БЕЗ ШКОЛЫ

 Как это - БЕЗ ШКОЛЫ?

О чем я хочу рассказать? О нашем семейном центре. О том, что это легко. И том, что это трудно. О том, что появляется новое пространство между ребенком и мной. И о том, что это пространство могут быстро занять отчаяние и ссора. Хочу рассказать о том, что по мне это лучше, чем жизнь в параллельных мирах. О том, кому Не показана традиционная школа. О том, что дает индивидуальный подход к ребенку. О том, каких детей мы ждем к себе. Показать наши альбомы по прочитанным книгам и Древнерусской истории.

История возникновения идеи.

Знаете ли вы школу Саммерхилл? Я всегда думала о ней применительно к своему ребенку…. К своей непослушной, трудной, талантливой дочери.

Мой нестандартный ребенок, который не смог учиться в частной вальдорфской школе.  Что мне было делать? Я искала школу с индивидуальным подходом. Не нашла. Прочитала о школе «Саммерхилл» и завидовала тому, что она есть в Англии… И тогда моя подруга-профессор, зав.тьюторской магистратурой МПГУ Т.М.Ковалева рассказал мне о том, что существует в нашей стране уже 20 лет – семейная форма обучения. Оказалось при ближайшем рассмотрении, что семейных центров уже достаточно много в России, есть юрист П.Парфентьев, который написал в помощь создателям таких центров и просто родителей, которые переводят детей на семейную форму обучения, целую книгу с приложением эл.договоров для школы.

Оказалось, что это просто и интересно

Все оказалось просто – договор с ближайшей школой такой, какой мы хотим – аттестация в конце учебного года, чтобы идти со своей скоростью. Организация обучающего процесса с точки зрения индивидуальных особенностей ребенка. Масса свободного времени, а самое главное времени, проведенного вместе с ребенком в одном содержательном пространстве. Оно неожиданно появилось! Несмотря на то, что мы всегда много ходили в театр, на выставки, экскурсии, это было «помимо школьной программы» и не таким центральным в жизни ребенка. Я до конца так и не знала что сейчас, сегодня она в школе прошла, о чем говорили…  И наши походы были просто отдыхом, хоть и с идеей развития. Сейчас, когда большая часть программы осваивается в семье, мы выстраиваем эти экскурсии и походы в соответствие с тем, что проходим. Например, поездка во Владимир или экскурсия в Исторический музей. Появилось общее содержательное пространство – мы видим, слышим один и тот же материал, мы обсуждаем его, удивляемся тому, что каждый почерпнул что-то свое…   Мы рисуем и пишем отзывы. Вместе ищем информацию в книгах, энциклопедиях, музеях. Впервые я попала внутрь процесса образования моей дочери, а она как будто увидела меня внутри него – можно вместе учиться. Например, в литературе – мы вместе, по очереди, по странице читаем классику. Это очень интересно. Это по-настоящему совместная жизнь.

Кроме того, мне стало очень понятно теперь в чем суть ее проблем в обучении – как проявляется этот дефицит внимания – я вижу, как она отключается и забывает. Перезагружается и продолжает. Устает и ноет, что нужно отдохнуть каждые 20 минут. Теперь все очевидно  и становится такими ценным то время, когда удается продвинуться и закрепить материал.  А не просто злиться на учителей, которые винят на каждом собрании тебя в том, что ребенок ленится, стоит на ушах, ничего не понимает, срывает скучные уроки и прочее.

Это плюсы. Это удовольствие. Но есть и минусы. Плотность общения делает свое дело. Та энергия недовольства, которая отправлялась раньше школе, теперь достается мне. В традиционной школе родитель объединяется против школы и учителя, чтобы слить напряжение. Или против других детей в классе. Или учителя и родители против детей… Теперь  не сделаешь виноватым других людей, все между нами, все видно, все очевидно. В какой-то момент появляется тревога, что не успеем, раздражение на то, что в 10 раз одно и тоже, обоюдное  недовольство тем, что зависим друг от друга. Ссоры.

Однако, вспоминая первые три класса школы, думаю, что эти ссоры, а потом понимание и осознавание наших различий, увеличивают нашу близость. Я узнала своего ребенка, а она иногда удивляется, узнавая меня. Говорит – «Меня беспокоит, что ты не смотришь мультики – значит, не понимаешь детство». Или -  «Я думала, что ты просто родитель, а ты, оказывается, в детстве тоже дневник вела? И тоже боялась, что у тебя не получится писать в него?»… Не знаю как для вас, а для меня самой большой ценность материнства является близость с ребенком. Возможность ее создания, удовольствия существования в ней и по мере взросления нас обеих развитие возможностей развития многих чувств и мыслей…

Оказалось так же, что семейное обучение не отнимает больше времени, чем учеба в традиционной школе. Ни у ребенка, ни у меня. Не надо прекращать работать. Не надо бросать кружки. Наоборот, в этом году у нас их оказалось 5 – 7 посещений в неделю. На половину из них она ходит сама. И там, кстати, более удовлетворяющее меня социальное окружение, чем даже в частной элитной школе – дети, увлеченные этой деятельностью, дружат и объединяются, ориентируясь на содержание ее.

Как нам кажется, кому в этих семейных центрах-школах (и у нас) хорошо

Об этом расскажет Лена Желуденко – детский психолог, куратор и супервизор нашей школы-семейного центра "Здесь и Теперь":

 Существуют дети, которым сложно приспособится к условиям общеобразовательной школы и быть успешными там.

1. Астеничный тип

В эту группу попадают дети с исключительно повышенной умственной утомляемостью. Однако среди "астеничных" детей далеко не все тихие, ослабленные, утомленные. Есть дети, вполне нормально развитые физически, занимающиеся плаванием или бальными танцами. Повышенная истощаемость может быть характерна только для их интеллектуальной деятельности.

Учителя выявляют астеничных детей довольно быстро, замечая, как те "выключаются" на уроках. Дети сидят с отсутствующим взглядом, смотрят "в никуда", нередко кладут голову на парту, могут не прореагировать на замечание. Работать в течение всего урока они не могут, что-то делают только в начале и потом могут еще пару раз подключиться к работе. Довольно быстро (часто - к концу второго урока) такие дети переутомляются совсем и далее лежат на парте или тихо занимаются своими делами. На переменках, тем не менее, они могут играть, быть достаточно активными (хотя и не все), но напряженная умственная деятельность их быстро утомляет и "выключает".

Астеничные дети обычно знают, что у них плохие память и внимание, и относятся к этому спокойно. Их произвольное внимание действительно не развито Оно неустойчиво, концентрация слабая, распределения внимания нет совсем. Два дела одновременно они делать не могут. Например, писать и слушать объяснение учителя. Либо они не услышат (или не поймут), что говорит учитель, либо неизвестно что напишут, если вообще смогут писать.

Замедленная переключаемость приводит к тому, что астеничные дети не успевают за объяснением и быстро перестают понимать, что говорит учитель. Часто такой ребенок "выключается" из разговора или объяснения, не будучи еще переутомленным, именно потому, что, не успевая следить, теряет нить и перестает понимать смысл сообщения.

Объем кратковременной и оперативной памяти у астеничных детей очень мал. Без опоры на вынесенные вовне стимулы ребенок не может держать в уме информацию и оперировать ею. Например, он не может одновременно помнить инструкцию и действовать в соответствии с ней. Он помнит правило, инструкцию, воспроизводит их, но, когда работает, не может ими руководствоваться.

Они часто выглядят необычными, кажутся задумчивыми, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и отдают детей в различные кружки и студии, недооценивая опасности переутомления и нервного истощения До наступления нормализации мозговой деятельности любые нагрузки нежелательны, постоянное утомление осложняет и задерживает развитие ребенка. Важно донести до родителей, что дополнительные дошкольные и внешкольные занятия не способствуют развитию ребенка, а, приводя к переутомлению, задерживают его.

Для астеничных детей характерна эмоциональная инертность и "вялость". Легкие положительные эмоции оказывают на них тонизируещее влияние, но сильные - истощают.

Возможность нормализации работы мозга, в первую очередь, зависит от общего состояния здоровья ребенка. Часто в латентной и ослабленной форме отдельные проявления мозговых дисфункций остаются на всю жизнь.

2. Реактивный тип

Эти дети выглядят исключительно деятельными (их и называют гиперактивными), но фактически - это двигательная расторможенность, вынужденная, неуправляемая реактивность, сочетающаяся с повышенной возбудимостью, переключаемостью и утомляемостью.

Их поведение в полном смысле "полевое", Оно направляется окружающими вещами, предметами и людьми. Предметы "притягивают" их к себе. Дети обязательно должны дотронуться до всего, что попадает им на глаза, взять в руки даже те предметы, которые им абсолютно не нужны. Свое поведение они контролировать не могут. Они сначала действуют, а потом понимают, что произошло.

Присутствие учителей или родителей не является для реактивных детей сдерживающим фактором. Они и при взрослых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя только в их отсутствие. Часто одноклассники развлекаются тем, что провоцируют этих детей на грубые выходки и драки в присутствии учителей, которые начинают считать их хулиганами.

На резкое замечание реактивные дети дают резкий ответ. Попытки сдержать реактивного ребенка приводят к тому, что он начинает действовать по принципу отпущенной пружины. Именно "реактивные" дети доставляют больше всего хлопот, неприятностей учителям, родителям и друзьям, но и сами при этом сильно страдают. Они пытаются, но не могут выполнить обещания, дают слово и не могут его сдержать. Обычно они ни у кого не вызывают сочувствия, а только раздражение, осуждение и неприязнь. Постепенно их окружает барьер отторжения. Именно это и порождает агрессию.

Их судьба во многом зависит от отношения окружающих, особенно членов семьи. Если в семье сохраняются понимание, терпение и теплое отношение к ребенку, то после дозревания мозга все отрицательные стороны поведения исчезают. В противном случае, даже при излечении, патология харакгера остается, а может и усиливаться.

Обучаемость у реактивных детей объективно лучше, чем у астеничных. Среди них нередко встречаются оригинальные, талантливые дети. Но и случаи задержек психического развития у реактивных детей не являются редкостью.

В процессе урока дети этого типа также периодически "отключаются", не замечая этого. Они быстро утомляются и не могут сохранять восприимчивость и умственную работоспособность до конца учебного дня, хотя остаются двигательно активными до позднего вечера.

Память у них может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внимания неизвестно, что и в какой последовательности в ней оседает. Могут быть случайные "дыры" даже в хорошо усвоенном материале.

В спокойной обстановке, когда взрослые направляют их деятельность, реактивные дети могут успешно обучаться. Опыт частных школ показывает, что в небольших разновозрастных группах, в обществе более старших детей они ведут себя спокойнее и лучше работают. Старшие дети относятся к ним снисходительнее, терпимее и в то же время меньше общаются с ними. В обычном школьном классе реактивные дети быстро перевозбуждаются от переизбытка взаимодействий и впечатлений.

Эмоции могут оказывать исключительно сильное влияние на деятельность этих детей. Эмоции средней интенсивности могут ее активизировать, но при дальнейшем повышении эмоционального фона деятельность может быть полностью дезорганизована, а все только что усвоенное - разрушено.

Эмоциональные реакции реактивных детей бурные, но обычно быстро проходящие.

3. Ригидный тип

Обычно дети этого типа хорошо видны по внешним поведенческим признакам (замедленность действий, речи, реакций.

Эти дети отличаются высокой утомляемостью, периодическими "выключениями" и восстановлениями интеллектуальной работоспособности. При этом активные периоды могут сохраняться у них почти до конца учебного дня.

Иногда поведение ригидных детей не выглядит "тормозным", но их интеллектуальная деятельность всегда характеризуется замедленной врабатываемостью и плохой переключаемостью.

Родители и учителя пытаются бороться с медлительностью ригидных детей, так как видят, что они "только долго "раскачиваются", но потом-то могут быстро работать". Поэтому их стараются подгонять в самом начале работы, но только нервируют и тем самым еще больше увеличивают период врабатывания Полученную неудачу учителя и родители склонны относить на счет вредности и упрямства детей. В спокойной же обстановке эти дети способны переключаться гораздо быстрее.

Именно перед началом деятельности (а дома прежде, чем начать выполнять уроки) ригидные дети долго раскладывают и перебирают тетради, учебники, карандаши - и не надо мешать им этим заниматься. Таким образом они "входят" в работу. Если взрослые торопят и подгоняют, а тем более начинают кричать, деятельность ригидных детей нарушается и врабатываемость замедляется еще сильнее. Если взрослые продолжают следовать своей тактике, то дети могут впасть в ступор - замолчать и ничего не делать. Это, в свою очередь, доводит взрослых до бешенства.

Ригидные с большей задержкой, чем другие дети, отвечают на вопросы. Если их торопить, они могут замолчать совсем, даже если знают ответ. В общем, им больше всех достается за упрямство, которого может и не быть.

У детей этого типа в большей степени, чем у других, проявляется интерференция предыдущей деятельности на последующую. Предыдущая деятельность (правило, инструкция и т. д.) незаметно для ребенка может накладываться на последующую и приводить к путанице. Могут "всплывать" слова из предыдущего упражнения, цифры - из предыдущего примера (особенно, если действия производятся в уме). Перерывы между деятельностями сокращают количество ошибок. Более медленный темп также повышает качество работы ригидных детей.

Короткие и даже простые самостоятельные работы они обычно пишут на двойки, так как не успевают сообразить, что надо делать. Длинные работы с однородными заданиями (даже сложными) могут выполнить хорошо. Если задания разнотипны, то ошибки у ригидных детей (в результате наложения) могут быть самые "дикие". Учителя подробным анализом их работ обычно не занимаются. Они считают, что эти дети могут работать, когда захотят, поэтому и ругают их за плохое выполнение контрольных работ, особенно простых и коротких.

Память у детей этого типа обычно бывает в норме. Устойчивость и концентрация внимания могут быть средними. Слабым местом является очень плохая переключаемость, которая проявляется в характере систематических ошибок при заполнении теста (преобладание ошибок в начале и конце строки).

При общей нейродинамической инертности и эмоциональная инертность проявляется не так значительно в силу того, что эти дети вообще менее эмоциональны. Однако встречаются и впечатлительные ригидные дети, склонные к эмоциональным "застреваниям" с глубокими переживаниями.

В интеллектуальном отношении эти дети могут нормально развиваться, если родители и учителя понимают суть проблемы и создают необходимые для них условия. В этом случае даже без лечения работа мозга у ригидных детей часто полностью нормализуется к 6-7 классу (иногда и раньше).

4. Активный тип

Они активно включаются в деятельность, но работают недолго, так как быстро утомляются и не могут произвольно регулировать свою работоспособность. Поэтому их часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца.

Но так как они  зависят от ритма работы своего мозга, то никакие упреки или контроль не могут в этом ничего изменить.

Короткие самостоятельные работы дети этого типа могут писать очень хорошо, длинные - плохо. Количество ошибок в начале и в конце работы может очень значительно различаться. К концу урока дети могут "отключиться" неожиданно, остановившись на полуслове, и, не заметив этого, так и сдать работу недоделанной. Причем, учитель видит, что ребенок занимается какими-то своими делами вместо того, чтобы закончить работу.

Периодический отдых позволяет этим детям сохранять работоспособность почти до конца уроков.

Таких детей постоянно воспитывают и в школе, и дома. Их не считают тупыми, как ригидных, или хулиганами, как реактивных. От них не пытаются избавиться. Напротив, они кажутся способными, но ленивыми. Поэтому взрослые стараются помочь им в воспитании воли, чтобы они могли реализовать имеющийся у них потенциал. Для этого их вовлекают в школе в тренинги самоуправления, на которых дети только переутомляются. Дома же отцы по-своему пытаются сделать их волевыми, а мамы - аккуратными и организованными. Часто они занимаются в различных спортивных секциях, но это тоже ничего не меняет.

Хорошо, если от детей все отступаются, устав от бесплодных попыток перевоспитать их. Тогда работа мозга постепенно сама (даже без лечения) нормализуется примерно к 8 классу.

Если изначально не было педзапущенности, то развитие интеллекта активных детей в школьные годы не страдает. Память у них тоже бывает в норме, но объем оперативных процессов (памяти, внимания) все же мал. О своих дефектах они не подозревают, отключения не чувствуют, и это порождает проблемы.

Таким образом, при ММД можно ожидать следующие отклонения, по сравнению с возрастной нормой:

1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать).

2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности.

3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации.

4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.

5. Снижение объема оперативных памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации).

6. Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

Формирование типов ММД связано с сочетанием и выраженностью следующих факторов:

1. Ослабленность мозговой деятельности.

2.Общая неуправляемость, рассогласованность деятельности отдельных подструктур мозга.

3. Дисбаланс нервных процессов.

О том, как все у нас, в семейном центре "Здесь и Теперь" все устроено

Школа, в которой нет учителей. Только педагоги-психологи.

Школа, в которой нет уроков. А есть эксперименты, путешествия, исследование, анализ настоящей жизни, занятия в музеях и библиотеках.

Школа, в которой важен не объем знаний, а заинтересованность в получении их.

Школа, в которой важна не оценка, а развитие.

Школа, в которой не ровняют под один стандарт, а ищут индивидуальный подход к каждому.

Школа, в которой ценен каждый ребенок и каждый взрослый.

Это школа, которую мы делаем вместе!

Всем давно понятно - традиционная школа как фабрика массового производства основывается на представлениях взрослых о том, каким ребенок должен быть и как учиться. Этот способ обучения ведет отсчет своего существования с тех времен, когда психология как наука была еще неизвестна.  Стены классов и зданий тюремного типа суживают взгляд учителя и не дают ему увидеть подлинные цели образования ребенка – уверенность в себе на протяжении всей его взрослой – профессиональной и личной - жизни. Учиться интересно, с радостью, хотеть учиться – с точки зрения психолога возможно и необходимо для счастливого человека, но невозможно в сегодняшней традиционной школе по многим причинам.

К счастью, сегодня в нашей стране есть законный способ избежать присутствия в традиционной школе.

Хотя общее образование в России и обязательно, получать его в настоящее время по Закону «Об образовании» можно в разных формах: «С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах: в образовательном учреждении – в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной; в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Допускается сочетание различных форм получения образования» (Закон РФ «Об образовании», ст.10 п.1).

Родителей, выбирающих форму обучения для своих детей – семейное обучение – становится сегодня все больше. Таких родителей мы и приглашаем объединиться, чтобы создать для наших детей условия для роста и развития с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Чтобы подготовить детей к экзаменам, не принуждая, а увлекая. Для этого в Психологическом Центре «Здесь и Теперь» мы имеем первоначальные ресурсы – помещение, хороших детских психологов, 11-летний опыт проведения детских психологических лагерей, тренингов, успешный опыт решения задач школьной неуспешности – индивидуально и в группе.

С 1 сентября 2012 года стартовала наша школа. Мы начали с работы небольшой группы детей 8-10 летнего возраста.    Осваиваем программу 3-4 класса.                      

Наша программа развития строится в соответствии с возрастными и индивидуальными интересами и особенностями, но включает в себя 5 направлений:

1. Окружающий нас мир: география, биология, зоология, физика, химия.
2. Мировая художественная культура и история.
3. Русский язык и литература.
4. Математика и экономика.
5. Иностранные языки.

По программе развития нашей школы осваивается основной материал по государственной программе образования, но в творческой форме и совместно с родителями. Может применяться структура обучения эпохами.

Формы освоения материала и цели использования таких форм:

1. Занятия в музеях и библиотеках. Цель: увлекаем  осваивать необходимый материал и стимулируем интерес задавать вопросы и находить ответы на них.
2. Нейропсихологические упражнения, занятия на развитие левого и правого полушария, освоение программы по скорочтению,  развитию памяти и внимания. Цель: задействуем индивидуальные  ресурсы психики для запоминания правил, законов, абстрактных понятий.
3. Анализ и описание событий и впечатлений от реальной жизни на прогулках и путешествиях (на русском и иностранных языках).  Цель: учимся видеть детали, развиваем вербальное мышление, осваиваем языки.
4. Составление и решение задач на основе реальной информации, полученной в магазинах и банках. Цель: учимся идти от частного к общему.

В школе дети занимаются 3 раза в неделю (вторник, среда, четверг) по 3 часа. Дома делают домашнее задание с родителями и самостоятельно. Часть материала по стандартам государственного образования остается на изучение дома (классный педагог-психолог выдает родителям описание этой части программы и рекомендации по ее освоению).

В конце недели проводится Большая группа – на ней присутствуют все дети и взрослые (как педагоги-психологи, так и родители). Цель - объединение всех для помощи каждому. Задачи – обмен впечатлениями, подведение итогов недели, планирование ближайших событий, принятие общих решений по текущей жизни школы.

Оплата за школу составляет 15 000 рублей и вносится в начале каждого месяца за месяц вперед. Входные билеты в музеи и питание оплачиваются отдельно. Так же детям будет необходимо иметь карманные деньги на эксперименты и решение задач, связанные с походами, например, в магазины, почту и т.д. Планируемые ежегодные путешествия (планируем ездить по городам Золотого кольца - Суздаль, Сергиев Посад, Переславль Залесский на несколько дней) так же оплачиваются отдельно. Смета таких путешествий составляется совместно детьми, родителям и психологами.

Индивидуальные консультации  психологов оплачиваются отдельно (со скидкой от общей цены Психологического Центра «Здесь и Теперь»), участие детей в психологических группах, тренингах, лагерях Психологического Центра «Здесь и Теперь» так же оплачивается со скидкой.

Семейный центр-школа организуется и поддерживается всеми участниками проекта. Поэтому каждый ценен, и каждый вносит свой важный вклад в жизнь нашей школы. Родители могут быть одновременно учителями-психологами, администраторами, сопровождающими в экспериментах, походах, путешествиях, советчиками и помощниками в различных событиях школы.

Управление школой осуществляется Советом Школы.

В нашу школу принимаются дети после собеседования, а родители после подписания организационного договора и согласия с ценностями, описанными в концепции нашей школы, в документе «Риски проекта» и ознакомлением с «Программой развития». Прежде чем заключить договор, можно попробовать наши формы обучения на опыте в течение недели. Концепцию нашей школы создаем вместе с родителями, приходящими к нам сейчас.

Писатель Виктор Драгунский -  автор Дениски Кораблева – плохо учился в школе. Лев Толстой не закончил высшего учебного заведения. Великих физиков в будущем Эйнштейна и Ландау учителя считали неспособными к обучению в детстве… Нижинский не мог сдать школьные экзамены в Санкт-Петербурге, а без этого его не могли принять в Государственный балет. Он просто не мог выучить школьные предметы — его мысли были далеко от них. Как рассказывает его биограф, экзаменаторы смошенничали, выдав ему тексты ответов вместе с бумагой для подготовки. Как велика была бы потеря для мира, если бы Нижинскому пришлось сдавать экзамены по-настоящему!

 Но подумайте - что нам известно о судьбе примерных отличников-одноклассников этих людей?!.. 

Мы знаем, что индивидуальный подход к ребенку возможен при условии работы профессионалов и использования различных форм развития. Мы работаем в малых группах, подбираем детей на основании дополнения и обогащения друг друга. Мы используем все возможности психологии, нейропсихологии и психотерапии для поиска нестандартных путей решения различных ситуаций в обучении.

Мы считаем, что ребенок, имеющий свой уникальный путь развития, не должен быть аутсайдером в обычной стандартной школе.  Индивидуальность ребенка имеет права развиваться своим путем. Мы хотим, чтобы наша школа обеспечивала ребенку не невроз, а уверенность в себе.

«Школа должна подходить детям, а не наоборот — дети школе»

 Александр Нилл – основатель школы «Саммерхилл».

http://www.youtube.com/watch?v=USCb5J1U5Xo