрыть его красоту, неповторимость, научить любить, понимать и беречь природу – задача взрослых».

Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с окружающим миром, в том числе и с природой, осуществляется с помощью различных методов и средств. Важнейшим методом является наблюдение (О. И. Соловьева, А. М.Бородич). Авторы подчёркивают, что наблюдение широко используется на экскурсиях в природу, за каким-нибудь процессом (трудом взрослых, уходом за животными и т.п.).

Авторы доказывают, что в процессе наблюдений в природе у детей обогащается словарь, а так же осуществляется эстетическое воспитание, которое способствует обогащению чувств и эмоциональной сферы личности. Большая роль при этом принадлежит взрослому, прививая детям чувство прекрасного, педагог должен стремиться, прежде всего, сформировать у них свое эмоциональное, эстетическое отношение к окружающей природе, окружающему миру в целом, показать связь между объектами в различных обстоятельствах. Отношение ребенка ко всему живому во многом зависит от отношения самих взрослых к окружающей природе, будь то веточка растения, воробей, жук или щенок.

Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений:

1. овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия;
2. углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, освоение содержания слова на уровне его значения;
3. формирование родовых и видовых обобщений, а также усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

Первое направление словарной работы – овладение словами – представлено в работах Е. И.Тихеевой, А. М. Бородич, В.В. Гербовой, Ю.С. Ляховской и др. Исследователи уделяли большое внимание выделению предмета из среды, формированию его отчетливого образа (представления) и соединению образа и слова. На протяжении дошкольного возраста у детей формируют знания о смене дня и ночи, о типичных погодных, типичных атмосферных явлений — дождь, снегопад, ветер, иней.

По мнению В.В. Гербовой, слово должно опираться на представление о предмете. Она подчеркивает, что появление слова в активном словаре и использование его ребенком является сигналом того, что слово освоено, и работа над ним завершена. При этом немаловажное значение имеет эстетическое отношение к предметам и явлениям природного окружения, которое рассматривается в настоящее время в двух смыслах:

в узком — как субъективное эмоциональное состояние, отклик на эстетический объект, завершающая фаза эстетического восприятия,

в широком — как объективное социальное явление (духовная связь человека с миром), предполагающее эстетическое познание, оценку и деятельности.

Полноценные проявления детей в речевом творчестве, отмечает Ю.С. Ляховская, обнаруживаются в условиях систематического чуткого руководства со стороны педагога. В интеллектуально-речевой деятельности, по мнению автора, вычленяется красота искусства слова, умственного труда, объективных сторон действительности, художественной речи. В трудовой деятельности подчеркивается красота целей и процесса труда, его результатов и тех отношений, которые возникают в ходе трудовой коллективной деятельности.

Отечественная педагогика и методика развития речи исходят из положений материалистической философии о том, что каждый человек «присваивает» опыт материальной и духовной культуры. В результате происходит не просто накопление фактов, а развитие разнообразных, в том числе и художественных, качеств и способностей личности. Ребенок учится воспринимать эстетические явления. У него формируется способность сопереживать и чувствовать.

Реализация второго направления, разработанного Н.Ф. Виноградовой, А.А. Смага, А.П. Иваненко, В.И. Яшиной и др., — углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, так же может быть эффективно решена в процессе ознакомления с природой. Так, у детей формируются представления о свойствах и состоянии воды и их зависимости от температуры воздуха:

жидкая вода может быть твердой (лед, снег);

в морозную погоду снег рассыпается, скрипит под ногами;

в теплую — начинает подтаивать, становиться влажным.

Детей знакомят с такими объектами неживой природы как глина и песок. С этими природными материалами дети любят играть. Однако для развития игровой деятельности важно иметь четкие представления об их свойствах. Сухой песок сыплется, через него свободно проходит вода, а если его увлажнить, он становится пластичным, и тогда из него можно строить, лепить. Глина не пропускает воду, сухая рассыпается, а влажная может приобретать любую форму.

Дети знакомятся с почвой, с ее обработкой, подготовкой к выращиванию растений. Система знаний о неживой природе лежит в основе понимания взаимосвязей между живой и неживой природой. Условием для уточнения представлений дошкольников о песке, камнях, глине, почве, о значение этих материалов для жизни используются различного вида деятельности: посадка и пересадка растений и т.д.

Правильно определить величину, форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цветов при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т.д. ребёнок может только при хорошей эстетической восприимчивости, которую у него надо систематически развивать как образы прекрасного, при этом составными частями эстетического отношения являются:

эстетическое восприятие формы, объектов, цвета, симметрии, ритма, композиции; эстетическая оценка природы и её явлений;

эстетическое суждение ребёнка о природе, в котором выделяются качества объектов и явлений природы, которые можно характеризовать как эстетические.

«Отношение к природе – сложный феномен, интегрирующий в себе познавательный процесс, эмоциональные проявления и волевую деятельность, — отмечает Н.Ф. Виноградова. — Результативность процесса воспитания нравственного отношения к природе во многом определяется сроком начала целенаправленного и систематического влияния на детей».

На основе проведённого анализа были выделены познавательные и эмоциональные процессы.

Познавательные — включают: восприятие объектов и явлений природы и выделение их свойств и качеств (формы, цвета, строения, динамики и других); сравнение объектов природы, установление их сходства и различия по названным свойствам, выделение общего и индивидуального, обобщение. Данный процесс связан с умственными операциями анализа, синтеза, абстрагирования и требует достаточно богатого словарного запаса и высокого уровня связной речи, которые между собой взаимосвязаны.

Эмоциональные — включают эстетические чувства, чувство радости от общения с прекрасными явлениями и объектами природы, удовольствие от удавшегося рисунка, лепки на темы природы. Данные процессы, как подчёркивают исследователи, осуществляются в разных видах деятельности: в интеллектуально-речевой, в изобразительной, музыкальной, трудовой деятельности. Многие авторы указывают на огромную роль природы, однако специальных исследования, посвященных данной проблеме, нам не встретилось, что и обусловило тему нашего исследования.

1. 3 Преемственность в словарной работе между дошкольным учреждением и начальной школой

Модернизация системы образования особо актуализировала проблемы, связанные с ее гуманизацией, одним из условий которой является реализация преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой. Преемственность как понятие имеет широкий содержательный диапазон. Она рассматривается как закономерность, как принцип, фактор, условие, способ и средство развития.

Вопросы преемственности в обучении и воспитании в разное время изучались Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, В.Т. Кудрявцевым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и другими. Ученые отмечают, что особую остроту эта проблема приобретает при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту и из младшего звена школы в среднее, поскольку точка их сопряжения совпадает с точкой смены типов самого детского развития.

А.В. Запорожец был глубоко убежден, что «узкое, ограниченное понимание преемственности как внешнего согласования, установления внешнего соответствия в воспитательно-образовательной работе детского сада и школы является совершенно неудовлетворительным и что нужно иметь в виду внутреннюю, органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства».

Анализ показывает, что преемственность в психологии и педагогике понимается и как условие успешной педагогической деятельности, и как принцип, который обеспечивает единство, целостность обучения и воспитания в целях повышения их качества и развития личности каждого ребенка (Б. Г. Ананьев). Основными характеристиками преемственности ученые считают: самоценность каждого возраста и опору на возрастные особенности детей (А. В. Запорожец); связь и согласованность всех компонентов методической системы и этапов учебно-воспитательной работы (Н. Ф. Виноградова, М.В. Максимова, М.В. Сурнина и др.); последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления (П. Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Исследователи подчеркивают, что вопрос преемственности в работе между дошкольным учреждением и начальной школой приобретает все большую актуальность, обостряется и требует решения её на качественно новом уровне. Таким образом, на современном этапе преемственность рассматривается как двухсторонний процесс, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется «самоценность детства» и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, достижения, которые служат основой его успешного обучения в школе. В то же время школа как преемник дошкольной ступени образования строит свою работу не «с нуля», а «подхватывает достижения ребенка-дошкольника и развивает его потенциал». Такое понимание преемственности позволяет реализовать непрерывность в развитии и образовании детей.

Анализ показывает, что в нормативных документах, научных и методических источниках, в работах педагогов и психологов преемственность между всеми звеньями системы образования рассматривается как условие успешного осуществления непрерывного образования. В педагогике сложился взгляд на преемственность, как на «связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы» (концепция непрер. образования). Данное понятие характеризуется осмысливанием пройденного пути на новом, более высоком уровне, подкреплением имеющихся знаний новыми, расширением новых связей, благодаря чему их качество повышается. (Б. Г. Ананьев, Ф.А. Сохин, М.В. Максимова и другие).

Исходя из психолого-педагогического рассмотрения, следует отметить, что понятие преемственности характеризуется:

• связью между старым и новым в процессе развития;
• сохранением и переносом наиболее существенных элементов на последующие ступени развития.

Из этого следует необходимость того, чтобы учитель имел полное представление о будущих учениках, знал особенности их физического, социального, познавательного, эстетического развития, а также развития речи и речевого общения.

Общеизвестно, что преемственность в работе педагогических коллективов дошкольного и начального школьного звена должна осуществляться при взаимной заинтересованности и на знании содержания программных документов. В частности воспитателям детского сада нужно знать, программу начальной школы, чтобы готовить воспитанников детского сада к её успешному усвоению в школе.

Как было отмечено выше, проблема преемственности обостряется на фоне вариативности программ и разнообразии учебных планов. Сравнительный анализ ныне действующих программ обучения (традиционных и альтернативных) показывает, что по сложившейся традиции, они, в основном, разработаны отдельно для детского сада и начальной школы. В связи с этим в них нередко прослеживается дублирование содержания обучения или полное отсутствие связи с предыдущей ступенью обучения (О. С. Ушакова).

Традиционные программы начального обучения не всегда рационально и полно используют учебный опыт дошкольника, его знания и умения. С другой стороны, альтернативные программы начальной школы требуют более высокого уровня готовности ребёнка к школе, чем обеспечивается дошкольными учреждениями. В обоих случаях в определенной степени нарушается принцип преемственности, что негативно сказывается на развитии ребёнка. Одной из оптимальных программ, на мой взгляд, является «Программа 2100», в которой учитывается согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы, преемственность в организации работы по речевому развитию дошкольников.

Вывод. Таким образом, необходимость реализации преемственности не вызывает сомнений, но в практике на уровне программ и учебных пособий этот подход требует своего дальнейшего решения и совершенствования. На современном этапе развития образования проблема подготовки детей к поступлению в школу становится важной практической задачей детского сада. Это связано с тем, что одним из показателей готовности к школе может служить такой уровень развития психических процессов и психологических особенностей личности ребенка, который позволит ему овладеть сложным типом учебной деятельности.

В современных исследованиях определена совокупность организационно-педагогических условий:

личностная ориентация на ребенка,

приоритет коммуникативно-речевого развития,

организация диалогического взаимодействия с детьми и руководство ведущими видами деятельности и общения. Все они призваны обеспечивать психологическую и социальную линии развития ребенка на основе конструирования содержания образования.

Таким образом, задача обучения родному языку, развития речи в программных документах выступает как одна из главных, её решение во многом зависит от уровня развития словаря.

Ряд исследователей: С.Ф. Жуйков, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, Е.А. Панько, Л.В. Занков и др. утверждают, что значение сформированности речевых умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе, когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом.

2. 1 Выявление уровня развития словаря детей старшего дошкольного возраста.

С целью выявления уровня сформированности словаря и развития грамматического строя языка детей подготовительной группы логопедом нашего детского сада была проведена диагностика уровня их речевого развития в начале учебного года (сентябрь) и промежуточная в середине (январь).

Обследование проводилось на материале природоведческой лексики и состояло из заданий, направленных на выявление:

• особенностей сформированности понятийного характера слова и усвоения детьми слова как единицы лексической системы
• умений владения приемами словоизменения и словообразования
• умений грамматически правильно сочетать слова в словосочетании и предложении.

Тестирование проводилось логопедом с использованием наглядного дидактического материала индивидуально с каждым ребенком и только тогда, когда у ребенка сохранялся интерес к выполнению игровых заданий. Ответы детей оценивались по 3-балльной шкале. Результаты заненсены в таблицу и представлены в виде диаграмм.

При подготовке тестовых заданий основой послужила методика диагностики состояния экспрессивной речи Е.С. Зайцевой, В.К. Шептуновой.

1. Состояние активного словаря

1. 1.Номинативный словарь

Инструкция: «Посмотри и назови картинки, которые ты знаешь». Логопед предлагает ребенку 7 картинок по каждой лексической теме. Затем задается дополнительный вопрос: «Как ты думаешь, какие картинки художник мог здесь еще нарисовать?»

Лексические темы: «Деревья», «Ягоды», «Цветы», «Птицы».

Оценка:

3 балла – правильно названы 7 картинок, самостоятельно подбирает 3-5 слов по теме;

2 балла – правильно названы 7 картинок, самостоятельно подбирать слова не может;

1 балл – допущена 1 ошибка или затрудняется назвать 1 картинку;

0 баллов – допущено 2 и более ошибок или затрудняется назвать более 2 картинок.

1. 2.Обобщающие понятия

Инструкция: «Посмотри на картинки и подумай, как их можно назвать одним словом»

Речевой материал:

• яблоко, груша, лимон, апельсин
• дождь, туман, метель, гроза
• пруд, озеро, водоем, море
• лиса, волк, медведь, заяц
• зима, весна, лето, осень
• земляника, малина, черника, ежевика
• лопата, грабли, веник, метла.

Оценка:

3 балла – названы без ошибок все предложенные обобщающие понятия;

2 балла – названы с ошибкой 1-2 обобщающих понятия или затрудняется назвать 1-2 понятия;

1 балл – названы с ошибкой 3-4 обобщающих понятия или затрудняется назвать 3-4 понятия;

0 баллов – названы с ошибкой 5 и более обобщающих понятий или затрудняется назвать 5 обобщающих понятий.

1. 3.Слова, обозначающие части предметов

Инструкция: «Расскажи, какие части есть у предметов (по картинкам)»

Картинки: «Дерево», «Цапля», «Человек»

Оценка:

3 балла – правильно названы части всех предметов;

2 балла – из всех предметов, представленных на картинках, названы с ошибкой 1-2 их части или затрудняется назвать 1-2;

1 балл – из всех предметов, представленных на картинках, названы с ошибкой 3-4 их части или затрудняется назвать 3-4 части;

0 баллов – из всех предметов, представленных на картинках, названы с ошибкой 5 и более их частей или затрудняется назвать 5 и более их частей.

1. 4.Предикативный словарь

Инструкция: «Ответь: «Кто что делает?» (по картинкам)». Логопед предлагает 7 картинок с изображением действия.

Оценка:

3 балла – правильно названы действия на всех картинках;

2 балла – из всех действий, представленных на картинках, названы с ошибкой 1-2 действия или затрудняется назвать 1-2;

1 балл – из всех действий, представленных на картинках, названы с ошибкой 3-4 или затрудняется назвать 3-4 действия;

0 баллов – из всех действий, представленных на картинках, названы с ошибкой 5 и более или затрудняется назвать 5 и более действий.

1. 5.Атрибутивный словарь

Инструкция: «Подбери определения к словам»

Речевой материал: земляника, гриб, похолодание, ромашка, поляна.

Оценка:

3балла – подобрал 5 и более слов;

2балла – подобрал 3-4 слова;

1балл – подобрал 1-2 слово;

0 баллов – не смог подобрать ни одного прилагательного.

1. 6.Подбор антонимов

Инструкция: «Давай поиграем с тобой в игру «Наоборот». Я буду называть тебе слово, а ты постараешься ответить наоборот, например, «жарко – холодно».

Речевой материал: друг – …, горячий – …, светлый – …, давать – …, добро – …, сухой – …, толстый – …, поднимать – …, горе – …, веселый – …, широкий – …, сладкий – …, трус – …, легкий – …, встал – …

Оценка:

3 балла – задание выполнено без ошибок;

2 балла – допущено 1-3 ошибки;

1 балл – допущено 4-6 ошибок;

0 баллов – допущено 7 и более ошибок.

1. 7.Лексическая сочетаемость слов

Инструкция: «Выбери из предложенных слов наиболее подходящие по значению»

Речевой материал: Утром к дому прилетела… (стая, стайка, стадо) воробьев. Они уселись на крыше и весело… (пели, щебетали, чирикали). Нина вышла на крыльцо и насыпала на землю хлебных крошек. Воробьи быстро … (бегали, ходили, скакали, прыгали) и … (ели, клевали, глотали, кушали) крошки. Вдруг незаметно … (пришла, прибежала, подкралась, приползла) кошка, она … (поймала, взяла, схватила, цапнула) одного воробья и убежала.

2. Состояние словоизменения

2. 1.Употребление существительных в косвенных падежах

Инструкция: «Посмотри на картинки и ответь на мои вопросы».

Речевой материал:

Что растет в лесу? (ландыш)
Чего нет в саду у девочки? (ландыша)
К чему подошла девочка? (к ландышу)
Что она понюхала? (ландыш)

Чем любуется девочка? (ландышем)
О чем думает девочка? (о ландыше)

Оценка:

3 балла – задание выполнено без ошибок в окончаниях существительных;

2 балла – допущена 1 ошибка в окончании существительного;

1 балл – допущено 2-3 ошибки в окончаниях существительных;

0 баллов – допущено 4 и более ошибок.

2. 2.Употребление предложно-падежных конструкций

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Скажи, где спрятались коты? Где сидит черная кошка?» Задаются аналогичные вопросы по другим картинкам.

Речевой материал:

Где спит собака? (Под коробкой)
Откуда вылезает собака? (Из-под коробки)
Где прячется собака? (За коробкой)
Откуда выходит собака? (Из-за коробки)
Где сидит собака? (Перед коробкой)

Оценка:

3 балла – задание выполнено без ошибок, все предлоги употреблены правильно;

2 балла – неверно употребляет 1 предлог;

1 балл – неверно употребляет 2-3 предлога;

0 баллов – неверно употребляет 4 и более предлогов.

2. 3.Употребление числительных два и пять с существительными

Инструкция: «Сосчитай одинаковые предметы на картинке. Считать будем так: «Один дом, два (чего?) …, три …, четыре…, пять (чего?) …»

Речевой материал: жук, озеро, мышь, сова, мухомор.

Оценка:

3 балла – задание выполнено без ошибок;

2 балла – допущена 1 ошибка;

1 балл – допущено 2-3 ошибки;

0 баллов – допущено 4 и более ошибок.

2. 4.Образование существительных множественного числа в родительном падеже

Инструкция: «Девочка и мальчик собирают грибы. Посмотри у девочки один гриб, а у мальчика много чего? (Грибов)».

Речевой материал: утка, лист, береза, василек, мышь, ухо, ветвь, мох, пенек.

Оценка:

3 балла – задание выполнено без ошибок;

2 балла – допущена 1 ошибка;

1 балл – допущено 2-3 ошибки;

0 баллов – допущено 4 и более ошибок.

3. Состояние словообразования

3. 1.Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами

Инструкция: «Сейчас мы поиграем в игру “Волшебник”. Я буду называть большие предметы, а ты как волшебник будешь “превращать” их в маленькие. Предмет радо назвать ласково.

Речевой материал: елка, ножка, заяц, береза, ручей, лопух, дерево, барсук, клюква, яма.

Оценка:

3 балла – задание выполнено без ошибок;

2 балла – допущена 1 ошибка;

1 балл – допущено 2-3 ошибки;

0 баллов – допущено 4 и более ошибок.

3. 2.Образование названий детенышей животных

Инструкция: «Посмотри на картинку и помоги мамам найти своих детенышей. У кошки малыш кто? – Котенок». Далее задание выполняется по аналогии.

Речевой материал: у утки -…, у зайца-…, у белки-…, у медведя-…, у коровы-…, у собаки-…, у козы-…, у лошади-…, у овцы-…, у гуся-…

Оценка:

3 балла – задание выполнено без ошибок;

2 балла – допущена 1 ошибка;

1 балл – допущено 2-3 ошибки;

0 баллов – допущено 4 и более ошибок.

3. 3.Образование относительных прилагательных

Инструкция: «Послушай внимательно и ответь на вопрос: «Если шкаф сделан из дерева, то он какой? – Деревянный». На следующий вопрос ребенок отвечает по аналогии.

Речевой материал: варежки из шерсти, чемодан из кожи, кораблик из бумаги, сок из моркови, аквариум из стекла, замок из железа, горшочек из торфа, шляпа из соломы, мука из ржи, морм из клюквы, шапка из меха.

Оценка:

3 балла – задание выполнено без ошибок;

2 балла – допущены 1-2 ошибки;

1 балл – допущено 3-4 ошибки;

0 баллов – допущено 5 и более ошибок.

3. 4.Образование притяжательных прилагательных

Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи, чьи это вещи».

Речевой материал: уши зайца — …, нора лисы — …, лапа волка — …, след кабана — …, запасы белки — …, шерсть медведя — …, хвост рыбы — …

Оценка:

3 балла – задание выполнено без ошибок;

2 балла – допущена 1 ошибка;

1 балл – допущено 2-3 ошибки;

0 баллов – допущено 4 и более ошибок.

3. 5.Образование сложных слов

Инструкция: «послушай внимательно и подумай: «Какие два слова спрятались в слове «столетний»?»

Речевой материал: длинноухий, подосиновик, сыроежка, косолапый, зеленоглазый, красногрудый, многометровый, хитроумный, природоохранный, лесовоз, рыболов.

Оценка:

3 балла – задание выполнено без ошибок;

2 балла – допущена 1 ошибка;

1 балл – допущено 2-3 ошибки;

0 баллов – допущено 4 и более ошибок.

Предметно-развивающая среда.

Ребенок – это маленький исследователь, познающий окружающую действительность путем непосредственного общения с природой. Он не всегда готов поверить взрослому, получив тот или иной ответ на волнующий его вопрос. Чаще ребенку важно на собственном опыте разобраться в сущности заинтересовавшего его предмета или явления. Для этого он наблюдает и экспериментирует. В процессе этой работы у дошкольника активизируются мышление, воображение, внимание, память, развиваются творческие способности, речь, воспитываются самостоятельность, инициативность. Ребенок учится сравнивать, анализировать, обобщать, делать собственные выводы. Иными словами развивается познавательная и речевая активность, а значит – закладывается основа успешного существования в социуме и успешного обучения в школе.

Задача взрослого создать условия, необходимые для наиболее эффективного развития личности ребенка. С этой целью в группах дошкольных образовательных учреждений организуется специальная предметно-развивающая среда, представляющая собой уголки и центры, оснащенные дидактическими (наглядными и раздаточными) материалами, игровым оборудованием, рабочим инвентарем (например, для уголка природы).

Реализуя поставленную в своей работе задачу – оборудовать необходимую предметно-развивающую среду – я постаралась создать в группе обстановку как можно более рационально организованную и насыщенную материалом и оборудованием и максимально комфортную в плане психологического и эмоционального состояния детей.

Важное место в группе отводится речевому уголку. В его основу входит игровой и дидактический материал, направленный на развитие фонематического слуха, воздушной струи, артикуляционной моторики, правильного звукопроизношения, звукового анализа и синтеза слогов и слов, обогащение словаря, совершенствование лексического и грамматического строя речи.

Более подробно остановимся на развитии словаря старших дошкольников. В речевом уголке подготовительной группы представлен ряд настольно-печатных игр:

• «Говорящие слова» (игра направлена на развитие умения составлять сложные слова из двух основ, развитие связной речи и обогащение словаря)
• «Каким бывает день» (смысловое лото, в игровой форме знакомящее с прилагательными, развивающее умение правильно подбирать определение предмета или явления, тренирующее образное мышление)
• «Кто и что» (игра-лото на формирование умения различать живые и неживые предметы, правильно употреблять слова «кто» и «что», формулировать вопросы с этими словами)
• «Назови одним словом», «Четвертый лишний» (игры на развитие умения классифицировать предметы, объединять их в группы по тому или иному признаку, формулировать для них обобщающие слова; развивает логическое мышление, внимание, память, речь)
• «Подбери слова к рассказу» (игра расширяет словарный запас, совершенствует связную речь)
• «Истории в картинках», «Слова наоборот», «Скажи по-другому» и др.

В речевом уголке содержится картотека логических игр, направленных на развитие не только мышления, но и словаря детей. С большим удовольствием дошкольники занимаются разгадыванием загадок, ребусов, лабиринтов. В группе есть ребята, начинающие читать. Специально для них я составляю сканворды.

В нашем уголке есть также мнемотаблицы. Метод мнемотехники позволяет без особых трудностей вести в словарь детей новые понятия и одновременно развить их связную речь.

Отличительной чертой речевого уголка является созданный своими руками дидактический материал по теме «Моя малая Родина». Сюда входят дидактические игры «Экологический поезд», «Волшебные кубики», «Лес чудес», «Улица Речевая», серия картинок «Случайный снимок», лото «Моя Тума».

Дидактическая игра «Волшебные кубики». На кубиках наклеяны картинки с изображениями объектов живой и неживой природы планеты Земля и, в частности, поселка Тума. Данный материал ценен не только тем, что расширяет детский кругозор и познавательные способности при изучении природы родного края, но и позволяет в игровой форме организовать работу по совершенствованию фонетического, лексического и грамматического строя речи дошкольника. Кубики служат для развития умения группировать предметы, подбирать к ним обобщающие слова, составлять предложения и небольшие рассказы на заданную тему.

Дидактическая игра «Улица Речевая». Эта игра представляет собой нарисованную на листе бумаги улицу с домами и зданиями. Дома на улице разные – от одноэтажных до пятиэтажных. Они символизируют слова: одноэтажный дом – слово с одним слогом, двухэтажный – слово, состоящее из двух слогов, и т.д. Задача детей расселить “жильцов” (картинки с изображением) по домикам. По заданию воспитателя “квартиры” в этих домиках могут получить многозначные слова. Этажность дома зависит от количества значений слова. Так, например, слово “ручка” поселится в трехэтажном доме, поскольку это слово имеет 3 значения (“ручка человека”, “ручка двери”, “ручка для письма”), а слово лист – в двухэтажном, т.к. имеет два значения (“лист дерева”, “лист бумаги”). Возможны и другие варианты данной игры.

Дидактическая игра «Лес чудес». Игра проводится на основе макета «лес», изготовленного совместно с детьми подготовительной группы, с использованием самодельных игрушек и игрушек серии «Киндер». С любимыми и знакомыми героями сказок и мультфильмов происходят всевозможные приключения. Дети в свою очередь пытаются разобраться в ситуации, при необходимости оказать герою помощь, поддержку. Сюжет истории, в которую “попадает” герой создается как самим воспитателем, так и ребенком. В процессе этой игры у дошкольников развивается воображение, мышление, связная речь, обогащается словарь, формируются нравственные качества, закрепляются и уточняются знания об окружающем мире посредством изучения природы родного края.

На картинках серии «Случайный снимок» изображены объекты живой и неживой природы поселка, здания и сооружения. Ведущий должен описать изображение на картинке, не называя и не показывая его остальным, а игроки должны угадать, что там изображено. Эти картинки также используются для развития фразовой речи.

Для обеспечения всестороннего развития и воспитания ребенка, а также реализации поставленных в моей системе работы задач я оборудовала в группе уголок природы.

Постоянными «обитателями» уголка являются комнатные растения. Наблюдая за ними, дети познают окружающий мир, учатся устанавливать элементарные причинно-следственные связи между уходом и жизнью растения. Вместе с этим у дошкольников развиваются первые эстетические представления, происходит обогащение словаря. За состоянием растений ведут ежедневный уход дежурные, что способствует воспитанию самостоятельности, инициативности, трудолюбия и, главное – гуманного отношения к живому.

Гости нашего уголка природы – это сезонные букеты цветов, веточки деревьев, рассада для клумбы участка, горшки с посаженным на зелень луком, поделки детей из природного материала.

К сожалению, нормативы СанПиНа не допускают содержания живых объектов животного происхождения, в связи с чем, дети лишены возможности наблюдать, а главное – ухаживать за братьями нашими меньшими. В качестве альтернативы живых животных дошкольникам предложены животные-игрушки и иллюстративный материал в виде картинок, рисунков и фотографий.

Обогащению словарного запаса детей способствует и совместное создание гербария. Этот процесс увлекателен сам по себе, к тому же развивает наблюдательность и аккуратность дошкольников, облегчает запоминание названий новых растений, их внешний вид. Гербарий нашего уголка природы собран из растений поселка Тума при активном участии родителей моих воспитанников.

По инициативе родителей для уголка природы была приобретена «домашняя песочница». Она представляет собой небольшой прямоугольной формы лоток с бортиками, натуральный очищенный цветной кварцевый песок, формочки и лопатки. Такого рода песочная терапия гармонизирует эмоциональную сферу, балансирует психические процессы, способствует развитию фантазии, творческого потенциала, мелкой моторики, активизирует речевую деятельность.

Неотъемлемым атрибутом такого уголка всегда был календарь природы. Фиксирование наблюдений за сезонными изменениями в природе оказывает воздействие на развитие наглядно-образного мышления, пространственно-временных представлений, связной речи. А обсуждение результатов наблюдений способствует развитию умений рассуждать, анализировать, делать выводы и, конечно, расширяет словарный запас дошкольников.

Введению новых понятий в активный словарь детей способствуют и альбомы с иллюстративным материалом на темы «Растения луга и леса», «Лекарственные растения», «Фрукты отечественные и экзотические», «Грибы» и другие, а также макеты овощей и фруктов.

В уголке много дидактических игр:

• «Четыре сезона» (игра учит дошкольника определять время года по изменениям в природе, развивает внимание, мышление, речь)
• «Что происходит в природе» (игра учит устанавливать причинно- следственные связи природных явлений; развивает мышление, зрительное восприятие, на основе иллюстративного материала рассматривает ситуации по теме природоохраны и природопользования, совершенствует связную речь)
• «Береги живое» (игра обращает внимание на то, что надо беречь помогает выявить экологическую проблему, определить причины ее возникновения и возможные пути выхода из нее)
• «Воздух, земля, вода» (игра знакомит с растительным и животным миром, средой обитания некоторых живых существ, учит понимать взаимосвязь различных объектов природы)

и др.

Библиотека уголка природы содержит много красочно оформленных книг и энциклопедий по живой природе, среди которых особое место занимают книга «Национальный парк Мещерский», «Красная книга России», «Красная книга Рязанской области» и «Красная книга Клепиковского района». Последняя сделана мной при активном участии воспитанников группы на основе «Красной книги Рязанской области».

Изучение природы на материале литературы активно осуществляется и в книжном уголке.

Через общение с книгой ребенок в увлекательной и непринужденной форме узнает об особенностях растений, повадках и жизни животных, о взаимоотношениях человека и природы.

Однако художественное слово не только углубляет и расширяет представления ребенка об окружающем мире, но и учит видеть богатство и красоту родной речи. Чтение произведений о природе, особенно поэтических, развивает образность, эмоциональность детской речи, обогащает словарь.

Дети с удовольствием самостоятельно занимаются подбором материала и оформлением тематических выставок книг писателей-природоведов Е.Чарушина, Н.Сладкова, В.Бианки, М.Пришвина и поэтов, воспевающих русскую природу. Особое внимание в библиотеке нашего уголка уделяется книгам мастеров художественного слова нашего поселка Тума – «Ручей» Василия Цветкова, «Край родимый» Василия Козлова, «Яблоко», «Жили-были» Сергея Дворецкого (Сержа) и проч.

Наряду с литературой сильное воздействие на развитие духовного мира ребенка оказывает живопись. В нашем уголке есть иллюстрированная энциклопедия «50 великих русских художников». Рассматривание репродукций, собранных в книге, дает возможность погрузиться в мир отечественного изобразительного искусства, вместе с тем воздействует на чувства и эмоции детей, вызывая желание высказаться, поделиться впечатлениями.

В числе самых любимых детских книг уголка – книги загадок. В поисках отгадки ребенок быстро усваивает характерные признаки предмета или явления, овладевает выразительными средствами речи такими, как эпитеты, сравнения, олицетворения, формируют представления о переносном значении слова, его многозначности. Загадка развивает слуховое восприятие, образное и логическое мышление, доказательную речь в случае возникновения дискуссии, подготавливает к восприятию литературы.

Кроме книг, энциклопедий и журналов, в уголке содержатся атрибуты для сюжетно-ролевой игры «Библиотека»: формуляры, читательские билеты, картотека, – и изготовленные руками детей книжки-малышки на тему «Братья наши меньшие», «Самая вкусная ягода», «На полянке вырос гриб». Для каждой книги мы проводили свою мини-презентацию. А в настоящее время они активно используются детьми как в ролевых играх, так и на занятиях.

Для большей эффективности процесса развития словаря своих воспитанников я привлекаю к сотрудничеству родителей. Организация предметно-развивающей среды ДОУ предусматривает наличие родительского уголка, с помощью которого воспитатель имеет возможность донести до сведения родителей необходимую информацию, касающуюся их детей. С целью повышения педагогической грамотности родителей в области развития речи и, в частности, обогащения словаря, я помещаю для них на информационном стенде консультации, памятки и рекомендации по данной теме.

От правильного взаимодействия детского сада и семьи зависит успех воспитания детей. Задача детского сада — вооружать родителей педагогическими знаниями, в частности конкретными знаниями по методике развития речи. Для этого я использую различные формы работы.

Взаимодействие по обогащению словарного запаса дошкольников с родителями я реализовываю через разнообразные формы организации общения с родителями:

информационно – аналитические формы организации общения с родителями (анкетирование, тестирование);

досуговые формы организации общения с родителями (изготовление поделок из природного материала, викторины, тематические развлечения);

познавательные формы организации общения с родителями (консультации, индивидуальные беседы, родительские собрания);

наглядно- информационные формы организации общения (памятки, стенды для родителей, фотоальбомы, посещение занятий родителями).

Вся предметно-развивающая среда в нашей группе организована с учетом возрастных особенностей дошкольников и с учетом принципов доступности, безопасности, стабильности-динамичности, гибкого зонирования. Материалы уголков полифункциональны и периодически сменяемы, используются и во время занятия, и в режимных моментах, и в самостоятельной деятельности детей, включают много дидактических игр и наглядного материала. Особенностью наших уголков является наличие регионального компонента. Природа мещерского края дает богатый материал для наблюдения и изучения, к тому же она близка детям. Все это способствует тому, что ребенок в непринужденной игровой форме постигает мир, знакомится с объектами и явлениями природы, совершенствует коммуникативные навыки, развивает словарь.

Развитие словаря детей старшего дошкольного через ознакомление с природой родного края.

В работе применялись известные, неоднократно апробированные в методических исследованиях и практике методы и приемы, адаптированные к конкретному содержанию. Работа по развитию словаря дете старшего дошкольного возраста проводилась в 3 этапа.

I этап обучения был направлен на обогащение словаря детей. С этой целью решались следующие задачи:

• активизировать имеющийся у ребенка природоведческий словарь. Обогащать словарь путем расширения знаний о природе, анализируя знакомые предметы, объекты, явления природы и выделяя их свойства.
• учить анализировать предметы и явления, вникать в их свойства, абстрагировать и обобщать признаки однородных предметов.
• учить опираться на разные признаки предметов для классификации.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов:

• наблюдения и сравнения
• экскурсии
• восприятие и анализ произведений искусства (изобразительного, музыкального, художественной литературы) природоведческой тематики
• индивидуальные задания познавательного характера
• дидактические игры и упражнения.

Работа по обогащению природоведческого словаря органично включена в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения. Я старалась не оставлять без внимания и руководства все виды деятельности, имеющие место в дошкольном образовательном учреждении (игровая, учебная, трудовая, бытовая).

Так речевые занятия были тесно связаны с накоплением детьми природоведческих знаний и зрительных образов: с занятиями по познавательному развитию, изобразительной деятельности, ознакомлению с художественной литературой, разными видами деятельности детей (игра, труд, повседневное общение).

Широко использовалось чтение художественной литературы: эффективным, на наш взгляд, является сочетание на одном занятии нескольких произведений по принципу сходства или противоположности описания природного явления, животного, растения. Например: сравнение первого снега, описанного А. Пушкиным и Г. Скребицким; описание сосулек Э. Шимом и Г. Поташниковой; описание щенков в произведениях К. Паустовского и Е. Чарушина; и т.п.

В качестве основных использовались такие приемы лексической работы в процессе чтения художественной литературы:

• лексический анализ языка художественного произведения (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков незнакомых слов)
• объяснение значений слов педагогом; подбор однокоренных слов; лексические упражнения на подбор антонимов, синонимов. Употребление слов в разных контекстах позволяло уточнить значения некоторых из них.

Чтение художественной литературы сочеталось с восприятием произведений музыкального и изобразительного искусства. Особенности описания природного явления, внешнего вида животных, птиц, растений посредством музыки и картин сравнивается с их описанием в художественной литературе. Так на занятии «Зима» при рассматривании репродукций картин И. Шишкина «Лес», К.Ф. Юона «Русская зима» использовалась музыка П.И. Чайковского «Времена года»; сравнение описаний зимы в стихотворениях С. Есенина, А.С. Пушкина, Ф. Тютчева сопровождалось просмотром слайдов. В ходе беседы детям задавались вопросы, уточняющие их знания, активизирующие словарь: проводились лексические упражнения.

Какое время года изобразили художники? Почему вы так считаете? Какими словами можно сказать о зиме? (волшебная, сказочная, снежная, вьюжная, сверкающая, зима-волшебница)

Какая погода изображена? Как можно назвать погоду, когда идет снег? (снегопад, вьюга, метель, пурга).

Какого цвета больше всего на картинах? Почему?

Какой снег зимой? (белый, пушистый, серебристый, мохнатый, молочный, чистый, воздушный, тяжелый...)

Какое название вы бы дали картине? О чем хотел рассказать нам художник?

Что такое сугроб? Какие бывают сугробы?

Хорошо или плохо, когда зима снежная? Для чего это хорошо? Для кого это плохо?

Как называется эта птица? (синица) А как ты думаешь, почему она так называется? Какого цвета у нее перышки? Почему синичка не улетела зимой в жаркие страны? Как называются птицы, которые остаются у нас на зиму? Каких зимующих птиц ты знаешь? Каких перелетных птиц ты знаешь?

Как называется эта птица? (снегирь) Почему она так называется? Чем снегирь отличается от голубя?

Вы узнали дерево, на котором сидит снегирь? Как вы узнали? Рябина хвойное дерево или лиственное? И т.д.

Эффективен, по моему мнению, прием иллюстративного рисования, формирующий умение воссоздавать художественные описания и способствующий активизации и обогащению словаря дошкольников лексикой природоведческого содержания.

С целью формирования обобщенных представлений о природных явлениях и объектах активизировала личный опыт детей; а в свободное от занятий время — читала произведения природоведческого содержания, в которых содержится разнообразная лексика; большую роль, на мой взгляд, оказывает рассматривание картин известных художников и специально подобранные иллюстрации.

Понятие об отношении вещей между собой, об их сходстве и различии служит основой классификации, поэтому важно научить детей классифицировать предметы и объекты максимально возможным количеством способов. В процессе занятий дети учились классифицировать предметы по размеру, качеству, форме и т.п., усваивали слова, выражающие эти понятия. Это развивало исследовательские навыки, творческий подход и позволяло переносить имеющиеся уже знания и навыки в новые ситуации.

На данном этапе осуществлялось познание живых объектов, их свойств и качеств, внутренних связей и формирование на этом опыта отношения к ним, а также обогащение содержания природоведческой лексики и познавательных умений.

После проведения первого этапа работы мною был осуществлён промежуточный диагностический срез, который показал, что большинство дошкольников стали более внимательно относиться к своей речи и речи сверстников. Они научились (а некоторые закрепили ранее сформированный навык) классифицировать предметы и объекты разными способами. Но часть детей (11, 8 %) по-прежнему испытывают затруднения при выполнении задания, что объясняется отсутствием в их словаре соответствующих названий предметов и объектов. За многими словами у детей не сформированы соответствующие представления. К таким словам нами отнесены: брусника, град, ива, клюква, ливень, лилия, линь, незабудка, осина, пурга, буран, выдра и другие. В связи с этим нами была продолжена работа по обогащению и активизации словаря детей словами природоведческого содержания.

• На втором этапе, в процессе ознакомления с живой природой большое внимание уделялось формированию представлений о внешних связях живого организма со средой и совершенствованию соответствующих умений и опыта отношения. Опираясь на психолингвистические исследования особенностей функционирования слов как единиц лексической системы и психологические основы формирования значения слова, мной было предусмотрено решение следующих задач:
• активизировать знакомые слова путем использования их в новых речевых ситуациях;
• учить подбирать слова, входящие в родовидовую группу, по соответствующему обобщающему признаку;
• закреплять обобщающие наименования на основе сравнения признаков предметов;
• учить объяснять значение некоторых мотивированных слов, употреблять их в словосочетаниях и предложениях. Уточнять лексические значения ранее усвоенных слов;
• учить детей понимать и подбирать антонимы и синонимы к существительным и глаголам.

Поставленные задачи мы решали с помощью следующих методов и приемов:

• раскрытие объема родового понятия
• перечисление предметов с последующим обобщением
• двухступенчатое обобщение
• анализ словообразования сложных слов
• приемы работы над значением слова (подстановка антонима, синонима
• логическое определение, т.е. подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков; развернутое описание)
• дополнение начатого предложения словами с противоположным значением; подбор антонимов к изолированным словам
• выбор и группировка слов, близких по значению (слова одной части речи)
• подбор синонимов к изолированным словам и словосочетаниям
• составление словосочетаний и предложений со словами синонимического ряда
• дидактические игры и упражнения.

Это способствовало активизации названий различных предметов, качественных (параметрических и оценочных) прилагательных, обобщающих слов. В занятия широко включались задания на перечисление иерархически равноправных слов из одной лексико-семантической группы с последующим обобщением (дуб, береза, липа, клен... — это лиственные деревья), (ель, сосна, можжевельник… — хвойные)

Эффективным на данном этапе работы был прием сравнение признаков предметов, входящих в родовидовую группу. Другой разновидностью работы в этом направлении было раскрытие обобщающего слова путем перечисления слов, входящих в тематическую группу, т.е. расчленение данного понятия (Деревья — это береза, липа,. ель, сосна...).

На третьем этапе ознакомления детей с природой устанавливались межсистемные связи, объектов, включались в разные системы и формировались соответствующие умения и отношение к ним.

На данном этапе мной было предусмотрено решение следующих задач:

• совершенствовать умение самостоятельно объяснять значение некоторых мотивированных слов, употреблять их в словосочетаниях и предложениях. Уточнять лексические значения ранее усвоенных слов;
• закреплять умение детей понимать и подбирать антонимы и синонимы к существительным и глаголам;
• составлять рассказы о явлениях живой и неживой природы, используя образную лексику (определения, антонимы, синонимы, многозначные слова и др.).

Решение поставленных задачи решалось с помощью следующих методов:

• наблюдение природных явлений
• беседы о природных сезонных явлениях
• чтение художественных произведений о природе
• использование дидактических игр и лексических упражнений природоведческой тематики.

В процессе обучения предусматривалось осознание наличия различных значений полисемантичных слов; формирование лексических значений многозначных слов детьми; понимание и подбор антонимов и синонимов к прилагательным, многозначным словам; активизация усвоенных слов в связных высказываниях.

На речевых занятиях и во внеучебной деятельности акцентировалось внимание детей на многозначности слов разных частей речи: сначала уже знакомых им, а затем и новых (анютины глазки, бежать, василек, вьюн, галка, ерш, идти, легкий, лилия, лук, мелкий, молния, морж, петрушка, свежий, сережка, стрелки, хмурый). Антонимические и синонимические сопоставления, составление словосочетаний и предложений позволили с большей эффективностью показать разные значения многозначного слова. Данная работа в значительной мере опиралась на личный опыт детей.

Опираясь на саморазвитие языковой способности, я предполагала вместе с тем активную роль взрослого, особенно в работе с трудными формами. Мной проявлялся интерес к речевой активности ребенка, внимание к любому высказыванию, поощрялся познавательный интерес к слову, вовлекался в совместную речевую деятельность, создавались необходимые условия. Я постоянно задавала детям такие вопросы: «Можно ли так сказать?», «Как сказать лучше?» «Почему ты думаешь, что так можно сказать?» «Скажи всем, как ты это понимаешь» и т.п. Процесс освоения слова, как лексической единицы языка строился во взаимосвязи с грамматической и фонетической работой, с формированием связной речи (диалогической и монологической). Широко использовались наглядность (рисунки, иллюстрации) и словесные объяснения, различные контексты, содержащие данное слово в том или ином своем значении. Все это способствовало развитию у детей активной ориентировочной деятельности в окружающей природе и позволяло становлению способностей выделять характерные признаки предметов и явлений живой и неживой природы, выстраивать логические цепочки, обобщать, а также предоставляло возможность практического выражения гуманистического отношения к природе.

Составление рассказов, сказок с использованием многозначных слов показало достаточно высокий уровень понимания дошкольниками разных значений полисемантичных слов. В качестве основных нами использовались упражнения, которые направлены были на развитие следующих умений: сравнивать, обобщать, группировать по значащим признакам, воспринимаемым сенсорной системой и адекватно употреблять грамматические конструкции; делать не только различительные границы между признаками предметов, но и между их действиями, правильно употребляя сравнительную степень прилагательных; находить единственный, ведущий для решения предлагаемого задания признак, правильно согласуя его с существительным; воспринимать сигналы через устанавливающиеся связи в процессе взаимодействия слуховой, зрительной, кинестетической и других сенсорных систем и правильно употреблять слова в нужной грамматической категории.

Вывод. Таким образом, обучение на данном этапе происходило как на занятии, так и в повседневной деятельности. Основным средством обучения как на занятиях, так и вне их была языковая игра и широкое применение наглядности, где большая роль отводилась наблюдениям в природе.

Список литературы

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи дошкольников/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М., 2006.
2. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей /А. Г. Арушанова. — М., 2005.
3. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов/ О.С. Ахманова. — М., 1966.
4. Богуш А.М. Речевая подготовка детей к школе/ А.М. Богуш. -Киев, 1984.
5. Бородич A.M. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности " Дошкольная педагогика и психология. " -2-е изд. — М., 1967.
6. Бавыкина, Г.Н. Формирование словаря детей дошкольного возраста / Г.Н. Бавыкина — Комсомольск-на Амуре, 1996.
7. Виноградова, Н.Ф. Умственное воспитание детей в природе/ Н.Ф. Виноградов. — М., 1984.
8. Виноградов, В.В. Русская речь, ее изучение и вопросы речевой культуры// Вопросы языкознания/ В.В. Виноградов. -М., 1961.
9. Выготский, Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте Избранные психологические исследования/ Л.С. Выготский. — М., 1956, с. 269).
10. Гальперин П.Я., А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. -- «Вопросы психологии», 1963, № 5.
11. Гербова, В.В. Развитие речи в детском саду// Программа и методические рекомендации для работы с детьми/ В.В.. Гербова. — М., 2007.
12. Дорохина Н.А., Гукленгоф Л.Н. Организация работы по преемственности в структуре образовательного учреждения «Начальная школа-ДОУ». М, 2002.
13. Зайцева Е.С., Шептунова В.К. Тестовая методика обследования речи детей в возрасте 4-7 лет. – М., 2012.
14. Как знакомить дошкольников с природой: Пособие для воспитателей детского сада / Под редакцией П.Г. Саморуковой. — 2-е изд., — М.: Просвещение, 1983.
15. Коробова М.В. Малыш в мире природы: Методическое пособие для воспитателей о родителей. – М., 2006.
16. Маркова, Т.А. Особенности гуманистических проявлений детей старшего дошкольного возраста по отношению к живому в природе / Гуманизация процесса воспитания и развития дошкольника /Межвузовский сборник научных трудов. — СПб, 1994.
17. Максимова М.В. Преемственность между дошкольным и начальным образованием. Москва, 2002.
18. Методика ознакомления детей с природой в детском саду: Учеб. Пособие для пед. училищ по спец. «Дошк. Воспитание» / Под ред. П.Г. Саморуковой. — М.: Просвещение, 1991. — 240с.
19. Петровский, В. А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении/ Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П.. — М., 1993.
20. Программа «От рождения до школы». //Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. — М., 2012.
21. Программа 2100. Развитие речи дошкольников. М., 2001.
22. Развитие речи дошкольников. //Под редакцией Ф.А. Сохина, М., 1984.
23. Родной край: Пособие для воспитателей дет. Cада. Составители: Р.И. Жуковская, Н.Ф. Виноградова, С.А. Козлова/ Под ред. С.А. Козловой. — 2-е изд; М.: Просвещение, 1985. — 238 с.
24. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И. Тихеева. — М., 1981.
25. Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольника/О. С. Ушакова — М., 2008.
26. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова — М., 1998.
27. Ушакова, О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста/О. С. Ушакова. — М., 1998.
28. Ушакова, О. С. Диагностика речевого развития дошкольников (3-7 лет) /О. С. Ушакова, Е.М. Струнина. — М., 1998.
29. Ушинский, К.Д. Родное слово. // К.Д. Ушинский. Соч. т.2. М., Л., 1948.
30. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Педагогика, 1976.