Нейропсихологическая диагностика и коррекционно-развивающее обучение. О сложном – просто.

Часть 1

Высшие психические функции в онтогенезе. Когнитивная коррекция, сенсомоторная коррекция.

Нейропсихологический подход базируется на знаниях детской нейропсихологии, которая изучает формирование мозговой организации высших психических функций в онтогенезе.  То есть на том, как в процессе нормального развития закладываются у детей высшие психические функции и их взаимосвязи (Системнодинамическая локализация А.И. Лурия).

Коррекционно-развивающее обучение, в основном, реализуется в школе и связано с педагогической школьной, и детсадовской деятельностью, так как только в процессе обучения мы можем что-то корректировать, и развивать.

В последнее время, чем быстрее развивается медицина  - тем больше патологий.  Благодаря искусственному поддержанию жизни дети, которые раньше не имели шансов на выживание - выживают. И для того чтобы еще более увеличить шансы этих детей на полноценную жизнь в психологии начинает развиваться коррекционно-развивающий метод.

Существует два вида дефекта первичный и вторичный:  первичный дефект  - чисто биологическая поломка, повреждение нервной системы связана с гипоксией, асфиксией, с черепно-мозговыми травмами, с воздействием вредностей в период беременности матери (например: табакокурение, алкоголизм, прием медицинских препаратов, перенесенные во время беременности заболевания, начиная от гриппа и заканчивая краснухой).

Так же первичный дефект связан с первыми моментами жизни ребенка после рождения и одной из, возможных, патологических причин влияющей на организм человека являются прививки. Такая прививка как АКДС – содержит большое количество алюминия, который губителен для мозговых структур. В течение 2-3 месяцев ребенок получает основную дозу вакцин - 15 шт.

Родителям необходимо помнить о том, что ОСНОВНАЯ ЗАКЛАДКА ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ПРОИСХОДИТ ДО ТРЕХ ЛЕТ. Именно в данный период, должны быть созданы оптимальные условия для развития ребенка. Так как основная масса  патологий (вторичный дефект) закладывается родителями именно в данный период неправильным взаимодействием с ребенком и деструктивным влиянием на его психику окружающей среды (СДВГ, ЗПР, ЗРР, психозы, аутизм). . 

Очень много матерей не кормят детей грудью. При этом по разным каналам периодически вскрывается информация о том, что то или иное детское питание  содержит вещества несовместимые с жизнью, которые не усваиваются в организме (пальмовое масло, не растворяется в организме). Искусственное оплодотворение и суррогатное материнство также может привести к различным нейро-нарушениям, органическим поражений мозга, иногда к умственной отсталости.

В настоящее время, каждый третий ребенок в школе имеет минимальную умственную дисфункцию.

Неразрывно с первичным дефектом связан и вторичный дефект – и если первичным дефектом занимаются врачи, то вторичным дефектом занимаемся мы с вами. Это психологический дефект,  но он напрямую связан с биологическим дефектом и для того чтобы наладить какие-либо процессы ребенку нужны психологи (психолог, дефектолог и логопед).  Если мы говорим о тяжелой патологи (психической)  – психиатр поможет купировать биологический дефект с помощью лекарственной терапии.

Нейропсихолог ребенку показан с пяти лет. Диагностику мы можем проводить, начиная с 2-3 лет, но мозговые структуры и функции только созревают. В связи с чем, только  с пяти лет мы можем проводить нейрофизиологическую коррекция в развернутом виде с учетом возраста ребенка.

Как развиваются высшие психические функции в онтогенезе в процессе нормального развития?

Для каждой высшей психической функции существует свой сензитивный период. Этот  период является наиболее благоприятным для развития той или иной функции. Но в этот же период эта функция является наиболее уязвимой ( в период развития речи, любые нарушения могут привести к остановке развития речи).

Любая психическая функция, развиваясь, имеет два направления – внутрисистемная и межсистемная перестройка функций. При задержках межсистемной перестройки  ( функция слуха и функция моторики) – страдает речь. Внутрисистемная функция – моторная функция, постоянно идет на развитие, на усложнение. Все функции в онтогенезе проходят ряд перестроек, нарушения которых могут, в том числе, выражаться в трудностях в обучения.

Таким образом, нейропсихологу нужно понять, что происходит с ребенком и на каком этапе развития ребенок испытывает трудности? И если эти трудности выражены, то нейропсихологу надо будет определить для ребенка так называемый "образовательный маршрут".

Говоря о латерализации функции и выборе левой или правой руки (стороны) всегда нужно выявлять ведущую ухо, ведущий глаз, ведущую ногу.  Методика Диакор (Выготского) -  экспресс нейропсихологическая диагностики  в школе.  Прежде чем с уверенностью сказать какую руку ребенок предпочитает больше, необходимо провести как можно больше диагностических проб.  К примеру, по характеру графических действий (где линия более уверенная и четкая - та рука и ведущая).

Дезонтогенз (нарушения в развитии)

Дети с умственной отсталостью, органическими поражениями головного мозга, задержками речевого развития.

При умственной отсталости компенсаторные возможности минимальны. Олигофрения –  это тотальность недоразвития высших психических функций. Кора останавливается в развитии и больше мозговых связей не появится, как бы вы не плясали с бубном. Страдает межполушарное взаимодействие. Страдают лобные доли. Именно поэтому в КРО мы не можем опираться на мышление не можем опираться на корректирующие установки.

Коррекционное обучение детей с олигофренией в нашей стране очень оторвано от реальной жизни. На западе этих детей стразу начинают обучать навыкам самообслуживания и навыкам элементарных  социальных взаимодействий (магазин, аэропорт и т. д.) Также их обучают практическим навыком. У нас система строится по-другому: ребенку вдалбливается с 1 по 10 класс, что он должен считать, писать и т.д. Но он выходит их школы и не понимает что  в магазине, для того чтобы что-либо купить, надо посчитать деньги.  

Задержки психического развития при органических поражениях могу быть локальные. Страдают межполушарные связи, подкорковые и лобные структуры. Но в отличие от умственной отсталости поражения не тотальны и ребенка можно вывести коррекционным развитием в норму.

Искаженное развитие. Растет количество заболеваний аутистического спектра и количество детей с ранней детской шизофренией - мотивационные нарушения, нарушения зрительно-пространственного восприятия, наблюдается несформированность наглядно-образного мышления и произвольных форм деятельности. Такие дети учатся в вспомогательных школа или на дому.  При этом аутизм Аспергера связан с сохранностью социальных навыков.  

Таким образом для того чтобы провести правильную диагностику необходимо знать определенные возрастные этапы - когда какая функция развивается и закладывается. В целом можно сказать, что мозг развивается, начиная с 2-х месяцев  (и даже с внутреутробного развития)  и созревание заканчивается к 25 годам.

В первую очередь, у нас созревают подкорковые структуры ( 1-7). Дальше теменно-височно-затылочная доля мозга. Лобные доли – созревают последними. Помимо морфогенеза нужно учитывать функциогенез, то есть то,  каким образом, происходит развитие функциональных ансамблей психической деятельности. А именно благодаря механизму гетерохронии сначала созревают те функции, которые необходимы в данный конкретный период развития. Ребенку нужно дышать – автоматизированный навык. (При автомобильной катастрофе – ствол мозга, в котором находится большинство автоматизированных функций переламывается).  Позже вызревают  задние затылочные отделы (предметное зрительное восприятие), затем функции усложняются и созревают те зоны, которые отвечают за моторику, в последствии те зоны, которые отвечают за моторику переплетаются с другими зонами и возникает речь.  А для того чтобы все это контролировать нам с вами необходим лоб.

Следует отметить, что у детей с особенностями, развитие идет  не по функциональному механизму  гетерохронии (постепенного и последовательного развития),  а по асинхронии  - когда одна функция начинает развиваться и отстает, а другая уже запущена. К примеру, при аутизме нет сопряженной работы мышления и речи и, таким образом, речь оказывается оторванной. То есть речь отстает от мысли, потому что мысль с речью не сопряжена.  Таким образом, первоначально перед коррекционной программой мы должны произвести глубокую диагностику, которая всегда предшествует коррекции.

Теория системно-динамической локализации, нейропсихологический фактор и нейропсихологический синдром. (Теория функциональных систем Анохина).

Функциональные системы – это сложные нейронные ансамбли совместные действия которых обеспечивают работу той или иной психической функции.  И, таким образом, согласно теории системно-динамической локализации, которую разработал Лурия, за работу той или иной психической функции отвечает не весь мозг в целом, как единая большая площадь и не конкретные участки мозга, а эта совокупность совместно работающих мозговых структур.  У правшей за речь отвечает не все левое полушарие, а зоны Брокка и область Вернике,  то есть определенные участки левого полушария. При этом речь, это сложная совокупность различных функций (двигательные навыки, слуховой анализ,  а также нам нужно мыслить для того чтобы высказать какую-то фразу).  На МРТ высвечивается работа различных участков мозга даже в мыслеформах, когда человек думает о том, что он «должен делать, не делая этого.

На основе системно-динамической локализации Лурия выделил понятия о трех структурных функциональных блоках мозгах.

1 – подкорково-стволовые и медиабазальные отделы головного мозга. Блок  активации (Лурия). Благодаря этому блоку мы бодрствуем, поддерживается тонус мышц, дышим. Этот блок помогает понять нам, что мы устали, что нам нужно отдохнуть. И поскольку этот блок выполняет функцию активации всего мозга, то есть, отвечает за работу всех мозговых структур,  нарушение его работы производит к дезорганизации всей психической деятельности.

1-й блок мозга являясь (активационными и мотивационным) производит сразу два типа активации:

1-й - тип активации – это регуляция активности. И она осуществляется медленно и постепенно.

2-й - тип активации осуществляется быстро. И способствует протеканию различных ориентировочных реакций.

Неспецифические структуры первого блока  также делятся на два типа:

Восходящие от подкорки к коре - прохождение возбуждения осуществляется от периферии к центру (восходящий путь) и далее спускается вниз - кора дает ответ и тогда этот процесс осуществляется от центра к периферии  - это нисходящий путь.  Таким образом, первый блок осуществляет активационные и тормозящие воздействия на кору.

Специфическая активация  - это что-то конкретное, а неспецифическая активация - это что-то общее. И в данном случае мы говорим об активирующем воздействии структур на весь процесс и в общем на весь мозг. И, таким образом, первый блок мозга принимает участие во всей психической деятельности человека.  Особое участие он принимает, в процесса внимания и памяти в целом, а также в регуляции эмоциональных реакций и сознании.

2-й блок - теменно-височно-затылочные области левого полушария или зоны ТПО, и сюда же входят ассоциативные зоны правого полушария.  Этот блок был назван Лурией блоком приема хранения и переработки информации (височная область - примем звуковой информации, затылочная область – прием зрительной информации,  теменно-височно затылочные области - отвечают за моторные реакции и тактильные ощущения). Таким образом этот блок  принимает, консолидирует информацию и перерабатывает ее (3,4,6, 5 зона мозга).

3-й блок – блок программирования регуляции и контроля всей психической деятельности. Морфологически он находится в передней части мозга (лоб) и от второго блока он отделяется центральной бороздой. Этот блок созревает последним.  Благодаря этому блоку мы способны регулировать наше поведение и выстраивать различные программы действия. Основные функции – осуществление произвольных движений и действий, формирование намеренных планов и мотивов, реализация целенаправленной деятельности, формирование программы действий, включая представления о том, как это надо сделать и построение планов по реализации. Так же это осуществление контроля за результатом благодаря механизму обратной связи. Осуществление произвольных движений и действий - "вы хотели - вы сделали", построили произвольную программу движения  ( лоб). В свою очередь мозжечок отвечает за общий тонус и за прямохождение. 

Для того чтобы понять как работает третий блок необходимо представить состояние когда вы находитесь под алкоголем. Как происходит работа данного блока очень хорошо видно на примере когда алкоголик, который изрядно выпил пытается добраться домой: у него есть цель, но он в силу алкогольного опьянения, то есть, в силу того, что произошло алкогольное отравление мозговых клеток, не может построить долгосрочную программу действий. При этом третий блок, пытаясь компенсировать на уровне произвольных реакций, пробует выстроить программу поддержание позы чтобы не упасть  - «стоять!»...  При данной попытке компенсации тот план, который  обычно мы используем во внутренней регуляции (в обычной жизни) у него происходит во внешней.

Если говорить о детях с умственной отсталостью, в  том случае когда третий блок не дозрел  (не развит и не сформирован)  будет наблюдаться картина полевого поведения. (Что хочу  - то и делаю, без какой либо критики того, что происходит). Это грубые нарушения функционирования третьего блока.  Для умственной отсталости характерна также блуждающая улыбка, не соответствующая  эмоциональным реакциям и ситуации в которую ребенок попал. Он не понимает что происходит. Что это значит? 

- Доктор вы в туалет хотите? 

- Нет…

- И я уже нет…

Три блока мозга - пример построения письма.

Блок программирования регуляции и контроля: 1 префронтальная область. 2  премоторная область, 3 моторная область (прецентральная извилина), 4  центральная борозда.

Письмо в процессе развития ребенка формируется достаточно поздно и в функции письма участвуют много структур, позволяющих ребенку  организовать эту функцию и овладеть ей. Проследим сначала в развернутом виде, как  в функции письма участвуют все три блока мозга (все функции, которыми мы овладеваем  - постепенно усложняются, раскладываясь на этапы и автоматизируются), а затем посмотрим,  как она сворачивается. И, таким образом, поймем, что нам необходимо для того чтобы овладеть данной функцией (письмо).

Произнесем вслух и попробуем записать: «Мама варит кашу».  Произошло включение первого блока мозга – уровень бодрствования и уровень мышечного тонуса. На втором этапе, поскольку мы бодрствуем, началась переработка слуховой информации –  то есть, включился второй блок.  На самом деле, в данном случае у нас произошел автоматизированный переход от звука к слову и к его значению, который мы даже не замечаем.  Мы с вами в долю секунды, имея автоматизированный навык, произвели анализ  и переработку услышанного. В долю секунды у нас промелькнул образ.

Фразу, связанную, на родном языке мы ухватили целостно, а ту же самую фразу произнесенную на другом языке нам  бы пришлось разбивать на фонетико-фонематический анализ. Так же  самое происходит у ребенка, когда  все фразы ему, вроде как, знакомы, но они еще не до конца автоматизированы.

Для того чтобы записать услышанную фразу сначала нужно построить программу.  Для начала чтобы ее записать необходимо понять как правильно держать ручку, то как лежит тетрадка и как расположена на плоскости парты рука. И, что чаще всего ребенок делает, когда записывает фразу? Он ее проговаривает. А именно, это попытка соотнести артикулемы и фонэмы, то есть, это еще одна функция контроля. Ребенок записывает, проговаривая, для того чтобы работала моторная память соотнесения фонемы и артикулемы.

Далее происходит переход от звука к букве и здесь, на четвертом этапе, нам с вами помогает зрительное восприятие. Нам с вами услышанную фразу нужно фонематически проанализировать, затем, проговаривая и записывая, нам надо вспомнить как выглядят буквы, как они записываются и соединяются друг с другом. Вот мы и начали их перерабатывать, и соотносить со зрительным образом.

На следующем этапе идет переработка зрительно-пространственной информации. «Отступаем две клеточки слева  и три клеточки вниз» - попытка учителя до автоматизации письма взять на себя функцию третьего блока мозга. то есть построить программу "где и как писать".

На пятом этапе зрительно пространственной ориентации  мы с вами используем и левое и правое полушарие, но ведущую роль при переработке пространственной информации играет именно правое.  И когда у ребенка трудности удержания строки, изменения наклона букв, зеркальность букв – это значит. что у него не до конца  сформированы зоны зрительно-пространственной информации (теменно-височно-затылочная область, которая отвечает за зрительно-пространственное восприятие), что до определенного возраста  является нормой, но к третьему классу, это должно исчезнуть.

6 этап – для того чтобы записать фразу нам нужно построить программу серии двигательных актов. Но, у нас есть уже определенные стереотипы - как мы пишем буквы, как мы их заменяем и т. д. А у ребенка, эта программа еще не автоматизирована, то есть, еще не отработана до конца и как-раз за серийную организацию движения отвечает третий блок. Здесь можно сказать о проблеме «зеркальности», которая часто возникает у левшей при переработке зрительно-пространственной информации. То есть страдают зоны ТПО.

7-м этапом идет функция самого письма, которое тоже нужно контролировать.

Если проблема «зеркальности» происходит на фоне переутомления – то это первый блок, а если регулярно – то, это второй блок  (палочки на перевернутой Е), а если это инертное повторение палочек, то есть трудности или искажения программы действия – то тогда мы имеем проблемы третьего блока. Если буква зеркально не перевернута – то только третий блок. Если буква перевернута и там еще много палочек  - то второй (зрительное восприятие) и третий (инертность,  программа действия).

Если мы развернем функцию письма то,  - «Ой!», - будет говорить об уровне кинестетической отработки, а именно рука, которая уже автоматизирована,  не дала сделать мозгу что-то неправильно. У детей с дефицитом внимания, чаще всего, поражаются и первый, и третий блоки. Когда ребенку не хватает энергии, что-то не то с тонусом, это говорит о проблеме первого блока, который отвечает за внимание, а также слабым является и третий. Третий блок не компенсирует, не программирует достаточно, чтобы держать внимание на доске.  Дети с дефицитом внимания очень часто выключаются («все, харэ работать» -  отключается первый блок).  В данном случае при помощи нейрокоррекционной работы необходимо помочь  определенным образом простроить подкорковые структуры,  а также на психологическом уровне "научить включаться"  и, возможно, нужно будет снизить нагрузку.

У детей с минимальной мозговой дисфункцией (которые летают в облаках где-то) – на фоне проблем с третьим блоком, в дальнейшем, возможно проявление психопатии и возникновения сердечно сосудистых заболеваний.   Формирование невроза происходит в связи с тем, что ребенок не может остановить себя третьим блоком (не может перестать крутиться, перестать говорить, ему не интересно).  Но, в связи с тем, что ребенку ставят плохие оценки, постоянно делают замечания, одергивают, предъявляют претензии и т.д., то есть в связи с тем, что его неуспешность растет и он  становится в классе изгоем, происходит попытка компенсации, борьбой за любовь коллектива (шутками,  наигранной веселостью, тем что "я классный и заводной"), выходя в роль шута.

Ребенок, получивший невроз, у которого есть проблемы с третьим блоком не может также вытянуть и первый блок. Так как выхода на юмор он не нашел, то уходит в агрессию. Таким образом, может происходить формирование различного рода психопатии, зависимостей и т.д.  В поведении проявляется резко выраженный асоциальный элемент. При этом ребенок продолжает себя "грызть" за то, что он не успешный, а значит - плохой.  В данном случае, когда психотерапевт берет на себя проекцию родительской функции, помогая  через слово вынести изнутри - наружу и осознать заряженный аффект, попытки разрешения внутреннего конфликта через психосоматику не происходит.  Если  же помощь ребенку не оказывается  - аффект загоняется внутрь, вследствие чего не выраженная агрессия приводи к заболеваниям сердечно-сосудистой системы.

Поэтапно развернутая функция  письма выглядит так:

1-й этап  - общий тонус уровень бодрствования; 2-й - переработка звуковой информации (фонематический анализ); 3-й - планирование, программирование и обработка в кинестетической паре (обработка информации как писать), 4-й  - переход от звука к букве (что писать); 5-й  - зрительно (оптико-пространственная организация информации (где писать); 6-й  - серия графических движений, составить программу (как это должно быть записано, какая бука за какой идет и т.д.); и 7-й этап  – регуляция того, что пишем и контроль  за тем, как пишем (проверка того что написал).

Когда навык автоматизируется, то он быстро сворачивается и переходит на фоновый уровень. Мы не задумываемся: "как писать?",  так как сама функция написания слов уже свернулась к этому моменту.

В процессе онтогенеза функции постоянно усложняются и перестраиваются. Также изменение функций происходит и во время их автоматизации, постепенно сворачиваются, уступая тем функциям, которые должны развиваться согласно возрасту. Таким образом, функция развиваясь, автоматизировались, согласно аналитической стратегии  левого полушария и холистической стратегии правого полушария.

Функция «велосипед».

Если функция управления велосипедом  не автоматизирована и мы только учимся кататься (ориентировка в пространстве, координация) когда у нас еще нет четкого понимания, что делать - происходит асинхронное взаимодействие. 1-й блок – накачивает нас энергией, мы начинаем потеть и напрягаться (все мышцы напряжены). Куда смотреть, что жать, как переключать скорость – куча действий, требующих генерализованной активации, в которой участвует первый блок. Происходит асинхрония действия, в связи с чем, эта функция становится энергозатратной. Таким образом, любой новый навык является энергозатратным, до тех пор пока он не автоматизирован. В связи с чем, активно включается 1-й блок, составляя программу действий.

Расширим функцию «велосипед» до «автомобиль».

Когда навык автоматизирован, то тело более расслаблено, всем системам не требуются участвовать в выполнении какой-то конкретной задачи и функция третьего блока (лобной доли) уходит на второй план. Если мы знаем маршрут,  то остается активной только зона ТПО, которая, отвечая за пространственную ориентацию. Функция третьего блока, включается лишь в тот момент, когда мы несколько напряжены и не знаем куда нужно ехать. Мы включаем дополнительный контроль для того чтобы контролировать свои действия, но, постепенно автоматизируясь функция становится менее затратной. Головных зон задействуется столько же, но происходит укрепление единиц планирования.

Таким образом функция письма, на начальном этапе, также энергозатратна. У ребенка очень много сил уходит на то чтобы написать одно предложение.  Мы разобрались, что у детей функцию письма обеспечивают 7-мь этапов, но если на каком-то этапе происходит нарушение какого-либо процесса, то вся функция разваливается. Например, дефицит фонематического анализа: когда ребенок что-то неправильно услышал, то он уже не понимает, что ему записывать. При этом на помощь приходит третий блок  - «сейчас..., не волнуйся, все проконтролируем...» Но если дефицит возрастает – то возрастает и нервное напряжение. При этом третий блок от подкорки, от первого блока требует очень много энергии, таким образом, вся система перенагружается, истощается и ребенок... выключается. В связи с чем, слабость любого звена функциональной системы затрудняет автоматизацию той или иной функции, которая должна быть освоена.

Ребенок, который считать учится медленно и по темпу не справляется с математическими диктантами (проверка заученности таблицы умножения) – получает двойки и очень из-за этого переживает. Он плохо складывает в уме и из-за этого сыпется вся дальнейшая деятельность.

Нарушение фонематического анализа проверяется близкими по звучанию фонемами. Но поскольку, не исключены возможные сложности, связанные с речевым аппаратом,  то ребенок может неправильно проговаривать то, что слышит. В связи с чем и записывает услышанное, тоже, неправильно. Поэтому в процессе научения письму ребенку крайне важно проговаривать вслух то, что он слышит – функция проговаривания нужна для того чтобы шел поэтапный звуковой анализ.

В процессе онтогенеза происходит изменение тех или иных функций и функции письма тоже. Изначально дошкольник  использует холистическую стратегию зрительного восприятия слова, функции второго блока  (висок) еще не до конца созрели,  а значит слово проще ухватить целостно, не раскладывая на звуки. Именно поэтому, касаясь детской нейропсихологии, по функции речи ведущим является правое полушарие (если мы говорим по правшей) поскольку речь запоминается блоками. Таким образом, при обучении дошкольника  лучше соотносить слово и картинку, чтобы шло целостное запоминание.

Итак, у школьников в письмо включается больше звений функциональной системы. Более того, во взрослом возрасте многие функции и этапы письма автоматизированы - они сворачиваются, а так как функции свернуты, следовательно, основная  нагрузка идет на осмысление того, что человек записывает и, здесь работает префронтальный отдел (третий блок). Чтобы написать и записать текст надо понимать, что главное, а что второстепенное; как сократить и как расположить текст чтоб он визуально лучше запоминался. Необходимо учитывать, что при работе на компьютере искусственно исключается звено кинестетической переработки информации, а также функции контроля (проверка правильности написания).

Часть 2

Диагностика серийной организации движения.

Пробы на динамический праксис.

Сначала необходимо провести ряд проб, а затем уже проводить качественный анализ того как пациент эти пробы выполнял. Поскольку нейропсихологические пробы направлены на диагностику и используются всеми, то их часто используют и логопеды. В связи с чем ребенком данные пробы заучиваются, поскольку раз за разом используются как коррекционные.

Динамический праксис.

Проба:  кулак/ребро/ладонь (динамический праксис) -  эта проба дается ребенку на двух руках с разной программой. Сначала проверяем одну руку, затем – вторую. На одной руке будет проба - ладонь, кулак, ребро (ликер),  а на другой руке  - кулак, ладонь, ребро (эклер).  Эта проба позволяет увидеть дисфункцию отставания сразу двух блоков третьего и первого. Если идет нарушение программы действия, то есть, ребенок путает последовательность, что происходит чаще всего при увеличении темпа, то это свидетельствует о слабости удержания программы, то есть об отставании третьего блока. Также мы можем увидеть западание первого блока связанного с тонусом. У такого ребенка, на «ребре» - рука будет вялая и пассивная, а у тех детей у которых вообще проблемы с тонусом –  рука будет как тряпочка. Если ребенок выполняет пробу еле-еле, мы наблюдаем атонию, но также может быть и гипертонус,  что ребенка также сильно истощает.

Проба Азеретского (реципрокная координация).

Ручки вытягиваются  параллельно вперед и попеременно идет сжимание и разжимание руки в кулак, то на одной руке, то на другой.  Для того чтобы у ребенка шел перенос не на собственно пробу, а на что-то отвлеченное необходимо речевое сопровождение  - «кулачек - ладошка я иду как кошка».

Проба Азертского позволяет хорошо увидеть состояние межполушарного взаимодействия. В норме ребенок выполняет это движение плавно. Если ребенок начинает шагать руками, то это говорит о слабости серийной организации движения и о трудностях с пространственным построением процессов, что  приводит к большим затратам энергии. Могут  также наблюдаться  и содружественные синкинезии.

Реципрокные координации выполняются сначала с координатором в медленном темпе, затем, ребенок выполняет их самостоятельно. Если проба совсем заучена ее можно усложнить - попросить ребенка выполнить пробу с закрытыми глазами без зрительного сопровождения.

Если ребенок выполняет пробу поступательно, то есть, поочередно (сначала все сжимает, а потом – разжимает), это говорит о трудностях переключения и недостаточной плавности движения. Чаще всего, такие трудности видны у детей, у которых страдает мелкая и крупная моторика и говорит это о церебральном параличе или умственной отсталости. К восьми годам, эта проба должна быть полностью плавной.

Когда ребенок не берет всю программу одновременно и из программы выпадает какой-либо элемент  или в пробе на реципрокную координацию, руки у него движутся вместе, а он понять не может, что одну нужно сжать в кулак, а другую – выпрямить, то это свидетельствует о слабости межполушарных связей.

Проба «заборчик» или графомоторная координация.

Проба дается только на листе А4 белого цвета, чтоб увидеть как ребенок держит строчку и как ориентируется на пространстве листа. Отступаем сверху строчку вниз - если эта правша,  и даем следующую координацию - «продолжи как я не отрывая руки». При этом мы засекаем время именно с того момента как ребенок начал выполнять пробу. Данная проба показывает скорость протекания психических (нейродинамических) процессов (первый блок).  Нисходящие и восходящие  - обратная афферентация.  «Норма» выполняет пробу за 44 секунды. Дети 1-го класса – не больше минуты. При этом мы смотрим за тем, как ребенок удерживают строчку, так как проба может пойти наверх или вниз.

Здесь мы можем видеть момент удержания заданной программы, а можем наблюдать и то, как ребенок пробует упростить себе программу, так как переключиться на элементы достаточно сложно. В связи с чем, ребенок к концу строчки может писать все мельче и мельче  - это свидетельствует об его истощении и о микрографии, которая связана с дисфункцией подкорково-стволовых структур.  Когда площадка самокоррекции, то есть третий блок пытается компенсировать какие-то трудности, это говорит о слабости регуляторных процессов и о задержке переключения.  Если ребенок продолжает «забор» прописными буквами,  то это явление встречается чаще всего при аутизме и ранней детской шизофрении.

Есть явление, которое часто путают с макрографией, но это не макрография, а как раз  трудности связанные с мелкой моторикой, то есть со слабостью зрительного анализатора, когда ребенку, проще писать большие элементы,  чем маленькие. Если такие элементы встречаются в конце листа, то есть, в конце строчки, то  это свидетельствует о снижении уровня мотивации. Если для правшей мы отступаем сверху, то для левшей мы отступаем, прям вкрай и тогда, закрывая рукой, они продолжают видеть образец.

Эти пробы начинают даваться с 5 лет. Если ребенок не берет задание, то есть ему трудно -  надо заменить на что-то другое.

Еще один вариант графической пробы, которую дает Т.И. Горячева.

Лист разворачивается горизонтально, а сама проба дается в три этапа. Как бы идет усложнение программы. В этой пробе очень хорошо видно инертное повторение элементов или то, когда правое полушарие дает макрографию, которую не компенсирует третий блок, что говорит о моторной дисфункции и умственной отсталости. Площадки самокоррекции  - «ой» и упрощения программы говорят о  легких вариантах дисфункции третьего блока, когда третий блок сначала выключился, а потом включился. Таким образом, для коррекций серийной организации движений и лучше использовать сенсомоторную коррекцию Татьяны Германовны Горячевой. 

Диагностика серийной организации речи.

Речь состоит из трех уровней

• Артикуляция
• Синтаксис
• Построение текста

Артикуляция представляет собой последовательную моторную программу и когда у ребенка становится речь, то за моторной программой желательно следить. При поражении зоны Брокка, в речи начинают появляется застревания и персеверации ( то есть, повторения одних и тех же слов, звуков).

Зачастую в тот момент, когда у ребенка становится артикуляция, когда он ее усваивает совместно с фонематической структурой языка, родители совершают достаточно серьезную ошибку - они начинаю картавить, неправильно произносить слова « ой ты мой калесенький». Ребенок должен слышать правильную речь, правильное произношение.

Овладевая синтаксической стороной речи, ребенок начинает правильно составлять предложения. Слова должны согласовываться между собой окончаниями. При построении высказывания или текста ребенок составляет смысловую программу высказывания. И здесь, нужно обращать внимание на то, чтобы куски текста были логически связаны друг с другом. Дети у которых есть проблемы с построением текста, очень часто сокращают текст и вставляют в него такие слова как  - «ну… там, ну – этот, ну - короче…».

Проблема: ребенок не может описать картинку.

С развитием компьютерных технологий дети перестали пересказывать текст и перестали читать книжки.  Таким образом, для ребенка с нарушением речи, планшет  или компьютер становится убийцей, так как пересказывать тексты не нужно, а пересказывание текстов связано с формированием образного мышления. В связи с чем в школе таким детям сложно писать сочинения  и изложения – образ не возникает, и ребенок пытается запомнить куски текста, а затем их как-то изложить . Кроме того, бумажный носитель развивает логику.  Для детей  с задержкой речевого развития, планшет -  это беда. У них нет дополнительного стимула развивать речь. В связи с чем, зачастую, таких детей дома понимают, а вот в школе  - нет, так как нет развернутых речевых предложений («Миша дать колу»).

Как мы проверяем артикуляцию.

Мы можем предложить повторить серию развернутых слогов или слова - ба-би-бо, би-бо-ба, бо-ба-би, ба-би-бо, ба-би-бо, би-бо-ба, бо-ба-би.  Или на фоновом режиме следим, как ребенок разговаривает, как он произносить звуки слова. Если ребенок общается короткими простыми фразами, то, скорее всего, есть сложности с повторением моторных программ. Также мы  можем давать повторение сложных слов: термометр и т.д. (повтори пожалуйста за мной сложные слова). Помимо того  чтоб посмотреть моторику речи, можно дать скороговорки.

Очень смешно бывает когда дети переставляют слоги в сложных словах – сонорными звуками ( когда они говорят вместо сковородка  - скороводка).  Или когда ребенок заменяет гласные звуки - носовыми  (ворона  - ванона, неваляшка – вовоняшка. Кулак/ребро/ладонь – кулак/ебло/ладонь).

Пробы на динамический праксис только в речи, (ба-би-бо...). Различные персеверации, застревания в  программе говорят о сложности с переключением  с одной артикулемы на другую.

При построении сложных предложений  мы проверяем не только сложность высказывания, но и пространственно-речевую функцию. Например: кем тебе является брат твоего отца? Милиционер остановил велосипедиста. Кто кого остановил? Синичка перепорхнула с ветки на ветку (перепорхнула  - достаточно сложное слово), это то, что касается артикуляции.

Пробы, связанные с оральным праксисом. Пробы связанные с оральным праксисом  мы можем давать как по зрительному, так и по речевому образцу (сложи губы трубочкой, поцокай язычком, надуй щеки, посвисти).  Персервации,  вставки дополнительных элементов в задание, говорят о слабости третьего блока.

Синтаксис -  построение фраз. О слабости синтаксической стороны речи говорит сложность синтаксического построения предложений.  В связи с чем для построения высказывания таким детям часто нужны наводящие вопросы психолога.

Ошибки: пропуск глаголов. Глагол – это организатор речи. Пересказ по известной нам с вами сюжетной картинке «кто разбил окно», у ребенка может быть  оставлен  следующим образом: папа гражданин дядя, шиворот, бабушка окно разбила.

Аграмматизмы: «моя твоя не понимает». Проявляются в замене косвенных падежей - именительным. И тогда фраза строится следующим образом. Человек пытался замахнуть его снегом. Прицепили к две ноги лягушки.  Такие агромматизмы по замене падежей следует отличать от тех, которые формируются по замене фонематического слуха и  от трудного различения слов особенно у младших детей.  Если мы так слышим, лучше спросить: тебе все слова знакомы? Особенно если мы читаем рассказ и просим его пересказать.

Упрощение структуры речи. То есть происходит использование только существительных без служебных слов. Ребенок иногда смотрит на картинку и говорит – Ну, разбил.. окно… - Кто?  - Ну.. этот.. мальчик… И… тишина. Речевое высказывание не разворачивается вообще.

Методики на синтаксис. Составление предложений по картинке. (Методика Любовь Семеновны Цветковой).

1-я проба. Можно задать простой вопрос: Что мальчик делает? Простые предложения, фразы.

2-я проба. Составление сложных фраз и предлогов.  Изменение и уход предлогов свидетельствует о деградации русского языка.

3-я серия картинок предполагает использование нечастотных глаголов. Когда уже простой фразой не отделаешься. Эта картинка является хорошим провокатором. К семи годам ребенок должен полностью, в норме, и без запинок, выполнять третью серию картинок.  Так как картинок много и они запинающиеся -  их можно использовать в коррекционной работе.

3-я заверение предложений – здесь мы смотрим использование глаголов и  логическое мышление. Игорь  промочил ноги, потому что… (он был обут в легкие ботинки). Маша замерзла, хотя… (была тепло одета).

Очень часто дети ставят с ошибкой в логической составляющей: Маша замерзла, хотя (было холодно).

Следующая проба: вставка союзов в предложения. Составление предложений по серии сюжетных картинок.

Эта проба дается детям, которые умеют читать. Для этого необходимо использовать диагностический альбом Рубинштейн по  патопсихологии.  Предложенные в альбоме картинки  необходимо разложить в разном порядке и попросить  составить картинки по смыслу. Здесь мы смотрим на то, как развернутся высказывания и проверяем логичность мышления. Таким образом, мы можем увидеть не только дисфункцию третьего блока но и то, какое полушарие западает. У правшей  - это левое полушарие, у левшей  - это правое. По тому как ребенок видит сюжет, что стоит за этим сюжетом, мы можем увидеть и высказать гипотезу о том, что происходит.  При этом очень часто дети сыпятся на объеме, если  третий блок не может взять на себя компенсаторную функцию. Если на объеме пошла попытка самокоррекции третьим блоком, например первого блока (внимания), когда ребенок пытается это компенсировать, то в итоге, получается еще хуже, он еще больше сам себя запутывает.

Литература:  Классический Лурьевский вариант «Нейропсихолгия»; Сиротюк А.Л. Обучение без стресса. 2005 г.; Глебова Е.В. Особенности мышления неуспевающих младших школьников.  Методы и техники психокоррекционого воздействия.

Трудности построения смысловой программы текста:

 - Неразвернутость, краткость текста.

 - Необходимость вопросов для построения текста.

 - Отсутствие или стереотипия связующих элементов в тексте.

 - Пропуск существенных смысловых кусков.

При составлении текста мы можем столкнуться с двумя типа трудностей при дисфункции левого и правого полушария:

При дисфункции левого полушария мы видим такие момента как краткость текста, пропуск смысловых кусков текста. Могу возникать такие слова паразиты как  «потом..., ну это, короче…». При дисфункции передних отделов  левого полушария  часто возникает «твоя - моя не понимаю…».  Когда отстает второй блок левого полушария (теменно-весочно-затылочная зона) мы с вами видим трудности связанные с ограниченностью словарного запаса или, так называемые, вербальные парафазии, то есть замену слов близкими по значению. Часто дети с слабостью второго блока левого полушария жестикулируют и применяют, как компенсаторный механизм  - жесты, так как словарного запаса не хватает.

Относительные отставания в развитии функции передних отделов левого полушария – отдельные смысловые единицы, отдельные синтагмы, смысловые разрывы, слово «потом», как связка.

При относительном отставании в развитии функций второго блока (левое полушарие) будут наблюдаться высказывания  - « Человек все. Мальчик сел, мальчик разделся и прыгнул воду…».

Правое полушарие.

При дисфункциональном отставании правого полушария  у детей возникают трудности осмысления ситуации в целом. То есть холестическая стратегия не работает. И поскольку они изначально неверно оценивают смысл происходящего целиком, то здесь происходит обратная интересная связь: правое полушарие, которое не смогло охватить картинку, обращается к левому «давай анализируй! Левое говорит – я не знаю, что анализировать, я не увидел картинку...».  В связи с чем правое полушарие берет данную функцию на себя и начинает додумывать, при этом, пытаясь компенсировать  само себя.  Смысловые разрывы без анализа текста приводят к тому, что ребенок начинает выдумывать то, что было на картинке (додумывание).  Также дети начинают додумывать, когда не видят часть элементов или не схватывают образ целостного. Таким образом,  при дисфункции правого полушария мы встречаем выраженные нереалистичные ответы и сложные конструкции. 

Главное отличие при дисфункции левого полушария - общий смысл сохранен, но будет страдать выражение (краткость текста, использование сорных слов паразитов), при дисфункции правого полушария  - будет наблюдаться искажение картинок происходящего.

Данные Т.В. Ахмутиной.

ДИАГНОСТИКА ФУНКЦИЙ ПРОГРАММИРОВАНИЯ РЕГУЛЯЦИИ И КОНТРОЛЯ (ЛОБНЫЙ ОТДЕЛ).

Лобный отдел является дирижером мозговых ансамблей и принимает участие в функции селективного, то есть избирательного внимания:

 - «Дирижер» мозговых ансамблей, организация селективного внимания;

 - Планирование и удержание программы (рабочая память);

 - Оттормаживание стереотипных и импульсивных реакций;

 - Переключение;

 - Эмоционально-волевая организация.

Если третий блок работает плохо, то не будет ни селективного внимания, которое удерживается  произвольно на каком-либо объект, ни программ связанных с произвольным запоминание, при этом будет наблюдаться полевое поведение.  В связи с чем будет страдать переключение с одной деятельности на другую, а также мы не сможем контролировать наши эмоции.

Лобные доли проходят несколько этапов морфологического развития: сначала они интенсивно созревают морфологически до 2-3 лет. В процессе увеличения нагрузки они активно включаются с 7-9 лет. и в 16-18 лет  - это собственно, оттормаживание гормональных реакций.

В дошкольном возрасте лобные доли принимают участие в формировании речевой регуляции действий. И поскольку в возрасте 7-ми лет вся деятельность ребенка базируется на принципе удовольствия важно чтоб ребенку было интересно заниматься той или иной деятельностью.

Когда ребенок проходит кризис 7-ми лет (это первый класс школы), происходит становление первой регуляции психической деятельности - зарождается планирование и контроль. Эмоциональные проявления становятся произвольными. От развития речевой регуляции будет зависеть регуляция психической деятельности. Это основные моменты, которые выполняют лобные доли.

Диагностика лба: проба реакция выбора (пробы на переключение).

 - "Я простучу один раз, а ты постучи – два. Затем я два раза, а ты – один. Я постучу два раза, а ты вообще не стучи". Здесь мы смотрим на возможность переключения. Хорошо на ней ловится умственная отсталость и задержка в развитии.  При этом у «задержки», как и у «нормы» может возникать самокоррекция в виде  - «ой!».

Вербальные ассоциации свободные и направленные.

Для взрослых детей эта проба выполняется в течение одной минуты. Мы обязательно засекаем время и смотрим насколько быстро ребенок включился в выполнение задания; сколько времени он молчит; какие из стимулов повторяются.  Также мы здесь видим утомляемость, когда начал хорошо, а концу все «меньше и меньше», а пауз все больше. Также мы можем давать счет от одного до десяти и обратно,  и тоже смотрим, как быстро ребенок выполняет эту пробу, пропускает ли он элементы, пропускает ли он цифры. 

Помимо того мы можем дать ребенку избирательный счет, например, считать только нечетные или только четные числа. Если это школьник и владеет навыками счета (сложения и вычитания), мы просим отнимать от ста по семь.  Мы можем попросить решить задачи: Полтора кирпича весит два килограмма, сколько весит кирпич?

 - Реакция выбора (121212221211);

 - Вербальные ассоциации (свободные и направленные);

 - Счет прямой 1-10, 1-20 и обратный; избирательный 3-7, 8-4; серийный 20-3, 100-7;

 - Решение задач;

 - Пятый лишний;

 - При раскладывание серии картинок, необходимо смотреть насколько ребенок структурирует собственную деятельность, насколько он составляет программу деятельности.

 - Таблицы Шульте – эта проба хорошо проверят лобный отдел и подкорковый отдел (утомляемость, истощаемость, тонус). Для первого классам школы можно использовать сокращенные таблицы от одного до десяти. Классическую таблицу можно давать с середины второго полугодия, когда уже пройден порядковый счет до 20-30.

Проба программирования и контроля, показывает насколько ребенок удерживается в процессе задания  (истощаемость),  а также  - ориентировку в пространстве, так как для того чтобы найти числа нужно сориентироваться в листе. Мы сразу ловим с помощью этой таблицы  проблемы связанные с нарушением пространственного фактора  (дети путают 22- и 12 и, 21 и 12, идет перестановка чисел, они меняются местами).

Часто с дисфункцией третьего блока связаны претензии, которые предъявляют к детям учителя – регуляторная дисграфия, которая проявляется на письме (пропуски слогов, букв и слов).

 - пропуски элементов букв, слогов, слов;

 - контаминации (птицеговы – птицы готовы);

 - антиципации (предвосхищения) буквы (пцыцы);

 - ошибки языкового анализа (строительство).

Орфографические ошибки при знании правил, когда дети учат правила но не применяют их или допускают многочисленные ошибки при списывании текста, а также  сокращают текст при списывании, заменяя на более простые, говорят о слабости регуляции контроля.

Часть 3

ПОДХОДЫ И КОРРЕКЦИЯ.

Двигательная коррекция (Семенович А. Горячева Т.Г. Василиса Корнеева)

Метод замещающего онтогенеза или сенсомоторная коррекция - это комплекс физических упражнений, выстроенных в определенной последовательности, которая позволяет благодаря своему сочетанию активировать различные мозговые структуры, как коркового уровня, так и подкоркового уровня.  Примером является метод замещающего онтогенеза, который был разработан А. Семенович на основе американских исследований, а также на основе гимнастики Архипова.

В дальнейшем Горячева, Султанова и Корнеева переработали метод замещающего онтогенеза, выстроив определенные программы, разделив всю коррекцию на четыре этапа. Этот метод коррекции является весьма действенным, если вам нужно скорректировать функции первого блока и третьего блока. Так же метод хорошо работает, когда нужно выстроить межполушарное взаимодействие; простроить телесные кинестетические ощущения; когда нужно работать с диадой «мать – дитя».  Занятия могут проводиться, как в индивидуальной форме, так и в групповой, хотя, по мнению Горячевой наилучшие результаты достигаются именно при групповом взаимодействии. 

Минусы данного метода заключается в том, что во-первых, для того чтобы получить стойкие результаты нужно заниматься около года два раза в неделю со специалистом и каждый день  дома с родителем.  Метод можно применять в совокупности с когнитивной коррекцией, однако двигательная коррекция при этом имеете ряд ограничений.  Во-вторых, двигательной коррекцией противопоказано заниматься с детьми, у которых есть предрасположенность или уже имеются в анамнезе эпилептические припадки.  Также сенсомоторная коррекция имеет ряд выраженных ограничений для детей с тиками и заиканием.

Программа двигательной коррекции незаменима при работе с первым блоком мозга и моторными отделами. Так как, к сожалению, когнитивная коррекция не всегда может добраться до подкорки. Если на МРТ видна дисфункция и недостаточность стволовых структур, то только через физические упражнения мы можем заставить ствол мозга включиться в работу.

Массаж рекомендован детям, у которых плохо развит тонус рук. Более того, рука, у которой очень много аккупунктурных точек, способствует речевому развитию  (руки, шарик, щеточка, крем для рук). Разогревающий массаж рук  (крема не должно быть слишком много особенно если вы работает с аутистами, которые вообще могут не принимать такие вещи как крем), с проминанием каждого пальца подходит  для детей, как с гипотонусом, так и с гипертонусом.

Дальше мы шариком раскатываем по руке.  Массируем шариком одну сторону руки и другую сторону руки. Берем щеточку и легкими движениями снимаем «маникюр», как бы, счищая, на себя щеточкой. Можно мыть руки с такой щеточкой, если нет времени на массаж. Дальше мы массируем основные мышцы руки, снимая напряжение. Следующей находим точку, которая не приятна ( находится на сгибе локтя и отвечает за иннервацию подъязычных языковых нервов), давим на нее массируя. Дальше мы  снимаем общий тонус. Это делается на обеих руках попарно, для этого могут пригодиться шарики суджок, которые  промассируют пальчики.  В данном методе также существуют ограничение для деток, у которых есть заикания и тики.

Все приемы метода замещающего онтогенеза и приемы замещающей коррекции направлены на активацию мозговых структур. Это связано с тонусом определенных мышц. Любое крутящее движение, так же как и мигание, при эпилепсии может спровоцировать приступ. А любое сужение кроветворных зон может привести к заиканию, поскольку у основания черепа много сосудов и нервов. Также у детей с сердечнососудистой патологией могут стоять различные шунты в артериях, которые могут сдвинуться при физическом воздействии. Поскольку сенсомоторная коррекция увеличивает метаболизм – эта коррекция противопоказана детям, принесшим серьезные операции, в том числе,  детям с онкологией, поскольку увеличение метаболизма может спровоцировать рост раковых клеток.

Дыхательные упражнения очень опасны поскольку дети не всегда умеют дышать правильно и мы можем получить эффект гипервентиляции, но при этом дыхательные упражнения очень хорошо запускают подкорко-стволовые структуры. Правильное исходное положение:  ноги в позе лотоса, спина прямая чтобы не пережимать диафрагму.  Дыхание с задержкой  - полный вдох и резкий выдох. Затем с руками  - сначала вниз на выдохе и резко поднять руки на вдохе.  Категорически запрещается дышать детям до 7 лет, потому что у детей младшего возраста не до конца сформулирована регуляторная функция дыхания и мы можем сбить эту функцию.

Сначала вы подышали,  то есть снабдили мозг кислородом - направили кровоток в мозги, конечности то есть увеличили гуморальную регуляцию.  

Пальчиковая гимнастика. Комплекс, связанный с напряжением и расслаблением мышц дает очень хороший энергетический результат.  Исходное положение:  нужно сесть так чтоб было удобно, закрыть глаза, закрыть рот и максимально напрячь руки ноги -  максимально напрячься, а затем максимально расслабиться.

Сильно надавите пальчиками друг на друга, а затем встряхните – за счет напряжения и расслабления повышаем тонус стволовых систем. Хороший тонус дает возможность потереть уши, очень полезно для автомобилистов, которые в сонном состоянии хотят сесть за руль. При этом проминаем уши так, чтобы они были малиновые. Уши должны гореть. Это резко увеличивается тонус и работоспособность (помогает включить в работу ствол).

Далее идет этап пальчиковой гимнастики и комплекс основных упражнений. («Пальчики устали». «Капуста». Упражнения типа «Замок» с соответствующими речевыми сопровождениями. «Петушок». Проба А. Азерецкого зашумленное (кулачек - ладошка я иду как кошка).  Упражнения, связанные с тонусом и расслаблением необходимы для воздействия на функции речи.

«Качалка» на спине, колени к груди – обнять колени руками и качаться на спине на крестце. «Колобок»  - упражнение связано с прокрутками то в одну, то в другую сторону. «Бревнышко»  - связано с прокатками,  когда человек  крутится сначала в одну сторону потом в другую сторону лежа на спине.  «Солдатик»  - тоже самое, только руки приклеены к бокам.

Дальше мы подключаем упражнения, которые позволяют нам постепенно и определенно регулировать тонус различных частей тела. Ползем на руках – ноги не двигаются. Далее ползем ногами – руки за спину. Далее идет ползанию по-пластунски,  что очень хорошо способствует развитию межполушарного взаимодействия. Далее идет упражнение под названием  «Гусеница», когда мы поэлементно программируем телесную регуляцию. Сначала ребенок лежит на животе, потом подтягивает руки, потом ноги и возвращается в исходное положение.

Далее идет упражнение с прорабатыванием мышц ног, то есть, это работа со стопой и работа с тазобедренным суставом («велосипед» - ноги тянем горизонтально по одной, тянем носок). Затем «соединение»  -  противоположный локоть колено, лежа на спине ( межполушарное взаимодействие). «Лодочка» – на животе, на спине.  И дальше идет работа с глазами.  Последовательное слежение глазами без поворота головы за предметом («посмотрите за молоточком»).

Нейрогимнастика.

- Развивающие игры;

- Командные игры;

- Нейроупражнения.

Хорошо подходит детям с гиперактивностью и дефицитом внимания, не только работая со структурами мозга, но также, позволяя, косвенно налаживать социальное взаимодействие. (  занятия групповые). Практикуются в центре Горячевой.  При этом применяется метод замещающего онтогенеза - 4-ре этапа. Ребенок начинает ползать и постепенно, к четвертому этапу, встает на ноги, выполняя упражнения уже не на полу, а стоя. Психокоррекция по автору должна вестись от года. При условии занятия каждый день дома.

КОГНИТИВНАЯ КОРРЕКЦИЯ.

Методика «Школа внимания» для детей 5-7 лет. Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева.

Материалом методики является числовой ряд .

Методика включает в себя 5 циклов

1. Числовой ряд в упрочненных ситуациях;
2. Числовой ряд в прямо порядке;
3. Количественный ряд в прямом порядке;
4. Числовой ряд в обратном порядке;
5. Параллельные ряды

Мы пытаемся скрестить два метода и разработать комплекс упражнений, который бы позволял запустить первый блок с помощью двигательной коррекции и включаем ряд упражнений, которые ребенок мог бы выполнять дома, чтоб этот блок активировать. Затем, вторым этапом, выстраиваем когнитивную программу. (используем книги А. В. Семенович, а также Ахутина, Пылаева « Преодоление трудностей учения»).

Программы, касающиеся работы с детьми в младшей школе, включают:

«Школа внимания» – для детей 5-7 лет, а для детей от 7 до 12 – это школа умножения. Более усложненный вариант первого.

Вся методика простроена на числовых рядах, что позволяет с одной стороны проработать трудности в области математики и подспудно развивать речевую регуляцию, программирование, память.

Когнитивную коррекцию  (Ахутина Т.В. Пылаева Н.М. Микадзе Ю.В. Максименко М.Ю. и др)  также называют "коррекция за столом".  В отличи от двигательной коррекции воздействие идет не через движение - от первого блока к третьему, а, наоборот – от третьего блока к первому. То есть мы нагружаем различными заданиями когнитивную сферу ребенка.

• Аналитический подход.

1-й подход – аналитический, связан с атакой слабого звена. Когда в процессе диагностики выявляется слабое звено, то проявляются и сохранные звенья, и мы начинаем атаковать слабое звено. «Атака слабости» (Батарея тестов Халстеда-Рейтана).

2-й подход  - с опорой на сохранные звенья,  то есть на те звенья системы, которые функционируют нормально, пытаясь, как-бы развить в них замещающую функцию. Например, если зрение страдает мы делаем опору на слух.  Здесь мы вообще обходим слабое звено. (Симерницкая, Матюгина).

3-й  смешанный подход – когда мы атакуем слабое звено, примешивая туда и другие звенья.

• Интерактивный подход – когда важно включать ребенка во взаимодействие. Если мы не будем заставлять преодолевать ребенка какие-то трудности, то смысл коррекции пропадает, а в этом подходе неважно, что ребенок делает и как он это делает – главное, что мы создаем с ребенком взаимодействие.
• Системный подход - наиболее полный на сегодняшний день он занимается формирование высших психических функций и строится на идеях Выгодского и Лурии. Подход предполагает развитие слабого звена при опоре на сохранные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого. Большая роль отводится эмоциональному вовлечению ребенка в процесс коррекции и обязательно учитывается слабое звено, оно не обходится. В какой-то степени системный подход является интеграцией выше перечисленных подходов.  Представителями системного подхода являются ( Ахутина, Тулаева, Максименко, Когарлицкая,  А.В Цветков, М.Е. Ваулина).

В когнитивной коррекции существуют определенные принципы:

Взрослый на себя берет функцию слабого звена. Если у ребенка проблемы с функцией регуляции и контроля  - взрослый  сначала проговаривает все, что за чем идет, но раз за разом все больше начинает выключаться из процесса. Затем функция проговаривания у ребенка отмирает и функцию проговаривания на себя берет внутренняя речь. То есть психолог работает в зоне ближайшего развития ребенка.

Работая со слабым звеном, мы работаем не с изолированной конкретной функцией, которая поражена,  мы работаем с теми участками и с теми функциям, которые включены в поврежденную функцию. Пример:  если у ребенка есть какие-либо речевые нарушения бесполезно заставлять его говорить и говорить. Мы можем подойти к речи через мыслительную или моторную функцию,  через телесную терапию, через неречевой слух (музыка). Мы можем подойти через эмоциональный фактор, то есть вызвать положительное эмоциональное включение в процессе коррекции.  (Проекция и контрперенос терапевта во время работы с ребенком: а что чувствует родитель?). Таким образом развитие эмоциональной сферы, если она западает, является первоочередной задачей коррекции, потому что эмоции как бы подпитывают познавательную деятельность ребенка.

Ребенок не объект коррекции, а субъект коррекции и не надо его брать как обезьянку в зоопарке и вдалбливать ему какие-то прописные истины. Основная задача  - в процессе коррекции сделать так чтобы ребенок мог самостоятельно справляться с заданием, пусть это будет самое легкое задание, но важно, чтоб он его смог сделать сам. Если он его делает сам – то повышается интерес и повышается мотивация.

Работая в когнитивной коррекции, следует выстраивать взаимодействие с ребенком с опорой на следующие принципы:

В процессе диагностики мы даем пошаговую речевую инструкцию, этим диагностика и отличается от коррекции, при которой мы наоборот,  зная слабые и сильные стороны ребенка, раскладываем ему поэлементную программу. Давая, пошаговую инструкцию мы также обеспечиваем и пошаговый контроль – это наша задача. После того, как мы все объяснили устно, мы обязательно демонстрируем наглядный материал, обычно это выражается фразой «вот посмотри…».  Постепенно от пошаговости мы переходим к сворачиванию деятельности. Далее мы можем, исключить, работая с какой-то функцией, устную пошаговую инструкцию, оставив  только наглядный материал и попросить ребенка проговаривать то, что раньше проговаривали мы. И корректор должен быть готов включиться и помочь ребенку, если у него возникают трудности чтобы избежать состояний неуспешности ребенка. Итогом всего является самостоятельное выполнение ребенком задания уже по внутренней программе с переносом действия на новый аналогичный материал.  

Методика «Школа внимания». 5-7 лет (Ахутина). В целом методика включает в себя 5 циклов: Числовой ряд применительно к каким-то ситуациям, через сказку или игру.

Метод коррекции программирования и контроля. Стимульный материал на листе А4, который разрезается на картинки.

Данная методика позволяет выстроить задания от простого к сложному,  и выстроена таким образом, что все, что прорабатывается можно перенести в повседневную жизнь, то есть, это не изолированная методика. При этом то, что дети любят играть в школу: ребенок сначала чему-то обучается, что-то усваивает, а затем выступает в роли учителя, что позволяет отыграть косвенно какие-то конфликтные ситуации, связанные с учителями

В каждом из 5 циклов 10 заданий - 9 тренировочных и 1 контрольное на подытоживание пройденного материала. В первом цикле происходит формирование произвольности, то есть программирование регуляции и контроля. Далее идет работа с числовыми рядами и оперирование изображениями.

Первый цикл – «Сказка репка». Бланк разрезается на сюжетные составляющие и первое,  что мы просим сделать ребенка  - это разложить картинки в том порядке в котором он помнит эту сказку. Если ребенок выполняет задание не верно, то мы с ним вместе раскладываем эти картинки, рассказывая заново сказку. Во-первых,  простой элемент сказки с постепенным усложнением позволяет выстроить логические конструкции, во-вторых, мы можем посчитать количество людей. Там где дед один  - ставим один. Где их двое… ставим сколько? Кроме того методика сразу же показывает, соотносит ли ребенок цифру и количество.

Далее идет сказка «Теремок». Вначале мы вместе с ребенком рассказываем сказку. Проговорили, показали ему кто пришел первым, вторым, третьим, четвертым…  Далее дается картинка и мы заново рассказываем сказку, уже сначала. Здесь мы тоже можем над персонажами ставить цифры. Если ребенок не помнит  - мы снова берем первую картинку и проговариваем, кто и когда пришел. Волка во второй картинке нет -  мы спрашиваем: а кого не хватило? Волк отрицательный персонаж и на этом можно сыграть.

Стратегия оптико-пространственного сканирования. В школе все пронумеровано, так как нам надо научить ребенка тому,  что за чем идет. Так как изначально восприятие не последовательно, а хаотично, ребенку вроде как хочется сразу перескочить. Когда оптико-пространственное сканирование нарушается  - взгляд ребенка начинает блуждать. Если ребенок начинает так же хаотично списывать с доски, то тогда получается  - «ой!, не увидел.., ой!, забыл…»  - нарушается внимание.

Телефон. Какой телефон правильный, а какой  - нет? И теперь глядя, на правильный телефон давай исправим цифры в неправильном телефоне.

Дом. Мы можем работать с прямыми и обратными числовыми рядами от одного до десяти. Но сначала мы с ребенком выстраиваем историю: Скажи мне, пожалуйста, где ты живешь? В каком доме? На каком этаже? А друг на каком этаже живет? Есть у тебя друзья?  - предварительная беседа вхождение.  Затем мы считаем с ребенком этажи: На каком этаже ты хотел бы жить в этом доме, а друг, на каком этаже в этом доме будет жить? На третьем.. И  мы считаем… 5, 4, 3, 2, 1. И таких вариаций может быть много, включая эмоциональную составляющую.  Можно попросить ребенка, чтоб он сам подписал этажи. А затем попросим представить, что он ездит на лифте. На каком этаже ты сейчас едешь?...  и т.д. То же самое можно сделать с домом рядом, только еще посчитать и подъезды.

Проработка пространственных функций, внимания и числовых рядов.

«Телефон».  Глядя на верхний образец, впиши, пожалуйста, цифры в нижний телефон. Важно следить за тем, чтобы ребенок вписывал цифры по порядку, построчно , так как в школе будут списывать с доски, читать и смотреть на доску (настроить).

Контрольная работа: вот смотри, Буратино задумался, но  он очень расстроен, он не знает как решить ему задачку. У него есть цифры на доске, но он не знает как ему расставить цифры в своей тетрадке. Помоги Буратино. При этом необходимо ребенка подкреплять похвалой. Выполнение самостоятельного задания дает ребенку знание  того, что он будет успешен, что он сам может самостоятельно выполнить задание.

«Пчелка». Пунктиром соединить цветочки последовательно. Мы четко простраиваем глазодвигательную стратегию последовательного слежениями последовательной программы действия.

«Перекодирование» - диагностическая проба на внимание, здесь дается  в варианте коррекции. Подставь точки под цифрами.

«Часы». Есть две трудности: нужно учитывать какая стрелка маленькая, а какая большая.  Для чего нам определяться по большим часам? Дети кричат «я не буду!». Потому что нужно перекодировать информацию, а это сложно. Задействуется пространственный фактор и фактор перекодировки чисел.

Общий подход к коррекции  функций 3-го блока мозга.

- Укрепление функций первого блока (улучшение физического здоровья, повышение сопротивляемости организма  (бассейн, физические упражнения, айкидо, ушу, активный отдых).

 - Организация четкого режима труда и отдыха ребенка в течение дня/ месяца/года;

 - Регламентация, введение программы в каждый вид деятельности ребенка;

- Стиль поведения всех взрослых с ребенком должен быть  единым и коррекционно-направленным;

- Должен быть ритуал отхода ко сну  должно быть что-то очень эмоционально приятное с отходом ко сну. ( ванна с лавандой, сказка на ночь, приглушенный свет).

- Нужно давать детям установку на выполнение домашних заданий, ребенок с дисфункцией ствола и с дисфункций третьего блока может делать домашнее задание со времени прихода из школы и  до момента «ложиться спать».

- Специальные коррекционные методики (таблица Когана, куб Линка, детские игры с правилами). Методики диагностические, но их можно использовать в коррекции. (зашумить пробу).

Диагностический альбом Семага. Методика Когана.  Она чем-то схожа с методикой Иванова обучающий эксперимент.

Дается таблица

Методика очень хорошо проверяет состояние функций внимания. Ребенок должен сопоставить по цветам и по фигурам те каточки, которые у него есть с теми, которые на поле и на листе.

Нейрокоррекционные игры

Игры очень интересны особенно когда вы работаете с группой.  Игры направленные на формирование функций 3 блока мозга. (Воробьи и вороны. Съедобное – несъедобное. Огонь-лед-пламя. Кто больше? Руки –ноги –голова).

Методика диагностики  функции 2-го блока мозга.

- переработка кинестетической  информации  (теменные отделы);

 - переработка слуховой информации  (височные отделы);

- зрение ( в затылке);

- переработка – зрительно пространственной информации  (зона ТРО).

На кинестетику и на пространство мы даем пробы Генри Хэда  - «Я покажу так , ты сделай той же рукой, что и я» - то есть пробы на отзеркаливание.

Праксис позы пальцев – сделай так и показываем пальцами. Дается на обеих руках 2-5, 1-3, 3-2 4-5 1-4;  2-3 1+4 1=4-5 2 на 3

Оценка выполнения пробы: Кинестетические ошибки до 7 лет - это норма. Ошибки связаны с трудностями межполушарного взаимодействия, а если быть точнее, ошибки связанны с западанием мозолистого тела. Также через праксис хорошо видно регуляторно-импульсивные или персевераторные  ошибки – трудности переноса  пальца одного на другой говорят о слабости межполушарных связей.

Следящая диагностика при нарушениях кинестетической организации движений:

 - Особенности мелкой моторики рук (застегивание пуговиц, рисование, вырезание, завязывание шнурка);

 - Особенности моторики речевого аппарата (правильно ли произносит слова, занимается ли с логопедом);

 - Смешивает ли при письме звуки близкие по произношение (т-п, Б-Д, тк, тн) или буквы близкие по написанию (ж-х, и-у);

- Общий подход к коррекции тонкой моторики рук и речевого аппарата;

- Развитие крупной моторики в соответствии с возрастом;

- Развитие мелкой моторики рук путем выполнения тонких ручных движений в бытовых действиях, в играх и учебных заданиях;

 - Развитие речевой моторики в ходе игр и специальных заданий (близкие по способу произнесения звуки звучат по-разному);

 - Игра: в классики – переключения естественным путем. Одна нога две ноги…одна нога  - две ноги. Казаки-разбойники; Вышибало; Городки; Игра в козла (мяч об стенку и через него перепрыгнуть).

Диагностика функций переработки слуховой информации.

- Мы говорили про ритмы, как про один из видов диагностики слуховой сферы;

- Понимание близких по значению слов;

- Проба на слухоречевую память (2 группы по 3 слова) ( рана, пена, тина  - мина, сено, шина);

 - Пересказ;

 - Если ребенок не разговаривает, то фонематический слух можно проверить   - по картинкам – покажи  - «…».

Слухоречевая память.

Холод, рама, клин, гость, риск, дождь. Повтори без меня. Отсрочено – 30-сек -1 минута для детей от  5 лет.  (Таблица для двух групп по три слова).

Как корректировать второй блок, когда речь идет о слабости речевой памяти о слабости зрительной памяти? Корректировать можно через игры, очень много игр можно найти в логопедических методичках ( например: можно задать ребенку следующий вопрос: что в  этой фразе которую я скажу правильно, а что не правильно?  – На ветке сидел врач, а мальчика лечил грач. На столе у мальчика стояла синяя ватрушка, а у мальчика была в руках синяя кружка.

Коррекция второго блока

Если ребенок неправильно слышит что-то в классе, из-за трудностей восприятия фонем , то это можно скорректировать до 8-9 лет.  Если у ребенка есть трудности фонематического слуха можно идти через правый висок, который отвечает за неречевой слух ( все  звуки неречевые). Примеры звучания (лай, зубы чихать… и т.д.)

Что касается зрительного восприятия нужно - дорисовать картинку. Обведи картинку.

Для детей с трудностями чтения можно давать такие варианты - « У Тани день рождения» показать  «картинку».  (Девочку) зовут, Таня. Сегодня у нее день рождения «картинка». И «картинка» (собачка) Жучка пошли в «картинка» (лес) – работа через образы слов.

 - корректурная проба;

 - соедини по точкам (буква «А» и Олень);

-  найди и раскрась в определенные цвета;

 - коррекционный вариант пробы  - для постарше и помладше (таблица с цифрами и картинки) найди и зачеркни;

 - (таблица) найди слово по буквам;

Методика синхронизации руки и речи.

Это рисование различных фигур с помощью восковых мелков на бумаге (4-5 лет). Плавность развивается когда одновременно, с рисованием происходит пропевание различных звуков. Если доска, это лист то мы можем работать одновременно с пространством, располагая сверху в середине и внизу различные элементы.  Мы ведем линию и поем пока ведем – «ля-я-я-я».  Мы нарисовали берег. Затем берем мелок синего цвета и рисуем барашки на море… – вверх – вниз,  вверх  - вниз… Дальше мы рисуем горы за морем – вверх- вниз, вверх –вниз…  Дальше мы рисуем солнышко… (крутим-крутим-крутим-крутим, колобок-колобок… и ниточку). И дальше можно рисовать еще лучики…

Можно использовать в когнитивном подходе в коррекции за столом.

Заштриховать точно также как нарисовано на картинке – прорабатываем силу нажима на карандаш, тонус  руки и силу действия, также второй блок как силу зрительного восприятия. Методика: Ахутина,  Манелис (Приключения Бима и Бома) – для дошкольников. 2007 год. и другие коррекционные методики. Все это в очень веселой развлекательной форме. Для малышей:  Скоро в школу.  (дорисуй, обведи, раскрась).  Работа ведется  20-30 минут. Со школьниками  – 1 час. ( включать динамические паузы).

Для того чтобы что-то корректировать нужно  выявить в чем основная причина и работать со слабым звеном.  Заниматься можно разбивая на временные отрезки. Не обязательно ребенка сажать и вызывать у него полное отвращение к занятиям долгими сидениями до усталости.

Рекомендации литература: Книга «К пятерке шаг за шагом» Ахременкова.