В. В. Давыдов, А. К. Маркове. КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ - Возрастная и педагогическая психология. Тексты - Е.И. Исенина

1. Практическая актуальность исследования учебнойдеятельности школьников

Советская педагогическал психология исходит при постановкеи решении теоретических проблем прежде всего из задач практикинародного образования. < .„>

Прежде всего осуществляется изучение характера знанийшкольников. Качественными критериями эффективности учебногопроцесса на этом уровне анализа могут выступать научность,системно» ть, оС-У^ценност»», прочность зна"й? у •:. д, Лрм всей ке-обходимости этих исследований ими вместе с юм не может бытьограничено рассмотрение качественных показателей эффектив-ности учебного процесса.

Проделана большая и принципиально новая работа по система-тизации учебных умений и навыков, которые должны приобрестиучащиеся к концу школьного обучения. Качественными критериямиучебного труда здесь выступают обобщенность умений, их переносна новые учебные предметы, осознанность, гибкость и переключа-емость и др. Высоко оценивая эту работу, отметим, что умения инавыки - тоже только одно из звеньев целостной учебной деятель-ности школьников; кроме умений и навыков (и стоящих за нимиприемов, действий, операций учеников с учебным материалом)учебная работа включает также и принятие учебной задачи школь-никами, выполнение ими видов самоконтроля, самооценки и т. д.Для качественной оценки эффективности учебного труда важноОбратиться к рассмотрению целостной учебной деятельности.Тогда показателями эффективности становятся не только учебныедействия школьника, но и постановка им задач и целей этих дейст-вий; не только способы работы ребенка с учебным материалом, нои приемы и оценки, саморегуляции своего учебного поведения ит.д.

В ряде исследований разрабатываются показатели сформиро-ванности отдельных сторон целостной учебной деятельности.Вместе с тем и к ним также не может быть, видимо, сведено рас-смотрение качественной эффективности труда школьников и уча-щихся. Чрезвычайно важен учет изменений в умственном, а такженравственном, личностном развитии школьников. Иными словами,нужна оценка не только знаний учащихся, не только действий и при-емов, с помощью которых получены эти знания (и соответственноне только умений и навыков, которые у школьников сложились), нои - главное - необходима оценка изменений в школьнике какличности. На этом уровне рассмотрения качественные характери-стики учебного процесса могут состоять в анализе того, каковыподлинные мотивы учебного поведения ребенка, каков смысл учения для школьника, какова его позиция в учебном труде и в склады-вающихся в ходе учебной работы взаимоотношения с другимилюдьми, какие черты активно гармонически развитой личностимолодого человека коммунистического общества складываются входе учебного процесса.

Успешное осуществление всеобуча в нашей стране требует отпедагогических психологов разработки такого рода интегральныхпоказателей. В концепции учебной деятельности предпринятапопытка наметить один из возможных подходов к этой насущнонеобходимой для практики народного образования проблеме.

Прежде чем перейти к основному положению, сделаем рядуточнений и оговорок. Само понятие „концепция учебной деятель-ности" является достаточно условным, этим понятием обознача-ется теоретический подход того круга исследований, которые осу-ществлялись в течение более чем 20 лет в ходе широкого психоло-го-педагогического эксперимента по перестраиванию школьныхпрограмм.

Как следует из названия статьи, в анализируемом цикле иссле-дований речь идет об особенностях учения школьников. Есть осно-вания предполагать, что некоторые общие положения этой теорииучения могут быть приложимы в известной мере не только к школь-ному обучению, но и к другим звеньям системы народного образо-вания (например, обучение в детском саду, в среднем специальномучебном заведении, в высшей школе); однако авторы не считаютвозможным высказывать какие-либо более определенные сужде-ния по этому вопросу, так как это требует специального и тщатель-ного анализа.

2. Теоретические истоки и этапы разработки концепции

Концепция учебной деятельности является одним из подходов всоветской психологии к процессу учения, реализующим маркси-стское положение об общественно-исторической обусловленностипсихического развития ребенка (Л. С. Выготский). Она сложиласьна базе одного из основополагающих диалектико-материалисти-ческих принципов советской психологии - принципа единствапсихики и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), вконтексте психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев) ив тесной связи с теорией поэтапного формирования умственныхдействий и типов учения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.).

Прокомментируем некоторые аспекты высказанных положе-ний. Употребляя термин „деятельность", мы исходим из того, что всоветской психологии он используется в нескольких разных смы-слах. В широком смысле он употребляется в связи с принципомединства психики и деятельности: этот принцип является общимметодологическим основанием для всех советских психологов, наэтом пути нашей наукой осуществлено преодоление функционализ-ма, ассоцианизма, бихевиоризма и т. д. В этом же широком смыслеобщим для всех советских теорий учения является рассмотрение„внутреннего звена" процесса учения не как совокупности отдельных психических функций, а как активности школьника как субъек-та, личности (это принципиально отличает позицию советских пси-хологов от современных необихевиористических теорий, от когни-тивной психологии и т. д.). Вместе с тем на основе методологиче-ского принципа единства психики и деятельности в советской пси-хологии разрабатывается собственно деятельностный подход,спецификой которого является то, что внутренняя активность субъ-екта рассматривается как обладающая определенной структурой.(Так, А. Н. Леонтьев выделял два ряда этих структурных характе-ристик: деятельность - действие - операция и мотив - цель - ус-ловие [10]). Этим характеризуется, по нашему мнению, пониманиетермина „деятельность" в его более узком и более специфическомсмысле. Общим для советских теорий учения, разрабатываемыхвнутри деятельностного направления, является „нацеленность"исследователей на управление процессом учения через отработкуэтих структурных звеньев, а также на исследование процесса уче-ния в ходе его формирования. Своеобразие же концепции учебнойдеятельности, как мы попытаемся показать ниже, состоит в стрем-лении приблизиться к анализу перехода деятельности в ее „субъ-ективный продукт" - в анализе новообразований, качественныхизменений в психике ребенка, его умственном и нравственномразвитии.

Развиваясь на основе общеметодологического принципа един-ства психики и деятельности, в русле деятельностного подхода,рассматриваемая концепция не противостоит и другим советскимтеориям учения, а развивается во взаимообогащении с ними. Раз-витие советской педагогической психологии требует как выясне-ния теоретического своеобразия каждой из отечественных теорийучения, так и интенсивной работы по синтезу всех достиженийсоветской психологической науки для скорейшего их использова-ния в практике народного образования.

Изложим последовательность основных этапов - гипотез ифактов, определивших подход к учению в концепции учебной де-ятельности.

1. Анализ недочетов существовавшей в то время системыначального обучения привел к гипотезе о наличии больших резер-вов познавательных возможностей младших школьников (конец50-х гг.). Проверка этой гипотезы потребовала осуществления неимевшей ранее в педагогической и возрастной психологии опытаработы - построения цикла экспериментальных программ для на-чальной школы по новым психологическим принципам. Построениеэтих программ по ряду предметов (математика, родной язык, труд)и их экспериментальная проверка позволили получить принципи-ально новые факты не только о больших познавательных возмож-ностях учащихся начальной школы, но и об особенностях формиро-вания теоретического мышления у младших школьников. Важнымрезультатом этой работы явилось также создание принциповорганизации экспериментальных школ (60-е гг.).

2. Полученные экспериментальные данные подвели к новойгипотезе о необходимости организации особого рода деятельности

учащихся, в которой главную роль играю! не только активные дей-ствия школьника с изучаемым материалом, но и принятие учащим-ся и самостоятельная постановка им учебных задач, в связи сэтим - те внутренние изменения, которые происходят в ребенке походу осуществления учебной деятельности. Так возникла гипотезаоЗ учебной деятельности и ее строении (Д. Б. Элъконин, 1961).Разработка re.еретических представлений об учебной деятельностии их экспериментальная проверка дали возможность получить рядновых данных о влиянии формирования отдельных сторон учебнойдеятельности на психическое развитие школьников.

3. Эти данные позволили сформировать новые гипотезы о вли-янии целенаправленной отработки учебной девтепьиости не толькона умственное, но и на нравственное развитие (произвольность,мотивация и др.). Если ряд предыдущих исследований учения со-средоточивался на анализе учебных действий, т. е. переходе,который А. Н. Леонтьев назвал переходом „предмет - процессдеятельности", то на этом этапе возникла возможность специальнообратиться к переходу „деятельность - ее субъективный продукт",начать экспериментальное изучение „превращения деятельности вформу субъективного" [10]. При проверке этих гипотез был полученряд новых данных об особенностях теоретического мышления (ихарактеризующих его рефлексии, произвольности и внутреннегоплана действия), об изменении характера индивидуальных разли-чий учащихся и о качественном усложнении мотивационной сферыучения по мере отработки и формирования учебной деятельности(70-е гг.)

4. Эти данные определяют возникновение новых гипотез оботсутствии прямой связи между опытом предметной деятельностии психическим развитием ребенка. Мы исходим из того, что самопонятие деятельности не застраховывает психолога от редукцио-низма [25]. В исследовании необходимо учитывать, что человек недолжен „растворяться" в деятельности. Применительно к учениюэто означает, что психическое развитие нельзя вывести непосред-ственно из логики становления учебной деятельности. В ходе фор-мирования надо выявлять и создавать условия для того, чтобыдеятельность приобретала личностный смысл, становилась источ-ником саморазвития индивида, всестороннего развития его лич-ности, условием его включения в общественную практику.

Вместе с тем исследования показывают, что вне опыта дея-тельности трудно оценить, а тем более преобразовать характерпсихического развития ребенка: в процессе предметной деятель-ности ребенок становится субъектом своего поведения, здесь оновладевает позицией активного, действенного отношения к окру-жающей действительности, к самому себе, к другому человеку.Через деятельность возможен ход к управлению процессом психи-ческого развития ребенка, а это, по сути дела, и составляет сегод-ня главную задачу возрастной и педагогической психологии. Поэ-тому „исчерпать" и в исследовательском плане „проиграть" всепути воздействия кз становление личности через деятельность,получить новые экспериментальные данные в этом направлении -

содержание сегодняшней работы в данном подходе. Необходимотакже экспериментально обосновать положение о том, что не „ста-вшая", а только постоянно развивающаяся и „обновляющаяся" де-ятельность есть источник внутреннего психического развитияребенка.

3. Понятийный аппарат. Единица анализа

Концепция учебной деятельности использует ряд понятий,являющихся общими для всей советской возрастной и педагоги-ческой психологии. Вместе с тем содержание некоторых из нихуточнено и частично видоизменено в свете новых эксперименталь-ных и теоретических исследований, связанных с построением этойконцепции.

Рассмотрим соотношение понятий „усвоение", „развитие",„обучение"и др.

Усвоение есть процесс воспроизведения индивидом истори-чески сформированных способов преобразований предметов окру-жающей действительности, типов отношения к ним и процесс пре-вращения этих общественно выработанных эталонов в форме инди-видуальной „субъективности". Развитие осуществляется  черезусвоение (присвоение) индивидом общественно-историческогоопыта. Нельзя согласиться с противопоставлением усвоения иразвития, когда развитие понимается как имманентный и независи-мый от усвоения процесс или когда усвоение трактуется как само-стоятельный процесс, происходящий „наряду" с развитием илидаже „вместо" него. Вместе с тем усвоение не всегда приводит кразвитию. В одних случаях усвоение может приводить к овладениюребенком знаниями, умениями и навыками, в других случаях - ковладению способностями, всеобщими формами психической де-ятельности. В этом последнем случае можно говорить о наличиисущественных сдвигов именно в психическом развитии. Поэтомупсихологи правомерно различают эффект усвоения отдельных по-нятий и умений и эффект развития; появление сдвигов в психиче-ском развитии в свою очередь служит предпосылкой усвоенияновых знаний и умений более сложного содержания.

Утверждая влияние усвоения на развитие, нельзя сбрасыватьсо счетов и определенную логику самого развития, связанную,например, с психофизиологическими особенностями ребенка;

однако эти особенности, с нашей точки зрения, с первого дня жизниребенка опосредуются его социальным окружением и в этом, ужеопосредованном, виде оказывают то или иное влияние на пси-хическое развитие. Поэтому подлинная роль психофизиологическихособенностей для психического развития ребенка может бытьвыявлена, с нашей точки зрения, только в ходе обучения, „усили-вающего" психофизиологические свойства (пластичность, дина-мичность), благоприятствующие развитию, и „смягчающего" свой-ства, препятствующие всестороннему развитию ребенка. Такойподход отвечает гуманным принципам советской педагогическойнауки, обосновывающей возможность получения всеми юными

гражданами нашей страны всеобщего обязательного среднегообразования.

Обучение представляет собой систему организации и способыпередачи индивиду общественно выработанного опыта (в школь-ном обучении принято различать преподавание - то, что делает учи-тель, и учение - то, что делает ученик). Эффективным являетсятакое обучение, которое забегает вперед, ориентируется на завт-рашний день развития (Л. С. Выготский). Качественные сдвиги вразвитии ребенка, складывающиеся в ходе обучения на отдельныхвозрастных этапах, Л. С. Выготский предлагал называть возраст-ными новообразованиями.

Таким образом, если усвоение есть воспроизведение ребенкомобщественно выработанного опыта, обучение " форма организацииэтого усвоения, принятая в данных конкретных историческихусловиях, в данном обществе, то развитие характеризуется преждевсего качественными сдвигами в уровне и форме присваиваемыхиндивидом способностей, видов деятельности и т. д.

Необходимо зафиксировать также понимание понятий усвоениеи деятельность. Усвоение (присвоение) не есть пассивное приспо-собление индивида к сложившимся условиям общественной жизни,не есть простое калькирование общественного опыта, а пред-ставляет собой результат активной деятельности индивида по ов-ладению общественно выработанными способами ориентации впредметном мире и его преобразовании, которые постепенно ста-новятся средством собственной деятельности индивида. В обще-ственно-историческом опыте (предметах человеческой культуры, вотдельных областях знания, науках) закреплена человеческаяродовая деятельность. Для ее усвоения необходима особая дея-тельность ребенка-школьника, адекватная, но не тождественнаяэтой родовой деятельности; несовпадение общественно вырабо-танного опыта родовой деятельности и деятельности учениканаходит, например, отражение в различиях между наукой и учеб-ным предметом. В условиях школьного обучения активность ребен-ка по усвоению общественно выработанного опыта осуществляет-ся в учебной деятельности. При наличии связи усвоения и учебнойдеятельности их содержание не совпадает. Усвоение общественновыработанного опыта (знаний, способностей) может происходитьне только в учении, но и в других видах деятельности (игра, труд,общение и др.); но, по-видимому, только в учении появляется осо-бая цель усвоить, в других видах деятельности усвоение являетсяпобочным продуктом.

Применительно к обучению могут быть соотнесены также усво-ение и общение. Так как усвоение есть овладение ребенком обще-ственно выработанным опытом, то оно всегда сначала происходитв ходе сотрудничества с другим человеком, в совместной деятель-ности с другим человеком. Причем совместная деятельность иобщение в ходе учения могут иметь различный характер - от кон-тактов с конкретным человеком до „общения с человечеством"через его опыт, закрепленный в орудиях труда, в произведенияхнауки и искусства, в учебных предметах и т. д.

Обратимся к краткому изложению содержания и строения учеб-ной деятельности в русле рассматриваемого теоретического подхо-да. В начале 60-х гг. Д. Б. Эльконин сформулировал следующийподход к учебной деятельности. „Основной единицей (клеточкой)учебной деятельности является учебная задача... Основное отличиеучебной задачи от всяких других задач заключается в том, что еецель и результат состоят в изменении самого действующего субъ-екта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект".Вместе с тем он подчеркивал, что „никакое изменение в субъектеневозможно вне осуществляемых им самим предметных дейст-вий" [24; 12-13]; „Результатом учебной деятельности, в ходекоторой происходит усвоение научных понятий, является преждевсего изменение самого ученика, его развитие. В общем видеможно сказать, что это изменение есть приобретение ребенкомновых способностей, т. е. новых способов действия с научнымипонятиями. Таким образом, учебная деятельность есть преждевсего такая деятельность, в результате которой происходят изме-нения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, еепродуктом являются те изменения, которые произошли в ходе еевыполнения в самом субъекте. В этом заключается ее основнаяособенность" (23,45).

Таким образом, главным содержанием учебной деятельностиявляется усвоение обобщенных способов действия в сфере науч-ных понятий и происходящие на этой основе качественные измене-ния в психическом развитии ребенка.

Введение новой единицы анализа („учебной задачи") способст-вовало уточнению специфики подхода к учению в русле рассматри-ваемой концепции: учение - это не только овладение знаниями идаже не те действия преобразований, которые осуществляетученик в ходе приобретения знаний, а прежде всего процесс изме-нения, перестраивания, обогащения самого ребенка. Принятиетакой модели деятельности учения, в основании которой лежитучебная задача, открывает ход для анализа активности субъекта впроцессе учения, позволяет сделать определенный шаг на путипреодоления интеллектуализма в понимании процесса учения.

Детальному многолетнему исследованию было подвергнутостроение учебной деятельности; последняя включает в себя следую-щие компоненты.

1. Понимание школьником учебных задач; учебная задачатесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением,она подводит школьника к овладению обобщенными отношениями визучаемой области знаний, к овладению новыми способами дейст-вия. Принятие школьником учебной задачи „для себя", ее само-стоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, спревращением ребенка в субъекта деятельности.

2. Осуществление школьником учебных действий; при правиль-ной организации учения учебные действия школьника направленына выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевыхидей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений ких конкретизации и обратно, способами перехода от модели кобъекту и обратно и т. д.

3. Выполнение самим учеником действий контроля и оценки.

Все эти стороны учения складываются вначале в совместнойдеятельности с учителем, сверстником.

В литературе справедливо отмечалось, что хотя каждый из этихкомлочентов учебной деятельности рассматривался так или иначеранее психологами, тем не менее вопрос о структуре учебнойдеятельности, о взаимодействий ее сторон специально не изучал-ся, его постановка является принципиально важной.

В предлагаемом подходе учение всякий раз рассматривается вединстве этих; омпонентов - как целостная учебная деятельность.Такое по-йманк,.1 целесообразно отличать от расширительногоупотребления термина „учебная деятельность", когда им обозна-чается всякая учебная работа школьника, любой процесс приобре-тения знаний и т. д. Учебная деятельность школьников в единстве и^аимосвязи 8'***х ее компонентов должна присутствовать в учеб-ном процессе. Если из него исключить, например, учебные задачи иучебные действия, то v школьников может деформироваться учеб-ная деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знанийпревращается в оперирование житейскими представлениями привыполнении утилитарных навыков.

Формирование учебной деятельности есть управление взрос-лым (учителем, психологом-экспериментатором, родителем)процессом становления учебной деятельности школьника. Полно-ценное управление процессом учения всегда предполагает: отра-ботку у школьника каждого компонента учебной деятельности, ихвзаимосвязи, постепенную передачу отдельных компонентов этойдеятельности самому учьпику для самостоятельного осуществле-ния без помощи учителя и т. д.

Становление учебной деятельности есть  совершенствова-ние каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи ивзаимопереходов; совершенствование мотивационного и опера-ционального аспекта учения; превращение ученика в субъектаосуществляемой им учебной деятельности; оно связано также сналичием развивающего и воспитывающего эффекта учебной дея-тельности. Поэтому уровни зрелости учебной деятельности вцелом и ее отдельных компонентов есть важные качественныехарактеристики эффективности труда учителя и школьника.

4. Метод исследования

Концепция учебной деятельности использует в качестве основ-ного метода формирующий эксперимент (один из вариантов ес-тественного эксперимента), который в наибольшей степени адек-ватен объекту изучения в возрастной и педагогической психоло-гии - развивающейся психике ребенка.

Этот метод является одним из частных воплощений того обще-го каузально-генетического (или генетико-моделирующего) метода

изучения развития психики ребенка, основы которого заложены втрудах Л. С. Выготского, а затем всесторонне раскрыты в работахА. Н. Леонтьевэ, А. Р. Лурии, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца,Д. Б.Эльконина и их сотрудников. Сущность этого метода выража-ется в изучении процессов перехода к новым формам психики, визучении условий возникновения того или иного психическогоявления и в экспериментальном создании условий этого возникно-вения. Такое исследование протекает проектирование и моделиро-вание процесса развития.

В исследованиях, опирающихся на концепцию учебной деятель-ности, этот метод применяется в виде конструирования и перекон-струирования экспериментальных школьных программ и много-летнего обучения целых классов по этим программам. При этомэкспериментальное обучение строится не как приспособление кналичному, уже сложившемуся уровню детей, а как использованиетаких средств, которые активно формируют у них новый уровеньспособностей, необходимый для полноценного усвоения вводимо-го материала. Таким образом, генетико-моделирующий методисследований одновременно выступает как метод эксперимен-тального развивающего обучения.

Такая разновидность формирующего эксперимента имеет рядпреимуществ сравнительно с другими его видами.

Во-первых, экспериментирование не с отдельными учебнымитемами, а с целыми учебными предметами позволяет более диф-ференцированно определить роль различных факторов развиваю-щего обучения - разных понятий и их последовательности в си-стеме курса, отдельных сторон учебной деятельности, включаемыхв учебную программу, и т. д. Здесь более тщательно рассматрива-ются условия генезиса исследуемых психологических новообра-зований.

Во-вторых, обучение в течение ряда лет одних и тех же контин-гентов детей позволяет отойти от изучения отдельных психологи-ческих особенностей школьника и обратиться к рассмотрению це-лостных характеристик психического развития ребенка, тенденцийего развития, переходов от одного новообразования к другому, атакже проследить динамику школьника с окружающими. Это обо-гащает длительный формирующий эксперимент достоинствамилонгитюдного исследования, дает возможность более тщательнопроследить отдельные стороны и этапы генезиса исследуемыхпсихологических явлений.

Пути и способы организации длительного формирующего экс-перимента постоянно находятся в поле внимания сторонников ге-нетико-моделирующего метода [5; 15; 22]. Следует отметить, чтопри разработке концепции учебной деятельности активно создава-лась сеть особых экспериментальных учреждений. Ее построениеявляется трудоемким научно-практическим делом. В ходе егореализации отрабатывается статус психолога-экспериментатора вшколе и учителя экспериментального класса, создаются новыепсихологические требования к способам проведения и оформленияэкспериментальной работы, которая по сути своей выступает как

комплексное исследование, объединяющее представителей многихнаук(психологов,логиков, дидактов, физиологов и др.).

5. Основные результаты исследования

Одним из теоретических результатов являются определениеобъекта исследования в рассматриваемом подходе, уточнение спе-цифики концепции учебной деятельности как теории учения. Онасостоит: во-первых, в отстаивании деятельностного подхода кпроцессу учения; во-вторых, в рассмотрении учебной деятельностив единстве всех ее компонентов (учебной задачи, учебных дейст-вий, действий контроля и оценки); в-третьих, в специальном обра-щении к новообразованиям учебной деятельности - в интеллекту-альном развитии (теоретическое мышление), в нравственном раз-витии (мотивации); в-четвертых, в стремлении „перекинуть мост"от деятельностного к личностному аспекту развития ребенка.

В связи с этим была проведена определенная работа с катего-риальным аппаратом: уточнено содержание рабочих терминов ипонятий педагогической и возрастной психологии ("усвоение",„развитие", „обучение" и др.); разработано новое содержание рядапонятий („теоретическое мышление", „рефлексия", „учебная за-дача"), другие понятия получили новое освещение („произволь-ность", „мотивация", „индивидуальные различия" и др.).

Разработана и апробирована форма экспериментально-генети-ческого метода- конструирование школьных программ и длитель-ный многолетний обучающий эксперимент на основе их использо-вания.

Важным результатом исследования является получение обшир-ного массива экспериментальных данных. Многие из них являютсяпринципиально новыми и не описанными ранее в литературе,например факты, свидетельствующие о возможности: формирова-ния теоретического мышления в младшем школьном возрасте;

формирования у учащихся начальной школы развернутой учебнойдеятельности, т. е. „умения учиться"; перестраивания внутреннегоплана действий у младших школьников, познавательных интересови мотивации учения у младших школьников и подростков и др. Этиданные еще ждут своего обобщения.

При этом уже на первых этапах исследования подразумева-лось, что деятельность и, в частности, учебная деятельность несамоцель, а прежде всего необходимое условие умственного инравственного развития ребенка, его интеллектуальной и мотива-ционной сферы.

Специальному теоретическому и экспериментальному анализубыло подвергнуто теоретическое мышление. Так, было показано,что эмпирическое обобщение базируется на наблюдении и сравне-нии внешних свойств предметов (традиционная наглядность), атеоретическое - на преобразующем предметном действии и анали-зе, устанавливающем существенные связи целостного объекта,его генетически исходную (всеобщую) форму. Соответственноэмпирическое мышление связано с таким уровнем введения знаний, когда у детей формируются лишь частные и отдельные приемырешения конкретных практических задач, когда интеллектуальнойосновой таких приемов выступает готовая сумма конкретных ичастных знаний. Теоретическое же мышление возникает тогда,когда с самого начала изучения того или иного предмета или егокрупного раздела детям демонстрируется необходимость построе-ния и усвоения именно обобщенного способа ориентации в даннойобласти, обобщенного способа решения достаточно обширныхклассов задач - тогда многие частные и практические умения инавыки формируются на обобщенной, теоретической основе. Бла-годаря этому школьники постепенно приучаются, столкнувшись счастной проблемой, искать прежде всего общий принцип решенияаналогичных проблем, обращаться к различным источникам знанийдля выявления этого принципа, заниматься самообразованием ит. д. На формирование у учащихся такого рода теоретического мы-шления как раз и направлена учебная деятельность.

В ходе исследования были выделены основные компонентытеоретического мышления: рефлексия, анализ, внутренний пландействий. Было установлено, что в экспериментальных классах,где систематически отрабатывается учебная деятельность, быст-рее растет число детей, обладающих всеми компонентами теорети-ческого мышления, при этом выявлена статистически значимаясвязь между рефлексией школьников, правильным выполнениемзадач на анализ, а также внутренним планом действий у уча-щихся.

Была экспериментально изучена роль каждого из компонентовучебной деятельности и собственно исследовательской деятель-ности. Учебная деятельность - это учебная модель исследования,квазиисследование, здесь школьники в сжатой, свернутой формелишь воспроизводят реальные исследовательские и поисковыедействия.

Проанализированы возрастные и индивидуальные особенностиучебной деятельности. К настоящему времени экспериментальновыделены возрастные особенности в младшем школьном возрасте,отчасти изучены в среднем школьном и гипотетически намеченыдля старшего школьного возраста. Так, младший школьный возрастзнаменуется введением учащихся в учебную деятельность, овла-дением всеми ее компонентами; учебная деятельность имеет здесьведущее значение. В среднем школьном возрасте происходятовладение ребенком общей структурой учебной деятельности,становление произвольности ее, осознание индивидуальных осо-бенностей своей учебной работы, использование учебной деятель-ности как средства организации социальных взаимодействий сдругими школьниками. Старший школьный возраст характеризует-ся использованием учебной деятельности как соедства профориен-тации и профподготовки, овладением способами самостоятельнойучебной деятельности и самообразования, в также переходом отусвоения общественно выработанного опыта учебной деятель-ности, закрепленного в учебниках, к его обогащению, т. е. творче-ской исследовательской познавательной деятельности.

Логика анализа изменений самого ребенка в ходе учебнойдеятельности столкнула исследователей с проблемами индивиду-альных различий. Обнаружение того факта, что в условиях управля-емого обучения индивидуальные различия не сглаживаются, а,напротив, становятся более выраженными, позволило поставитьвопрос о возможности целенаправленного формирования особен-ностей учебной деятельности школьника, а не только учета их какпредпосылок обучения. Индивидуальные различия могут бытьпоняты и описаны в этой логике прежде всего как соотношениеразличных уровней сформированности компонентов учебнойдеятельности: у одних учащихся оказываются наиболее сформиро-ванными принятие и постановка учебных задач, у других - способыдействий с изучаемым материалом, приемы самоконтроля и само-оценки.

Были предварительно выделены также разные уровни индиви-дуальных особенностей учебной деятельности. Первый уровень -преимущественное использование школьником тех или иных сред-ств и способов учебной деятельности и их комбинаций при выпол-нении заданий. Следующий уровень - особенности выполненияучебной деятельности, устойчиво проявляющиеся в разных видахзаданий (здесь, видимо, можно говорить об индивидуальном стилеучебной деятельности). Наиболее высокий уровень сформирован-ности индивидуальных особенностей учебной деятельности можетбыть обозначен как становление ученика как субъекта этой дея-тельности:

а) ученик (с помощью учителя) вычленяет отдельные стороны,средства и способы учебной деятельности, соотносит их с целями иусловиями;

б) на основе этих „эталонов" школьник оценивает, перестра-ивает свой опыт деятельности, вырабатывает систему своих оце-нок („смысла" учебной деятельности для себя) и на этой основеактивно осуществляет дальнейшее усвоение, отбор и использова-ние общественно выработанных эталонов. Здесь, видимо, можноговорить о том, что ученик осознанно и преднамеренно строит своюиндивидуальность;

в) учащийся, молодой человек, в состоянии оказывать преобра-зующие воздействия на общественно выработанный опыт деятель-ности, создавать новые средства и способы ее осуществления. Этопереход от учебной деятельности к творческой деятельности и ста-новление собственно творческой индивидуальности.

В связи с анализом позиции ученика в учебной деятельности,смысла этой деятельности для ребенка в рассматриваемом под-ходе начат круг исследован и и мотивации учения [13].

Намечен также подход к изучению появляющегося у школьникав ходе учебной деятельности узла нового типа отношений к разнымсторонам действительности: к изучаемому объекту, к самомусебе, к другому человеку. Эти новые типы отношений являютсяновообразованиями учебной деятельности, и вместе с тем онихарактеризуют превращение „деятельности в ее субъективныйпродукт", тесно связанный со становлением ученика как субъек-

та деятельности. Характеризуя совокупность, иерархию отношенийребенка с окружающим миром, эти новообразования учебнойдеятельности позволяют сделать первые шаги на пути к изучениюличности школьника.

6. Концепция учебной деятельности и взаимосвязьвозрастной и педагогической психологии

Рассматриваемый подход возник в области возрастной психо-логии в ходе выявления резервов умственного развития младшихшкольников, а затем стал разрабатываться в контексте педагоги-ческой психологии.

В связи с анализом концепции учебной деятельности приведемнаше понимание взаимосвязи возрастной и педагогической психо-логии; оно является одной из возможных точек зрения на соотно-шение этих наук. В последнее время возрастная психология при-обретает все большее значение как фундамент для разработкипедагогической психологии. Пока главная ставка в обучении дела-лась на усвоение суммы фактов, его процесс можно было иссле-довать без учета общих тенденций возрастного развития школьни-ка. Решение же задачи „научить школьника учиться" ставит такиевопросы, которые не могут быть решены без рассмотрения источ-ников психического развития ребенка.

Возрастная психология - теория развития психики в онтогене-зе, изучающая закономерности перехода от одного периода кдругому на основе смены типов ведущей деятельности, изменениясоциальной ситуации развития, характера взаимодействия челове-ка с другими людьми и т. д. Возраст характеризуется не соотноше-нием отдельных психических функций, а теми специфическимизадачами освоения сторон действительности, которые приняты ирешаются человеком, а также возрастными новообразованиями -качественно новыми особенностями деятельности, сознания, лич-ности, которые возникают на данной ступени развития.

Некоторые принципы возрастной психологии: каждый возраст-ной период изучается не изолированно, а с точки зрения общихтенденций развития, с учетом предыдущего и последующего воз-раста; особенности возраста (хронологические рамки и содержа-ние) не статичны, а определены общественно-историческими фак-торами, социальным заказом общества; каждый возраст имеет ре-зервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе особымобразом организованной активности ребенка по отношению кокружающей действительности и к своей деятельности; переход отодного возраста к другому и психические новообразования в немопределены изменением типов ведущей деятельности, социальнойситуации развития, типов взаимодействий человека со средой ит.д.

Педагогическая психология - теория, раскрывающая условия, внаибольшей мере обеспечивающие всестороннее развитие гармо-нической личности, мобилизацию резервов развития в разныевозрастные периоды жизни человека. Педагогическая психология

выявляет и создает условия, способствующие управлению процес-сом обучения и воспитания.

Покажем некоторые принципы педагогической психологии напримере одной ее отрасли - психологии обучения: обучение стро-ится на основе данных возрастной психологии о резервахвозраста, ориентируясь на „завтрашний день развития", обучениеорганизуется с учетом наличных индивидуальных особенностейучащегося, но не на основе приспособления к ним, а как проекти-рование новых видов деятельности, новых уровней развития обу-чающихся; обучение не может быть сведено к передаче знаний, котработке действий и операций, а есть главным образом формиро-вание личности обучающегося, развитие сферы детерминации егоповедения (ценности, мотивы, цели и др.); развивающий и воспиты-вающий эффект обеспечивает не любая, а только формирующаясяучебная деятельность.

7. Концепция учебной деятельности и практики школы

<...> Результаты этих исследований оказывают определенноестимулирующее влияние на практику школы. Могут быть наме-чены, по крайней мере, следующие линии этого влияния.

1. Экспериментальное подтверждение значительных познава-тельных резервов учащихся начальной школы (наряду с экспери-ментальными данными Л. В. Занкова) является одним из основанийобновления и теоретического усложнения программ для начальнойшколы.

2. Разработка основ психологии учебной деятельности, психо-логических требований к учебному предмету позволила создатьновые оригинальные курсы по нескольким учебным предметам дляначальной и средней школы (по математике, русскому языку, ли-тературе, биологии, физике, изобразительному искусству, музыке).В ходе многолетней экспериментальной проверки этих курсовнакоплены данные, свидетельствующие о возможности болеекачественного усвоения школьниками предлагаемого им учебногоматериала, а также о возможности значительной экономии време-ни за счет иного, чем принято, способа расположения материала впрограммах.

3. Экспериментальное изучение отдельных компонентов учеб-ной деятельности (принятия учебной задачи, учебных действий,контроля и оценки) позволило выделить критерии и показателиуровней их сформированности у школьников. Они могут бытьиспользованы методистом, учителем при построении методикисамостоятельной работы, при формировании приемов самостоя-тельной учебной деятельности и самообразования школьников [14].После дополнительной систематизации они смогут применяться ;

также для диагностики отдельных сторон учебной деятельности •''учащихся, при подготовке методических разработок для учителей ипособий для школьных психологов.

4. Проведенные предварительные обследования доступностиучебного материала для школьников позволяют считать полноцен-

ное формирование учебной деятельности одним из возможныхпутей преодоления перегрузок учащихся, одним из способов повы-шения субъективной доступности для них материала школьныхпрограмм. Намечена разработка конкретных рекомендаций школев этом направлении.

5. Обобщенные характеристики сформированности учебнойдеятельности школьников и ее психологических новообразованиймогут стать некоторыми качественными показателями интеграль-ной оценки эффективности учебного процесса в практике школы[12], применяться при подготовке пособий для руководящих работ-ников и инспекторов школы.

р цс."о?л а ходе исследованы учебной деятечьности использу-ются качественные показатели эффективности труда учителя ишкольников:

а) Уровни выполнения школьниками отдельных компонентовучебной деятельности (учебной задачи: понимание задачи учителя,принятие ее „для себя", самостоятельная постановка учебной за-дачи, постановка системы задач; учебных действий: способы выде-ления всеобщих отношений в учебном материале и их конкретиза-ции, записываниэ этих отношений в виде разных графических изнаковых моделей; контроля и оценки: виды самоконтроля школь-ников - прогнозирующий - до начала работы, пошаговый - по ходуработы, итоговый - после завершения работы; виды самооценки -адекватная и неадекватная, глобальная и дифференцированная,прогнозирующая, итоговая и т. д.). Наряду с развернутостью каж-дого компонента учебной деятелвности можно фиксировать само-стоятельность обращения ученика к его выполнению, умениюшкольника перейти от одного компонента к другому.

Все названные характеристики компонентов учебной деятель-ности могут быть прослежены в их возрастной динамике от I доХ класса.

б) Уровни сформированности активной позиции школьника вучебном труде, зрелости школьника как субъекта осуществляемыхим видов деятельности, субъекта взаимодействия с другим челове-ком в ходе совместной работы, субъекта своей мотивационнойсферы и др.

в) Уровни сформированности отдельных сторон мотивации -качественные характеристики мотивов, целей, эмоций школьников,особенности смысла и значимости учебной деятельности дляшкольников и т.д.

Показатели сформированности учебной деятельности и лич-ностных особенностей учащихся в ходе ее выполнения ложатся воснову разрабатываемых нами критериев обучеиности школьни-ков.

Результаты исследований формирования учебной деятельностии его возрастных особенностей донесены до учителя массовойшколы в ряде брошюр серии „Знание", цикле методических реко-мендаций для институтов усовершенствования учителей и т. д.

8. Некоторые перспективы дальнейшего изученияучебной деятельности

1. Необходимо продолжить экспериментальное изучение струк-туры учебной деятельности, ее связей с психологическим разви-тием школьника.

2. Нужно развернуть исследование путей и условий формиро-вания учебной деятельности школьника в разные возрастныепериоды.

3. Важна разработка теории формирующего эксперимента и егореализации.

4. Целесообразны накопление и апробация конкретных мето-дик, предназначенных для определения уровней сформированностиучебной деятельности, ее компонентов, а также ее психологиче-ских новообразований.

5. Необходимо создать исследовательскую программу, направ-ленную на развернутое изучение связей формирования учебнойдеятельности и ее психологических новообразований с всесторон-ним развитием личности школьника.

6. Чрезвычайно актуально использование различных форм исредств внедрения результатов исследований учебной деятель-ности в широкую практику системы народного образования вСССР.

ки //Под ред. В. В. Давыдова. М„ 1969.288 с.

17. Психологические проблемы учебной деятельности школьника/Под ред.В. В. Давыдова. М„ 1977.310 о.

18. Рвпкин В. В. О понятии учебной деятельнооти//Веотн. Харьк. ун-та. 1976.

N'132. Вып.8. С. 6-10.

19. РепкшВ.В. Строение учебной деятельности//Там же. С. 10-16.

20. Репкин В. В. Формирование учебной деятельности как психологическая про-

блема/УВеотн. Харьк. ун-та. 1977. № 166. С. 32-38.

21. Эльконин Л Б. К проблеме периодизации психического развития в детском

возрасте (в наот. об. см. стр. 79).

22. ЭльконшД.Б. Опыт психологического изучения в экспериментальномклассе//Вопр. психологии. 1960. № 6. С. 29-40.

23. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. С. 64.

24. Эльконин Д. 5. Психологические вопросы формирования учебной деятель-ности в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии обучения и воспитания.

Киев.1961. С. 12-13.

26. Юдин Э. Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет науч-ного изучения // Вопр. психологии. 1976. № 6. С. 66-78.

ЛИТЕРАТУРА

'.Выготский Л. С. К проблеме периодизации психического развития в детскомвозрасте//Вопр.психологии.1971.№ 4. С 14-23.

2. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред.Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., 1966.442 с.

3. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапногоформирования умственных действий // Вести. Моск. ун-та. 1979. № 4. С. 54-63.

4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 423 с.

5. Давыдов В. В. Категория деятельности психического отражения в теорииА. Н. Леонтьева//Вести. Моск. ун-та. 1979. N' 4. С. 25-41.

6. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологиина современном этапе развития образования//Вопр. психологии. 1976. № 4. С. 3-15.

Т.Давыдов В. 5. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//Возраст-ная и педагогическая психология. М., 1973. С. 66-97.

S. Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте//Прин-цип развития в психологии. М., 1978. С. 295-316.

9. Давыдов В. В., Эльконин Д. В., Маркова К. К. Основные вопросы современ-ной психологии детей младшего школьного возраста//Проблемы общей, возрастнойи педагогической психологии. М., 1978. С. 180-206.

Ю.Деонгьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.304 с.

11.Леонгьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.575 с.

12.MapKoeaA.JC. Психологические критерии эффективности учебного процес-са//Вопр. психологии. 1977. N" 4. С. 40-51.

13. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школь-ников/УВопр. психологии. 1980. № 5. С. 47-59.

14. Маркова А. К. Самообразование школьников//Вопр. психологии. 1980. № 3.С. 149-164.

15. Психология обучения и воспитания (Вопросы организации формирующегоэксперимента)/Под ред. В. В. Давыдова и А. К. Марковой. М„ 1978.42 с.

16. Психологические возможности младших школьников в усвоении математи-