Глава V. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА - Возрастная и педагогическая психология - М.В.Матюхина

9 1. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ СТРУКТУРА

Понятие об учебной деятельности. Ребенок, поступающий в школу, не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью. В первые дни в школе действует в основном учитель. Он ста­вит перед детьми цели, показывает способы выполнения зада­ния, контролирует и оценивает работу ребенка.

Учебная деятельность—ведущая деятельность младшего школьника. Под ведущей деятельностью в советской детской психологии понимается такая деятельность, ^,в процессе кото­рой происходит формирование основных психических процес­сов и свойств ли-чности, появляются главные новообразования возраста (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутрен­ний план действий)'. Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Но «свою веду­щую функцию та или  иная деятельность,—как считает Д. Б. Эльконин, — осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности»2.

Учебная деятельность—это особый вид деятельности, от­личный» например, от трудовой. Изменяя материал, работая с ним, человек в процессе трудовой деятельности создает но­вый продукт. Сущность трудовой деятельности состоит именно в создании Продукта. Сущность же учебной деятельности со­стоит в присвоении .научных знании^ Ребенок под руководст­вом учителя начинает оперировать научными понятиями.

Цель учения в советской психологии рассматривается не только в плане приобретения знаний, а главным образом в плане обогащения, «перестраивания» личности ребенка. По мнению Д. Б. Эльконина, «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, являет­ся прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В об­щем виде можно сказать, что это изменение есть приобретевне ребенком новых способностей, т, е. новых способов дей-

, ствия с научными понятиями.- Таким образом, учебная дея­тельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятель­ность по самоизменению, ее продуктом являются те измене­ния, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъ­екте»'.

Эти изменения составляют:

изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности;

изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность — это специфическая форма индиви-дуалыТой активности. Она сложна по своей структуре и тре­бует специального формирования. Как и трудовая, учебная деятельность характеризуется целями, мотивами. Как и взрос­лый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, з'ачем делать, как делать, видеть свои ошибки, кон­тролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в шко-~ лу, ничего этого самостоятельно не делает, т. е. он не облада­ет учебной деятельностью. В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и на­выки. но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролиро­вать и оценивать свои действия.

Структура учебной деятельности. Д. Б. Элькониний_В_В..Да выдов2 рассматривают учебную деятельность в единстве нес-кольких^ее'" компонентов: учебной задачи, учебных действий,

^ действий самоконтроля и самооценки.

) (З^^ЙЕ'0"3®^^- надо отличать от_ конкретно^пр_актической. Например, перед учашямнся~может стоять задача выучить сти­хотворение. А может стоять задача научиться заучивать сти-

^XQTBogeifte. И в первом случае дети кое-чему научатся, но вряд ли в следующий раз они будут заучивать стихотворение более рациональными способами. Во втором же случае .перед ребенком стоит действительно учебная задача.

|   .Решение может быть достигнуто разными путями. Можно просто сообщить детям, из каких частей состоит слов0л_п5га-

^зать~на 'примере, "затемпредложить ряд задач на определение

'корня 'и других 'морфологических"'частей' слова, и это будет традиционным обучением по образцу-результату, а можно "во­оружить ребенка способами, посредством которых опредв-

~. ляются части'слова^ Во втором случае дети выполняют спецнадьное .УЧебное_деиствце, которое складывается из ряда г^ебннх "операций. Например, при освоении морфологического со'"-" става слова это такие операции, как изменение формы сло­ва, сравнение слов, установление их смыслового и фоне-шческого сходства и различия, сравнение формы слова и его значения. Знание способов действия обеснечц-_. вает успешный результат,'прндаег деятельности счисл, став.Н!_ удЁНика в позицию ее субъекта, что в свою очередь стимули­рует и поддерживает интерес ребенка к учению.

Итак, полноценное обучение ребенка начинается тогда, ког­да он уч ПТс я учиться, овладевает учебной деятельностью. При обычном обучении по образцам оценивается прежде все­го результат, овладение же способом действия считается при получении результата достигнутым. Но стоит немного отойти от образца, как дети уже не справляются с задачей. Они учат­ся повторению по образцу, а не овладению общим способом решения.

Действие самоконтроля—есть действие сличения, со-огнесення учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет пу­тем прямого подражания учителю, формирование контроля осу­ществляется стихийно, путем лрнмеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли от­вет»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте».

Кроме котроля по результа1у (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный1.

Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль— более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это—кор­рекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет кон­троль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям.

Перспективный (планирующий) самоконтроль—еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование дея­тельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения.

Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществле­ния. Самая общая и важная функция самооценки—регулятив­ная. Выделяют два вида самооценки:

ретроспективную, т. е. оценку достигнутых  результатов своей деятельности (хорошо или плохо я сделал?), и

прогностическую, представляющую собой оценку субъектом собственных возможностей (могу ли я справиться с этой зада­чей или нет?). В последнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности).

Самостоятельное осуществление действий самоконтроля и самооценки вполне достижимо уже в младшем школьном воз­расте'.

Так, в исследовании Б. А. Сейдулаева2 у учащихся II— III классов формировался процессуальный (пооперационный) контроль на уроках русского языка при лингвистическом ана­лизе слова.

У детей отрабатывался контроль следующих учебных действий: изменение слова, формальное сравнение, смыс­ловое сопоставление, моделирование (графическое выделение морфем и указание их значений). При этом учащиеся пользо­вались следующим правилом самопроверки:

1) составь план выполнения анализа слова;

2) )кажи все признаки, необходимые для анализа данного тебе слова;

3) внимательно следи за последовательностью действий и отмечай их выполнение;

4) сформулируй полученный результат.

Была введена система условных знаков, которая позволила учащимся самостоятельно обозначать и контролировать вы­полняемые учебные действия (действие изменения—Д, дей­ствие формального сравнения — О, действие, смыслового срав­нения—О, действие моделирования—D). Правильное вы­полнение каждого из указанных действий в ходе лингвисти­ческого анализа слова фиксировалось самими учащимися зна­ком (+), а неправильное выполнение знаком (—).

Самооценка также была предметом специального исследо­вания ряда авторов. Как показало исследование А. И. Липки-ной3, от самооценки зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличались активностью, стремле­нием к достижению успеха в учении, проявлением максимума самостоятельности. Совсем иначе вели себя дети с низкой самооценкой. Они проявляли неуверенность в себе, боялись учи­теля, ждали неуспеха, на уроках предпочитали слушать дру­гих, чем самим включаться в обсуждение.

В своем исследовании А. И. Лнпкина использовала ряд способов для повышения адекватности самооценки.

1. На протяжении года все дети должны были сами оцени­вать свои работы, прежде чем отдать их на проверку учителю. Затем работы оценивались учителем, обсуждались случаи не­совпадения и выяснялись основания, на когорых строилась оценка этих работ детьми—с одной стороны, и учителем— с другой. Степень адекватности оценивания своих работ воз­растала. Если в начале учебного года 80% детей оценивали свои работы на балл выше, то к концу года это наблюдалось только у 20% учащихся.

2. Работы, выполненные в классе, раздавались на взаим­ное рецензирование. Требовалось отметить достоинства и не­достатки и высказать свое мнение об оценке. После рецензи­рования работа возвращалась автору, и учащийся мог еще раз проанализировать собственную работу, что формировало критическое отношение к собственной деятельности.

3. Слабоуспевающему ученику с заниженной самооценкой, резким снижением мотива достижения поручалось оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику, что изменя­ло социально-личностную позицию ребенка, характер его дея­тельности, отношение к себе. Повышение самооценки благода­ря заимствованию позиции учителя в данном случае было пред­посылкой повышения уровня собственной учебной деятельнос­ти, изменения отношения к ней.

Выяснялось, при каких условиях сравнивание детей друг с другом оказывает наиболее благоприятное влияние на фор­мирование самооценки. Наибольший эффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми возможностями (спо­собностями), но в силу определенных личностных качеств (сте­пени старательности, организованности, дисциплинированнос­ти) достигающие в учении разных результатов. Все оценки, замечания высказывались с целью показать, что отставание или успех в учении зависит от отношения к работе. В этом классе оказалось меньше всего детей с неправильной само­оценкой.

Близким к этим результатам оказался класс, в кото­ром каждый ребенок сравнивался только с самим собой, когда ученику сообщалось о степени его продвижения по сравне­нию с прежним уровнем.

Как показало исследование А. И. Липкиной, формирование правильной самооценки в процессе учебной деятельности ока­зывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности.

Прогностическая самооценка младших школьников изучалась А. В. Захаровой'. Ею проводилось сравнительное изуче­ние прогностической самооценки второклассников, обучающих­ся по обычным программам и по экспериментальным, разра­ботанным в лаборатории психологии детей младшего школь­ного возраста (под руководством В. В. Давыдова). Эти про­граммы были ориентированы на формирование у детей зачат­ков теоретического подхода к изучаемым объектам. В условиях экспериментального обучения уровень прогностиче­ской самооценки был значительно выше. В экспериментальном классе наблюдалось совпадение самооценки с реальными возможностями: высказывают твердую уверенность в возмож­ности решения примеров 79,4% учащихся, верно находят об­щий способ решения 70,2%; в обычной же школе наблюдался большой разрыв: положительно оценили свои возможности 85,6% второклассников, а указали общий способ решения при­меров только 9% детей.

Формирование прогностической и ретроспективной само­оценок также изучалось Т. Ю. Андрущенко2. В ход урока включались ситуации, актуализирующие самооценку ребенка:

ему предлагалось проанализировать свою готовность к устному ответу или письменной работе; оценить, насколько хо­рошо он знает определенный материал, что знает лучше и что не особенно хорошо, насколько успешно может справиться с заданием, почему так считает (формирование прогностической самооценки).

После выполнения задания ученику предлагалось оце­нить, правильно ли он выполнил работу, почему он так считает, что вызвало наибольшие трудности, что не получилось, почему, , над чем еще надо поработать (формирование ретроспективной самооценки).

Была введена особая тетрадь, условно названная «Моя уче­ба», в которой дети регулярно' делали записи, оценивая свою работу на уроке: определяли меру усвоения способов действия с материалом, трудности при выполнении задания, особеннос­ти своей работы и т. д.

Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уров­не сформированное™ учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей.

1 1. ЗНАНИЯ, НАВЫКИ, УМЕНИЯ

Знания в составе учебной деятельности. Сущность учеб­ной деятельности состоит прежде всего в том, что она пред­ставляет собой процесс усвоения научных знаний, формиро­вания навыков (приемов и операции) и умений (способов при­обретения и использования знании).

Учебная деятельность, с олнон стороны, должна быть по­строена с учетом познавательных сил и возможностей детей 6—7-летисго возраста, с другой—должна вооружить детей та­кими знаниями, умениями и навыками, которые постепенно по­вышали бы уровень их развития и делали их способными учиться дальше. Знания ребенка могут быть на разном уровне полноты и глуби"ны, осознанности и прочности, конкретности и обобщенности. Учащпнся может проявить знание на уровне представления, в~к6тором отражены только внешние, нагляд­ные признаки предметов, и на уровне понятия, в котором от­ражены существенные признаки"ясттенчн. Знания учащих­ся характеризуются и уровнем системности: обрывочные, бес­системные знания («островки» на основе простых ассоциаций) и системные знания. На высшем уровне системности знаний учащиеся устанавливают межкредметные связи. Отсутствие системности, хаотическое нагромождение знаний выступает как серьезное препятствие при их использовании и отборе. Усвоить знания по какому-либо предмету—значит усвоить сИстеМу 'научных понятий: математических, лингвистических, биологи­ческих и т. д.

До поступления в школу ребенок имеет дело с отдельными вещами, их внешними свойствами и отношениями, а не с сущ­ностью вещей, выраженной в понятии. Научные знания не сов­падают'с обыденными представлениями, и, как показывают ис­следования, житейские понятия часто мешают усвоить науч­ные.

По мнению, например, младшего школьника, мышь есть до­машнее животное (так как живет дома), хищные животные— это «вредные», «страшные», поэтому он не относит к хищни­кам кошку (так как она «хорошая»).

Ученикам I и II классов предлагалось из списка выбрать слова, родственные слову «светает». Ученица выбирает «свет­ляки», «светлый»», «свет», «светит», а на слове «свечка» оста­навливается и рассуждает так: «Нет, свечка не будет похо­жей».—«Почему?—«Потому что светает, когда солнце вос­ходит, а свечку зажигают, когда темно...-» При анализе дети выделяют только смысловую сторону слов и нс различают грам­матических особенностей. В. В. Давыдов связывает подобные трудности в усвоении материала с эмпирическим харак­тером-обобщения. Задача же школы—формировать способ­ность к теоретическим обобщениям.

 «Переход к систематическому обучению в школе, к усвое­нию научных знаний,—пишет Д. Б. Эльконин;—представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об ок­ружающих его предметах и явлениях действительности»'.

Для начального обучения долгое время была характерна особая забота о выработке всевозможных навыков: вычисли­тельных, измерительных, графических и др. Современные про­граммы предусматривают вооружение учащихся и теоретиче скнми сведениями. Это устраняет разрыв, который существо­вал между содержанием обучения в начальных и средних клас­сах. Увеличение удельного веса теоретического содержания — необходимое условие развивающего обучения.

В начальных классах дети получают первоначальные зна­ния о звуках и буквах, о гласных и согласных, слоге, об уда;

рении и т. д. В разделе «Слово» учащиеся получают перво^ начальное понятие о корне, приставке, суффиксе, окончании, о существительном, прилагательном, глаголе, знакомятся с ме­стоимениями (личными), с наречием, предлогом, союзом (об щее знакомство), частицей не при глаголах.

Из синтаксиса учащиеся узнают о предложении, его основ­ных видах, второстепенных членах предложения (без деления их на виды), однородных членах предложения, сложном пред ложении, состоящем из двух простых, о некоторых союзах, соединяющих одно простое предложение с другим, об инто­нации сложного предложения, о прямой речи и обращении (простейшие случаи), об основных знаках препинания. Много теоретических сведений включены в программу и по другим предметам.

Усвоение научных понятий приводит к изменению житейс кнх представлений ребенка. Например, многие дети приходя г в школу грамотными. Они знают буквы, могут складывать ш букв слова и даже их прочитать. Для них буквы—это значки, имеющие свои названия. В то же время многие из этих детен ничего не знают о звуках. Такие дети сталкиваются с больши­ми затруднениями при усвоении языка. Они путают звуки и буквы, произношение и написание, не устанавливают отноше­ния между речью и языком. Такого ребенка приходится пере­учивать, раскрывая научное представление об этих соотно­шениях. Ребенка учат слышать и выделять отдельные звуки, разделять их на гласные и согласные, мягкие и твердые и т. и. Ребенка знакомят с буквами как условными знаками, обозна­чающими звуки, и устанавливают, что отношения между зву­ком и буквой могут быть разными: некоторые буквы обозна­чают один звук, а некоторые—два, в зависимости от положе­ния в слове (мягкие и твердые согласные обозначаются одни­ми и теми же буквами).

Напыки р состяве учебной деятельности. Для успешнрговы-полпепця деятельности необходимы не только знания, "о и напыки, т. с. автоматизированные способы выполнения дейст­вий (написание слов, умножение и Др.). Аптоматизированность приемов работы обеспечивает творческий, сознательный про­цесс выполнения деятельности в целом. Часто творческая дея­тельность затрудняется из-за отсутствия навыков.

Можно говорить об определенных уровнял: овладения носчиком. Сначала учащиеся знакомятся с приемами выполне­ния дснствия, осознают каждый его элемент, сознательно пере­ходя! от одного элемента к другому, медленно выполняют кажлыи элемент, могут допускать много лишних, ненужных операций или движении, их внимание очень напряжено, кон­троль за результатом ослаблен.

Но мере выработки навыка лишние движения и .операции ус1р<чня|йгся, '^отдельные операции и движения сливаются .в одно сложное дспствнр, сознание все больше направляется не н;1 способы действия, а переносится .на его резу л ьта т ьь опе­рации (двигательные. интеллектуальные) начинают рсуЩест-о.-ться быстрее, улучшается самоконтроль. Выявление этих уроннсн является необходимым условием успешного руковод­ств формнропаннсм 'наиыкоп. Например, нельзя требовать бы- 1 ирою темпа работы на начальном уровне формирования на­выка.

При отработке навыков учителю важно подметить, прояв­ляется ли у учащихся перенос, т. е. положительное влияние ра­нее выработанных навыков на формирование новых, помогают ли старые наныкн выработке новых и что делается на уроке для того, чюбы осуществлялся перенос: показывается ли во внешне различных задачах сходство в приемах исполнения. Перенос ускоряется, если учащимся специально показывается 1:ходст1ю в задачах и способах выполнения.

Может наблюдаться и интерференция навыков, т. е. отри­цательное влияние ранее выработанных навыков. Учителю прежде всего важно выявить эти случаи. Особенно ярко интер-ферыщня будет наблюдаться щщ переучивании—старый, не­правильно выработанный навык долгое время продолжает ме­шать выработке нового, правильного. Так, неп ра вид ьиые.срфо-гдаДшясхкце. навыки могут проявляться долгое время и надо иметь в виду, что быстро избавиться от них учащийся не мо­жет. В целях предотвращения интерференции целесообразно предложить учащимся хорошо осмыслить, чем отличается но­вый навык от старого.

Умения в составе учебной деятельности. _В_процегсе учеб­ной деятельности учащиеся приобретают умения. Под,, у метнем^ следует, понимать такое сочетание .знаний и навыков, ко­торое обеспечивает успешное выполнение деятельности. Сле­дует различать специфические умения,  проявляющиеся на

уроках по различным поглметям, и обобщенные умения, прояв­ляющиеся при выполнении любой деятельности: умение пла­нировать свою работу. BiccTopoinie учитывать условия задачи, рассматривать явления с различных точек зрения, самокопт-роль, умение рнализировать задачу и многие другие.

Умения, так же как и навыки, могут находиться на разных уровнях развитая. Сначала учащиеся обосновывают каждое "действие, осознают все"^'рне?1Ы, onepauiiH и теоретические по­ложения, на которых они строятся. Это проявляется.в, .г»,аздер-нутостп рассуждении и действий. Поэтому, как правило, учи­тель здесь специально побуждает учащегося  развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы учащийся «рассуж­дал», отвечал, почему он так делает. Поощрение свернутых суждений на данном этапе является ошибкой.

Совершенствование умений приводит .к тому^ что на ,.выс-^1уем~уровнё отдельные звенья рассуждений выпадают, умения "'приобретают свернутость^,,не все операции осозТГаюТся. Здесь требование развернутости является неоправданным.

При этом надо различать свернутость за счет высокого уровня развития умении п свернутость за счет непонимания условия задачи, из-за неумения теоретически обосновать свои действия. Уровень .-у.мения можно проверить, попросив ученика развернуть рассуждение" и рассказать "о последовательности 'сронхЖПствий.          "—-' ^Подазателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение какого-либо, понятия через родовой и видовой признаки, то это умение ча высшем уровне должно проявиться в правильном определении других понятий и, что особенно важно, в определении понятий из других дисциплин. Чем шире перенос, тем более высокиЛ уровень умений проявляет учащийся.

Формирование навыков и умений в начальных классах. Именно в первые месяцы и годы пребывания в школе у ребен­ка формируются умения н навыки счета, чтения, письма, ра­боты с текстом. Все эти умения и навыки очень сложны по;

своей психологической природе. Каждое умение включает це­лый ряд других. Например, умение вычислять связано с уме­нием разлагать числа на слагаемые. В свою очередь, это уме­ние предполагает умение считать в прямом порядке (1, 2, 3, 4...). в обратном (...4, 3, 2, I) нс любого пункта числового ря да. Если этого умения нет, то дети выполняют такую вычисли­тельную операцию, как сложение, только путем иересчнтыва-ния, т. е. сложение, как хорошо сформированное вычисли­тельное умение, заменяется более простой задачей счета предметов.

Уже и детском сллу можно сформировать умение считать •' любого пункта числовою ряд-i н группами. Н. Л. Менчннекая в книге «Психология обучения арифметике» показывает, каким путем шел воспитатель детского сада, чтобы сформиро­вать правильное умение. Вначале с помощью наглядного по­собия детей знакомили с тем, на какие числа можно разло­жить то или иное число (в пределах десятка). Причем показы­вали все возможные сочетания двух чисел, дающие в сумме данное число. Затем им предлагали самостоятельно разложить какое-то число на составные части. Формирование такого уме­ния способствовало успешному овладению различными вы­числительными операциями.

Навык чтения также является очень сложным актом, в котором участвуют зрительный, слуховой и двигательный ана­лизаторы, многообразные формы анализа и синтеза, необхо­димые для понимания текста. Чтение есть воссоздание звуко­вой формы слова на основе его графического изображения. Очень важно, чтобы звуковая форма при чтении была воссоз­дана чрезвычайно точно. А дети на первых порах не умеют этого делать. Первоначально они путают некоторые буквы, пропускают слова, не произносят отдельных звуков. Большую трудность для малышей представляют перевод букв в звуки и слияние звуков в слова. Это объясняется тем, что они кон­струируют звуковую форму слов не из звуков {м, н. л, д и т. д.), а из названий букв (эм, эн) пли двойных звуков {мэ, нэ). А таким путем звуковой образ слова создать невозмож­но. В результате исследований Д. Б. Эльконин приходит к та­кому выводу: перед ребенком следует специально раскрывать звуковое строение слова.

Овладев искусством слияния звуков в слова, дети млад­шего школьного возраста иногда неправильно понимают содер­жание читаемого. Это объясняется малым запасом слов или неумением выделить главную мысль. В связи с этим перед учи­телем возникают задачи—обогащать словарь детей и на­учить их как можно раньше самостоятельно составлять план прочитанного.

При овладении навыками письма первоначально все вни­мание ребенка уделяется технике письма и соблюдению пра­вил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона письма ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфо­графии.

Сначала письменная речь ребенка определяется его уст­ной речью, т. е. он пишет слова так же, как и произносит. По­этому он допускает много ошибок. По мере овладения грам­матикой и орфографическими правилами ошибки устраняются. Большое значение в успешном овладении орфографией имеют систематически проводимые упражнения по 'проговариванию орфограмм. Проговаривание помогает установить связь между словом произносимым и видимым.

Одной из важнейших (сторон развития речи ребенка явля­ется умение подбирать точное слово при характеристике предметов и явлений. Младшие школьники часто смешивают слова по их значению (например, к слову твердый Подбирают жестокий вместо жесткий); подменяют нужное слово словом более общего значения (к словосочетанию мелкие капли при­думывают сочетание большие капли вместо крупные капли). Еще чаще ученики подставляют отрицание не, вместо того чтобы подобрать слово противоположного смысла (свежий хлеб—несвежий хлеб вместо черствый хлеб). В развитии это­го умения большое значение имеет работа на уроках русского языка (а также и на других уроках) со словами-синонимами и словами-антонимами.

Подбор точного слова при характеристике тех или иных предметов, явлений требует сложной мыслительной деятель­ности. Ученик должен, отвлекаясь от предметов и явлений, проанализировать смысловое содержание ряда сходных слов, сравнить между собой различные оттенки значений слов, со­отнести их с соответствующими предметами н явлениями и сделать умозаключение о соответствии или несоответствии данного, слова и предмета или явления, обозначаемого этим словом. Требуется система упражнений, чтобы сформировать соответствующее умение.

В программе по русскому языку большое внимание уделя­ется умению работать с текстом. Уже в I классе учащиеся должны уметь ответить на вопросы о прочитанном и о своих наблюдениях; уметь словами описывать картинки; уметь вы­делить части несложного текста и подобрать к ним название с помощью наводящих вопросов; определить с помощью учи­теля основную мысль прочитанного; передать содержание про­читанного по вопросам учителя, пересказать текст самостоя­тельно, рассказать сказку, описать содержание иллюстраций;

отыскать в тексте с помощью учителя слова и выражения, ха­рактеризующие события, действующих лиц, картины природы;

•подобрать с помощью учителя образные слова и выражения, сопоставить слова, близкие и противоположные по значению.

Во II классе дети овладевают умением делить текст на смысловые части, находить основную мысль, различать глав­ное и второстепенное, составлять план текста, пересказывать прочитанное подробно и сжато, самостоятельно находить сло­ва и выражения, характеризующие события, явления, разли­чать значения слова в разных текстах.

В III классе учащиеся должны уметь самостоятельно уста­новить последовательность и смысловые связи частей текста, составить план прочитанного; подобрать материал, характери­зующий действующих лиц, оценить их поступки, выразить к ним свое отношение, составить рассказ о действующем лице;

сжато передать содержание прочитанного рассказа по самостоятельно составленному плану; найти в рассказе и объеди­нить материал на ту или иную тему; самостоятельно выделить главную мысль; различать оттенки значений слов в тексте, на­ходить в тексте образные слова и выражения, необходимые для характеристики природы и людей.

Такая работа над текстом представляет определенные труд­ности для малыша. Исследование показало, что первоклассни­ки затрудняются не только назвать основную мысль текста, но и «сказать кратко». На предложение кратко сказать, о чем говорится в тексте, дети начинают полностью воспроизводить текст. Но и не все второклассники справились с этой задачей. 40% второклассников в качестве заглавий частей взяли от­дельные слова из текста, но выразить обобщенно существен­ное не смогли. Выделить главную мысль текста удалось толь­ко учащимся III класса.

Выше говорилось, что существуют умения специфические и общие. Умение составить план текста относится ко второй группе умений, оно имеет значение для всей дальнейшей ра­боты учащихся по любому предмету, его формирование ока­зывает влияние на умственное развитие в целом. Поэтому остановимся на нем подробнее.

Это умение предъявляет целый ряд требований к мысли­тельной деятельности ребенка.

1. Для нахождения основной мысли текста по описаниям фактов, явлений следует проникнуть в их сущность. Внешнее выражение мыслительной деятельности будет заключаться:

а) в чтении текста целиком; б) в ответе на вопросы: «О чем говорится в тексте?», «Что именно об этом говорится?».

2. С целью группировки предложений надо анализировать каждое предложение, отвечая на вопорсы: «О чем говорится?», «Что об этом говорится?» и «Что это значит?». В процессе этой работы учащийся проникает в сущность текста. Одновременно с анализом каждого предложения их сравнивают по содер­жанию, а не по внешним описаниям фактов, явлений. От­дельные предложения необходимо сопоставить не только по содержанию, но и с основной мыслью и определить, находит ли она отражение в сгруппированных предложениях.

3. Для озаглавливания частей текста необходимо сравнить сходные слова-по их содержанию и отобрать те, которые в наи­большей степени отражают основную мысль и содержание данной части.

Как показывают наши исследования, основные затруднения для младших школьников при составлении плана текста свя­заны с выделением главной мысли текста и удержанием ее на протяжении всей работы.

Умение составлять план текста можно формировать уже у учащихся I—II классов (по ныне действующей программе это предусмотрено в III классе).

Обычно в соответствии с требованиями программы ученики сначала пользуются готовым планом, а потом составляют его самостоятельно. В эксперименте К. П. Мальцевой в центре внимания было обучение способам работы по составлению плана. Ученики ориентировались на усвоение способа, а не на получение результата. Образцом действия для учащихся был не готовый план, а заданный им способ работы, пользуясь которым учащиеся сами составляли план. Перед учащимися ставили задачу—научиться составлять план.

В отличие от простого пересказа текста, прочитанного при составлении плана, учащийся выделяет в содержании текста предмет, определяет субъект и предикат, т. е. находит глав­ную мысль в каждой части рассказа и усваивает логическую последовательность всего текста в целом.

Приступая к анализу рассказа на уроках развития речя, дети проговаривали последовательность предстоящих дейст­вий: «Чтобы разбить рассказ на части, надо понять его. А что­бы лучше понять, надо задавать себе вопросы. Сначала первый вопрос: о ком или о чем говорится в начале рассказа? Потом второй вопрос: что говорится об этом? Отвечать на вопрос коротко, чтобы сказать только главное. Когда найду первую часть, так же буду искать другую часть, и так до конца рас­сказа». Таким образом ученик осмысливает последователь­ность действий.

Особенности умственного развития в процессе учебной дея­тельности. Продуктом учебной деятельности, как мы уже го­ворили, является не только изменение уровня обученности и сформированности учебной деятельности, .но и усиление обще­го развития ребенка, и в частности его умственного развития. Понятие о развивающем обучении будет пустым «если учите­лю недостаточно ясны те стороны умственного развития, ко­торые желательно сформировать у учеников данного класса на уроках данного учебного цикла, если не определены те фор­мы учебной работы, которые приводят к нужным сдвигам в развитии и которые соответствуют возрастным особенностям школьников»'.

Вопросы умственного развития были предметом внимания многих советских психологов. Л. С. Выготский рассматривал умственное развитие как смену качественно своеобразных эта­пов мыслительной деятельности.

До сих пор сохранили полную силу положения Л. С. Вы­готского об основных показателях мыслительной деятельности в процессе обучения, и в частности в процессе овладения науч­ными понятиями. По мысли Л. С. Выготского, такими показа­телями являются степень обобщенности, абстрагированности

понятий и степень включения их в систему. Высшим уровнем умственного развития тогда является установление взаимо­связи между различными понятиями.

Как показывают исследования, учащиеся с более высоким интеллектуальным развитием не только легко овладевают при­емами абстрагирования и обобщения, но и обнаруживают спо­собность самостоятельно вырабатывать новые приемы. У них замечается и явление широкого переноса способов решения с одного класса задач на другой.

Н. А. Менчинская связывает понятие умственного развития с понятием обучаемости. Под этим термином понимается «спо­собность достигать в более короткий срок более высокого уров­ня усвоения». Н. А. Менчинская связывает обучаемость с вы­соким уровнем выполнения умственных операций: анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, с легкостью перехода от конкретного вида мышления к абстрактному, и обратно, с активностью и гибкостью мыслительных процессов.

3. И. Калмыкова ведущим показателем умственного разви­тия считает экономичность и самостоятельность мышления. Внешне процесс решения задач у учащихся, характеризующих­ся «экономичностью» мышления, отличается лаконичностью, краткостью, выражением лишь ключевых моментов решения. Учащиеся с низким уровнем умственного развития слабо ис­пользуют информацию, заложенную в условие задачи, часто решают ее на основе слепых проб. Путь к решению оказыва­ется малоэкономичным, перегружен ложными суждениями". .

Вопросы психического развития младших школьников в учебно-воспитательном процессе глубоко изучались Л. В. Зан-ковым и его сотрудниками. Л. В. Занков выделяет три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Учащийся должен ов-.ладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объе­динить все эти приемы в единую систему.

Экспериментальная дидактическая система Л. В. Занкова вытекает из основной идеи: если учебно-воспитательный про­цесс будет наиболее эффективным для общего развития школь­ников, то он будет и надежной основой сознательного и проч­ного усвоения знаний.

В системе Л. В. Занкова решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности. Характер трудности определяется неразрывной связью этого принципа с другим, в котором подчеркнута ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении. Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в Познании

взаимозависимости явлений, их внутренней, сущест­венной связи. Принцип высокого уровня трудности нахо­дится в определенной зависимости от другого принципа — идти вперед быстрым темпом. Но это не значит торопиться. «Этот принцип требует постоянного движения вперед. Непре­рывное обогащение ума школьника разносторонним содержа­нием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему»'.

Принцип ведущей роли теоретических знаний связан с прин­ципом осознания школьниками процесса учения. Этот принцип предполагает обращенность внимания ученика к самому проте­канию учебной деятельности. Например, детям разъясняется, с какими ошибками они могут столкнуться и как их предупре­дить.

Все эти четыре принципа уточняют пятый принцип, «тре­бующий, чтобы учитель вел целенаправленную и систематичес­кую работу над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых»2. Опыт показывает, что систе­матическая работа в этом направлении приводит к большим сдвигам в развитии именно слабоуспевающих. В обычной прак­тике начальных классов удел самых слабых школьников—ог­ромные дозы тренировочных упражнений и минимум интеллек­туальной деятельности.

Все эти принципы были реализованы в построении содер­жания начального образования и методическом построении ра­боты по учебным предметам, что, как показало исследование, привело к существенным изменениям в общем развитии млад­ших школьников. Для примера остановимся на тех изменениях, которые произошли в практических действиях учащихся (од­ной из линий общего развития)3. Дети должны были изготовить коробочку из плотной бумаги. В процессе изготовления объек­та по образцу можно выделить две основные стадии: предва­рительную (подготовительную), заключающуюся в обдумыва­нии и выборе способов и средств решения задачи; исполнитель­ную, когда ребенок действует по заранее намеченному плану. В отношении планирования деятельности было выделено четы­ре уровня планирования: полное, частичное, ошибочное, отсут­ствие планирования. Дети экспериментальных классов оказа­лись значительно более продвинутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов. Развитие уме­ния планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных сдвигов на протяжении нескольких лет обучения.

После изготовления коробочки испытуемому предлагалось рассказать, как она делается. Словесный отчет ученика пока­зывал, насколько произведенные действия им осознаются. В целом это оказалось легче, чем планировать свои действия. И здесь ученики экспериментальных классов показали лучшие результаты.

Произошли изменения и в деятельности наблюдения. Детям предлагалось рассматривать живой объект. В эксперименталь­ных классах учащиеся больше «видели» в объекте, дольше его рассматривали, выбирали и рассматривали несколько объек­тов. По результатам, полученным в экспериментальных и обыч­ных классах, можно говорить о возникновении и развитии внутреннего побуждения к познавательной деятельности.

Школьники экспериментальных классов при рассматрива­нии предмета стремились побольше узнать о предъявленных предметах.

По поведению и высказываниям' учеников обычных классов, а также по количественным данным можно судить о том, что у них мотив деятельности обусловливается лишь обращением экспериментатора. Возникшее в результате толчка извне по­буждение быстро исчерпывалось. У детей отсутствовали эмо­циональные реакции, они не задавали вопросов о наблюдае­мых объектах.

Таким образом, экспериментальная дидактическая система Л. В. Занкова создает возможности для усиления общего разви­тия младших школьников.

Экспериментальное обучение, организованное, лаборато­рией психологии младшего школьника Института общей и пе­дагогической психологии АПН СССР, также имеет своей ко­нечной целью умственное развитие, изменение у школьников типа мышления, т. е. формирование более высокого уров­ня абстракции и обобщения, формирование теоретического мышления. Исследованиями лаборатории показано, что в младшем школьном возрасте происходит переход процессов мышления на новую ступень, с чем связана и перестройка всех остальных процессов. Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это развитие наблюдательности, восприятия, памяти, мышления, воображения. Каждый из этих процессов связан с остальными. Однако эта связь не остается постоянной на протяжении всего детства. В каждом периоде ведущее значение для развития остальных имеет какой-либо один из процессов. К началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. К этому времени и мышление уже развилось от прак­тически действенного к наглядно-образному, при котором уже возможно решение задач без непосредственных действий с предметами, в плане наглядных представлений. Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного

к словесно-логическому, схематизированному. Вместо конкрет­ных представлений, имеющих наглядную основу, здесь должны сформироваться понятия, содержанием которых являются уже не внешние, конкретно-наглядные признаки предметов и их от­ношений, а внутренние, наиболее существенные свойства пред­метов и явлений и соотношение между ними.

Вместе с формированием новых, более высоких форм мыш­ления происходят существенные сдвиги в развитии всех дру­гих психических процессов. Происходит перестройка восприя­тия и памяти. Память становится смысловой, восприятие из анализирующего, опирающегося на очевидные признаки, превращается в синтезирующее, устанавливающее связи.

Основное содержание умственного развития младшего школьника и составляет переход мышления на новую, более высокую ступень. Развитие отвлеченного словесно-логического мышления возможно только при условии усвоения научных по­нятий.

5 3. МОТИВЫ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ

Понятие о мотивах учения и их классификация. Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совер­шает ту или иную деятельность.

В деятельности различают мотивы и цели. Цель—пред­ставляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели,как правило, ясны и педагогу и ученику. Цели ставятся на уроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы жене всегда ясны учителю, да и самому ученику.

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при­обретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает за­дачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы нау­читься решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель­ности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избеж-ать плохой отметки, наказания, то он учит­ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной дея­тельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

„ А. Н. Леонтьев рассматривает такой пример. Ученик-пер­воклассник всячески старается оттянуть приготовление домаш­них заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться—это его обязанность, долг и т. д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки. Предположим теперь, что ребенку говорят: до тех пор пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнее зада­ние. Для сознания ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), по это «только понимаемые мотивы». Они для учащегося пси­хологически не действенны, а подлинно действенным является другой мотив: получить возможность погулять. Но ребенок не только удовлетворил этот мотив, но и, так как он хорошо вы­учил уроки, получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок садится за уроки по собственной инициативе. Появился новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получать хорошие оценки,—в этом теперь смысл приготовле­ния заданий.

В заключение А. Н. Леонтьев высказывает следующую мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мо­тивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовре­мя придать более высокое значение успешному результату дея­тельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?»'

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отража­ются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осозна­вать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной илч отрицательной мотивации.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы:

одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непо­средственно связаны с содержанием и процессом учения, спо­собами усвоения знании; другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узко личными: мотивы благополу­чия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по­хвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и пре­стижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять опре­деленное положение в классе).

Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с са­мой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Бо-жович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы зани­мают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

По данным наших исследований, первое место занимают широкие социальные мотивы, второе—узколичные, третье— учебно-познавательные.

Широкие социальные мотивы. В системе мотивов,—пишет Л. И. Божович,—побуждающих учебную деятельность млад­ших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отно­шение детей к деятельности, даже лишенной для них непосред­ственного познавательного интереса»'.

Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее зна­чимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосо­вершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы са­моопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это соз­дает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний.

Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много зьчть», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения гово­рят о том, что -детский сад и семья создают у ребенка опре­деленную социальную установку, ребенок понимает обществен­ную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает бла­гоприятные условия для начала учения.

Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и са­моопределения выступают для младшего школьника как «по­нимаемые» и связаны с далекими целями.

Отвечая на вопрос: «Моя цель», большинство детей писа­ли так: «быть честным», «быть добрым», «не ссориться с друзьями», «быть примерным»; другая категория ответов:

«быть врачом», «быть моряком» и т. п. То есть преобладает перспектива, связанная с мотивами самосовершенствования и выбора профессии.

Однако эта перспектива очень далекая, а, как показывает наше исследование, младший школьник живет по преимуще­ству сегодняшним днем.

В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, про­должение образования) и самосовершенствования (быть ум­ным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся с самого первого дня учения в школе «ви­дел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение зна­ниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.

Мотивы, долга и ответственности первоначально не осоз­наются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добро­совестном выполнении заданий учителя, в стремлении выпол­нять все его требования.

Однако не все младшие школьники, как показывает наше исследование, правильно понимают, что значит быть ответст­венным учеником. Только 25% детей говорят, что ответствен­ный старается, выполняет требования учителя. Безответствен­ность понимается несколько лучше (33% детей безответствен­ным называют того, кто не выполняет заданий, требований учителя).

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уро­вень личной ответственности, они склочны винить в своих не­удачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Как показало наше исследование, дети в 2,5 раза чаще указы­вают на эти причины, чем на собственную безответственность. Это говорит о некритическом отношении к себе, о завышенной самооценке.

Аналогичные данные получены при сопоставлении мнения учащихся о своей ответственности. Сопоставление с реальным проявлением ответственного поведения показало, что половина детей переоценили себя, т. е. реально не проявили того уровня ответственности, какой себе приписывали.

Это говорит о том, что в большинстве своем дети не видят своих недостатков. Тем более младшие школьники зчтрудняются в поисках путей их устранения. Таким образом, требу­ется специальная работа по формированию ответственного от­ношения к учению.

Ответственное отношение предполагает:

понимание социальной ценности учения, понимание, что образование—это не просто личное достояние, но прежде все­го достояние страны, что получение образования имеет госу­дарственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив);

понимание ученического долга перед обществом, родителя­ми, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школь­ники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень ред­ко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).

Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важ­но формировать умения организовать свою учебную деятель­ность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвле­каться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоя­тельно выполнять задания, проявлять старательность и акку­ратность при выполнении учебных заданий, активность на уро­ке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое от­ношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.

Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важ­ным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.

Роль целей в мотивации учения. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений осо­бенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.

Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намере­ние складывается само собой. Для того чтобы возникло на­мерение, необходимы мотивированная постановка цели учите­лем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталки­ваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечи­вает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. Так, в специально проведенных исследованиях мы обнаружи­ли, что только 30% первоклассников полностью удержали цель, поставленную экспериментатором.

Чтобы цель стала намерением, необходимо участие уча­щихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсужде­нии условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). В эксперименте де­тям предлагалось за 7 минут выполнить 3 задания из 8. Только 14 первоклассников из 31 полностью выполнили поставлен­ную задачу, т. е. они самостоятельно построили целенаправ­ленную деятельность. Анализ полученных материалов показы­вает, что не все дети сразу могли повторить цель, поставлен­ную экспериментатором (это сделали 12 детей), только 7 пер­воклассников задали вопросы, касающиеся выполнения зада­ния. Обращает на себя внимание следующий факт: 15 перво­классников обосновали свой выбор задач тем, что задания им нравятся, они интересные и трудные. Это были как раз те де­ти, которые не справились с задачей, поставленной перед ни­ми. И, видимо, одна из причин состоит в том, что они не смог­ли побороть непосредственных побуждений, характерных для младшего школьника. Естественно, что ребенок не справлялся с заданием, потому что не мог перейти от непосредственного побуждения к осознанно принятому намерению.

В связи с этим важнейший вопрос учебной деятельности— управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему.

В этом отношении  представляет интерес эксперимент Л. С. Славиной. Она предлагала младшим школьникам одно­образную деятельность (ставить точки в кружки). Кружки бы­ли объединены в квадраты (по 100 кружков в каждом). Всего на листе размещалось 15 квадратов, или 1500 кружков.

В первой серии детям давалась «полусвободная» инструк­ция. Экспериментатор просил ребенка для очень важного, серь­езного дела заполнить точками как можно больше квадратов. Но тут же говорилось, что он может сделать столько, сколько хочет, и может прекратить работу, когда захочет.

Во второй серии цель была строго очерчена: точно указы­валось, сколько квадратов надо было заполнить точками. На­блюдались существенные различия в результатах серии. В кон­це первой серии у детей наблюдалось «насыщение», они отка­зывались продолжать работу или старались внести какие-то изменения в работу, постепенно уменьшался объем выполнен­ной работы. Во второй серии эти проявления не наблюдались, и дети с желанием выполняли значительно больший объем ра­боты, чем в первой серии.

Оказалось, что объем работы зависит от времени постанов­ки цели. Если цель задавалась на фоне окончательно распав­шейся деятельности (т. е. полностью истощившейся потреб­ности), она либо вовсе не помогала, либо давала очень корот­кий подъем в работе, за которым шел окончательный и безого­ворочный отказ. Если же цель давалась в начальный период «насыщения», это приводило к исключительно большому эф­фекту, ребенок делал во много раз больший объем работы, чем он мог сделать до полного распада деятельности. Это, безус­ловно, свидетельствует о том, что цель в данном случае организует уже имеющуюся мотивационную тенденцию, под­держивает ее, как бы задает ей определенный контур, но не привносит в деятельность новые, внешние по отношению к ней мотивы.

Но еще эффективнее влияние постановки цели в тех случаях, если она дается с самого начала работы, когда «насыщения» вообще еще не было. В этих случаях ребенок мог без «насыщения» сделать работу, в несколько раз превы­шающую по своему объему ту, которую, без постановки конк­ретной цели он делал до наступления «насыщения».

Кроме того, было показано, что цель имеет разную побу­дительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не бы­ло, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.

Отметка в мотивации учения младшего школьника. Боль­шое место в мотивации младшего школьника занимает отмет­ка. Как показало наше исследование, не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанав­ливается лишь немногими. В большинстве случаев дети гово­рят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родите­лей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на ' отметку или решать задачу, требующую мыслительной актив­ности, рассуждений, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общест­венное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собст­венно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может исполь­зовать и неприемлемые пути для получения желаемых отме­ток, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получив­ших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы не­довольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

В связи с тем что младшие школьники придают такое боль­шое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела дру­гой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрица­тельных черт личности.

Интересен опыт безотметочного обучения в начальных классах во многих школах Грузинской ССР. С 1964 г. обуче­ние строится так, что в процессе формирования учебной дея­тельности младших школьников не участвует отметка. Грузинские психологи считают, что при использовании отметок мотивационной основой учебной деятельности учащихся ока­зывается тревожность, но не интерес, поскольку ребенок ожидает или хочет получить более высокую отметку, чем по­лучает, Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в учебной деятельности, что вызывает отрицательные эмоции (тревожность). Обучение без отметок является фактором, спо­собствующим понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов.

Познавательная потребность и мотивы учения. Отношение младших школьников к учению определяется и другой груп­пой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной дея­тельности и связаны с содержанием и процессом уче­ния, с овладением прежде всего способом  деятельности. Это—познавательные интересы, стремление преодолевать труд­ности в процессе познания, проявлять интеллектуальную ак­тивность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня по­знавательной потребности, с которой ребенок приходит в шко­лу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учеб­ного процесса — с другой.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатле­ниях и потребности в активности и начинает проявляться ра­но, в первые дни жизни ребенка.

Л. И. Божович отмечает', что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена "очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической актив­ностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщении. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отно­шение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к дей­ствительности.

До систематического учения в школе содержанием позна­вательной потребности являются житейские, а не научные знания, но тем не менее это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

Мотивы, связанные с содержанием учения. Что же привле­кает младших школьников в содержании учения, до какого

уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозо­ва так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоцио­нальный компонент, в подростковом—познавательный. В стар­шем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься ин­тересующим его делом, обычно сопровождается рядом соци­альных мотивов»'.

Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существен­ного также не характерен для младшего школьника, а начи­нает проявляться только у младших подростков2.

Интересы младших школьников, как правило, действи­тельно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специ­ально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия мо­жет проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет х а р а к тер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна от­вечать следующим требованиям:

объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед уча­щимися раскрывались условия происхождения понятий;

результатом усвоения должно быть формирование специ­альной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов, как учебная ситуа­ция, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки (см. § 1 данной главы).

Соблюдение всех этих условий будет способствовать форми­рованию внутренней мотивации, познавательных интересов. Подлинно познавательные интересы, ^по мнению В. В. Давыдо­ва, обнаруживаются в том случае, когда ребенок стремится получить не просто тот или иной конкретный, частный ре­зультат, а НАЙТИ ОБЩИЙ СПОСОБ ПОЛУЧЕНИЯ ВСЕХ РЕЗУЛЬТАТОВ ДАННОГО ТИПА. Поддержка желания уча­щихся понять существенные связи повышает и их желание учиться.

М. Ф. Морозов считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета.

Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к ма­тематике, например, или мотивирован тем, чтобы «хороню знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», «уметь решать задачи на различные правила». В такого рола интересе, считает М. Ф. Морозов, по существу еще нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым и разнообразным содержа­нием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетво­рение от интеллектуального напряжения. И только в IV клас­се ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Так, математика прнвлекаег детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают заме­чать логическую последовательность и закономерность мате­матических действий.

Однако при соответствующем экспериментальном обучении ребенок раньше начинает видеть специфические особенности учебного предмета. Например, учащиеся говорят: «Слово ин­тересно тем, что оно имеет части. Приставка и суффикс изме­няют слово. Корень—это главный смысл слова. Без него нс будет слова. Окончание показывает форму числа и форму па­дежа. Слово бывает очень хитрым, оно может быть одинако­вым на слух. А если проверить орфограммы в слабых пози­циях, то это, оказывается, два разных слова». Такое тонкое проникновение в суть изучаемого предмета свидетельствует о наличии познавательного интереса.

Необходимо отличать понятия интерес и заниматель­ность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением.

Она считает, что школьники плохо усваивают научное со­держание занимательных книг. Это объясняется тем, что зани­мательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном1 конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события разверты вались вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и па уроке: яркие нагляд­ные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, за­нятные детали. В результате—эмоции, но нет узнавания но­вого, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно^'только помнить, что неожиданное, броское вызывав

любопытство, Желание посмотреть, даже рассмотреть, но только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Лю­бопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа.

В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует пе­реходу познавательного интереса со стадии простой ориенти­ровки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию бо­лее устойчивого познавательного отношения, стремления углу­биться в сущность познаваемого»'.

Мотивы, связанные с процессом учения. Для работающих с младшими школьниками особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собст­венному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить — это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отно­шение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выпол­нять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную за­дачу и т. п.). В данном случае присутствует только один ком­понент—эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно го­ворить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятель­ности—предпосылка интереса, но не сам познавательный ин­терес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива может вы­ступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одоб­рение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.

Но в качестве мотива может выступать и стремление овла­деть самим п роцессом деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебной дея­тельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуж­дать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теорети­ческое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превра­щается в интерес к теории, к основанию знания.

По данным М. Ф. Морозова, Т. С. Назаровой, младших школьников привлекает процессуальная сторона деятельности. Так, они предпочитают, выполнять трудные задания. В экспери­менте детям предлагались на выбор задания разной труднос­ти: решить легкую или трудную задачу, решить пример или задачу, написать диктант, изложение или сочинение. Даже вве­дение отметок не меняет сути дела. Тенденция выбирать труд­ное задание сохраняется и в этом случае. Хотя есть случаи, когда предупреждение о том, что отметка ставиться не будет, снимаем неуверенность и повышает стремление брать трудные задания.

Возникает задача всеми средствами вызывать интеллекту­альную активность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляция вопросов по пройденной те­ме, стимуляция вопросов пег теме, которую только начинают изучачь и т. п. Это должна быть активность, направленная на познапш- сути явления, его скрытых свойств, закономернос­тей, научных понятий, изучаемых в школе. Если школа вводит ребенка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции. Если лс она остается на уровне фактов или еще хуже—раз­влекательности, то она начинает конкурировать с телевидением, кино, где значительно больше возможностей для заниматель­ности, но тогда познавательная потребность развивается в на­правлении, которое не связано с учением.

Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. «Если еще в младшем школьном возрасте,—пишет В. В. Давыдов,—та­кое стремление должным образом не сформировано, то в по­следующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного уче­ния»'.

В I и II классах у детей сохраняется положительное отно­шение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ре­бенка свою привлекательность, падает интерес к учебной дея­тельности. Эта тенденция обнаружилась в исследованиях Л. И. Божович, Е. И. Киричук и др. В исследовании Е. И. Ки­ричук^ выявлялась динамика интересов младших школьников к учебной деятельности. Учащимся давалась возможность из большого количества видов деятельности (перцептивной, нгровой, художественной, трудовой, учебной, общественной и т. д.) выбирать ту, которая им больше всего нравится. Дети делали от трех до пяти выборов. В результате-обнаружилась тенден­ция возрастания интереса к учебной деятельности во II классе и заметного снижения в III. Обнаружились также классы с бо­лее высокими показателями, т. е. причина снижения интереса к учению лежит не в возрастных особенностях, а в организа­ции учебно-воспитательного процесса.

Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возмож­ностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем нс дает достаточной нагрузки для интеллектуальной дея­тельности ребенка, для удовлетворения познавательной потреб­ности.

Отношение к учению и положение младшего школьника в системе личных отношений. Исследования показали, что суще­ствует взаимосвязь между положением ребенка в системе личных отношений и его учебной активностью. Если в I классе эта взаимосвязь очень слаба, то в III классе она возрастав (Е. И. Киричук). 'Положение ученика в системе межличност­ных отношений, наличие здорового коллектива начинают опре­делять не только отношения между товарищами, но и отноше­ние к деятельности. Регулятором поведения становится обще­ственное мнение класса. Если в классе здоровое отношение к учению, то слабый ученик подтягивается, начинает заниматься лучше. И наоборот, в классе с отрицательным отношением к учению отличник сбавляет темп и постепенно подравнивается к остальным. Поэтому важнейшая задача учителя—правильно формировать коллективные отношения и общественное мнение в классе, так как к концу младшего школьного возраста для учащегося большое значение приобретает мнение товарищей, их отношение, что, в свою очередь, оказывает влияние на фор­мирование социальных мотивов. Так, первоклассники на воп­рос о причинах, побуждающих учиться, часто дают ответы:

«Нравится учитель», «Хочу порадовать родителей». Учащиеся IJI класса мотивируют свое учение преимущественно так:

«Учусь, чтобы не отстать от товарищей», «Учусь, чтобы не под­вести звездочку». Это говорит о том, что третьеклассников вол­нует мнение товарищей, коллектива. Они начинают иначе отно­ситься к взрослым. В первые дни пребывания в школе дети выполняют все школьные правила как требования, которые ис­ходят от учителя. В выполнении этих правил выражается от­ношение ученика с учителем.

Для того чтобы формировался коллектив в классе, важно, чтобы выполнение правил выражало отношение ученика к клас­сному коллективу и своим товарищам, а не только к учителю. Поэтому если ребенок не выполняет требований, то это нельзя

оценивать только как нарушение требовании учителя. Одно дело сделать такие замечания: «Перестань шуметь!», «Встань и успокойся!», «Перестань шуметь, ты мне мешаешь!». Совсем другое дело, если учитель говорит: «Ты мешаешь своему това­рищу по парте», «Ребята, подождем, пока Ваня успокоится и даст нам возможность работать». В последнем случае регули­руются отношения ученика и всего класса, начинают склады­ваться коллективистские отношения, формируется обществен­ное мнение.

Как показывают исследования, на формирование мотивации учения большое влияние оказывает такое социально-психоло­гическое условие, как групповая сплоченность в ходе совмест­ной деятельности.

Исследования показали, что при введении совместной дея­тельности у учеников не только повышается желание самостоя­тельно овладевать знаниями, но и стремление подели гься ими с товарищами (Л. К. Золотых). Первостепенное значение на уроке приобретает организация различных форм коллективной деятельности и делового общения: совместное планирование последовательности действий, взаимоконтроль, взаимооцеика и т. п. Достаточно широко на уроках в начальных классах мо­гут быть использованы взаимная проверка письменных само­стоятельных работ, взаимопроверка при заучивании наизусть, взаимное рецензирование и редактирование творческих работ детей.

При организации такой коллективной деятельности на уро­ке важно ставить всех учащихся в равные условия, что­бы каждый, независимо от его дисциплины и успеваемости, по­бывал в роли и проверяющего и проверяемого, т. е. одни и тот же ученик должен попеременно становиться то в позицию оценивающего, то в позицию оцениваемого. Такая коллективная деятельность на уроке создает условия для нового вида меж­личностного общения—делового предметного общения, что со­здает предпосылки для самостоятельного обсуждения детьми вопросов, изучаемых на данном уроке.

В процессе коллективной деятельности на уроке учащийся сравнивает результаты своей работы с работой товарища, что повышает интерес к работе других. Коллективная деятельность формирует такой общественно-ценный мотив, как стремление к взаимопомощи, чувство личной ответственности не только за свое личное дело, свой успех, но и за дело, успех товарищей, класса в целом.

В классах, где формируется общественное мнение, доброже­лательное отношение к учению и к людям вообще, где каждый ребенок в системе межличностных отношений занимает благо­получное положение, снижения мотивации учения не происходит. Таким образом, удовлетворение познавательной потребнос­ти и потребности в определенных социальных отношениях (с

товарищами, коллективом) обеспечивает поддержание и раз­витие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте и при переходе в средине классы.

б 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕНИЕМ

О понятии управления учением. Целенаправленную органи­зацию учения называют обучением. Обучение нельзя рассмат­ривать, как простую передачу ученику знаний, умений, навы­ков. Знания, умения, навыки формируются у ребенка в резуль­тате его собственной деятельности, психической активности. Задача любых обучающих воздействий—вызвать опреде­ленную физическую и психическую активность ученика и на­править ее так, чтобы у него сформировались знания, умения, навыки.

Воздействия извне, которые вызывают активность уча­щегося, называют стимуляцией. Воздействия извне, которые направляют активность, называют управлением. Следова­тельно, обучение—процесс стимуляции и управления внеш­ней и внутренней активностью ученика, в результате которой у него формируются определенные знания, навыки, умения и осуществляется его развитие.

Процесс обучения—целенаправленное управление нетоль­ко усвоением знаний, формированием навыков и умений, но и мыслительной деятельностью учащихся, что приводит к про­движению учащихся в их умственном развитии.

Управление формированием умственных действий. В на­стоящее время в психологии есть несколько теорий учения, в каждой из которых по-своему рассматриваются вопросы уп­равления учением. Значительное место занимает теория по­этапного формирования умственных действий и понятий (П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина). Центральная идея этой теории: усвоение знаний происходит только в результате вы­полнения учащимися определенной,  системы действий. Пооцесс усвоения знании проходит несколько этапов. Первый этап—предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения—является этапом составления ориентировоч­ной основы действия. На втором этапе организуется мате­риальная деятельность (работа с реальными предметами) или материализованная деятельность (работа с их моделями). При этом материальная форма действия сочетается с речевой, т. е. с проговариванием действия вслух. После того как содержание действия усвоено, его необходимо перевести на третий этап— этап формирования действия как внешне? ечевого. На этом эта­пе действия представлены только в форме внешней речи, сло­весного анализа. Четвертый и пятый этапы характери­зуются тем, что усваиваемое действие выполняется про себя, в уме. Итак, сначала действие сохраняет развернутость, осозпаннопь, но потом начинает сокращаться, многие его компо­ненты перестают осознаваться, нарастает быстрота н легкость выполнения.

Очень важным является первый этап—составление ориен­тировочной основы действия.

Для того чтобы усвоить понятие или выполнить какое-ли­бо действие, необходим предварительный учет очень многи< условий (выделение признаков понятия, свойств материала и инструмента, последовательности операций н др.), т. е. необ­ходима предварительная ориентировка. Само действие может быть очень простым, ориентировочная же часть бывает слож­ной н развернутой.

При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировочной основы был использован учителем. Ориентировочная основа может быть:

1) по степени полноты: неполной, полной, избыточной;

2) по способу получения: даваться в готовом виде или вы-делягься учащимися самостоятельно;

3) по степени обобщенности: конкретной или обобщенной.

На основе этого выделяется несколько типов ориентировоч­ной основы действия, каждый нз которых создает определен­ные условия для формирования умений и навыков.

Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав не полон, ориентиры представлены в кон­кретном виде, обучающемуся показывают конечный результат (что делать) и образец (как делать). Ориентиры выделяются учащимися путем слепых проб, учащийся многократно ошиба­ется и лишь постепенно научается. Процесс формирования уме­ний и навыков при такой ориентировочной основе идет медлен­но и с большим количеством ошибок.

Второй тип ориентировочной основы характеризуется на­личием всех условий, необходимых для выполнения действия. Детям дается полная программа последовательности всех опе­раций (алгоритм). Но дается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном конкретном случае. Формирование действия при такой ориен­тировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформирован­ное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако " перенос действия за границы сходных конкретных условий не осуществляется. Следовательно, качественного сдвига в интел­лектуальном развитии не отмечается.

Третий тип ориентировочной основы способствует форми­рованию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориенти­ровочной основы характеризуется тем, что имеет полный состав; ориентиры представлены в обобщенном виде, ха­рактерном для целого класса явлении. В каждом конкретном случае школьник составляет ориентировочную основу самостоятельно при помощи общего метода, который ему да­ется. Действие вырабатывается быстро и безошибочно, очень устойчиво, обладает широтой переноса. Полный перенос воз­можен благодаря умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания, умению проанализиро­вать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). «Проще говоря, чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он на­учился, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффек­тивнее они помогают ему в его деятельности»'.

Для успешного усвоения понятий особенно важен второй этап—этап внешнего (материализованного) действия. Вот как была, например, организована работа по усвоению понятия «подлежащее» с учащимися III класса. Необходимые и доста­точные признаки понятия («Подлежащее—это слово, отвечаю­щее на вопросы «кто?», «что?», стоящее в именительном паде­же») были выписаны на карточку.

Задача ученика заключалась в,том, чтобы, опираясь на дан­ные признаки понятия, решить вопрос, к каким словам в пред­ложении они применимы (давались разнообразные предложе­ния, где подлежащее было выражено различными частями речи). Первоначально учащийся пользовался карточкой, потом выполнял задачу без карточки, называя признаки вслух, затем про себя, мысленно.

О важности этого первого этапа можно судить не только на основании результатов усвоения, но и по поведению учащихся:

возможность пользоваться карточкой на начальном этапе усво­ения значительно повышает их активность. Это объясняется тем, отмечает П. Я. Гальперин, что, беря карточку, школьник «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он является пас­сивным исполнителем чужих указаний. Это, конечно, сказывается на усвоении понятия.

Обучаемость как восприимчивость   к усвоению знаний. Как уже говорилось, в процессе учебной деятельности не толь­ко усваиваются знания, умения, навыки, но и происходит раз­витие учащегося. В связи с этим возникает задача управлять развитием, и прежде всего умственным развитием. Вопросы умственного развития были предметом исследования, проведен­ного под руководством Н, А. Менчинской. В исследованиях об­наружились индивидуально-психологические различия учащих­ся, типические особенности детей разных групп. Оказалось,что учащиеся заметно отличаются друг от друга по тому, насколько они легко, прочно и глубоко овладевают новыми знаниями. Эту общую способность к овладению знаниями Б. Г. Ананьев

характеризует как «восприимчивость к усвоению знаний» и обо­значает ее термином обучаемость. Н. А. Менчннская указыва­ет, «что этим термином обозначается восприимчивость к усвое­нию знании и способов учебной деятельности^.

Обучаемость, способность к учению,—индивидуальное, до­вольно устойчивое свойство личности. Обучаемость может со­храняться относительно постоянной на протяжении длительного периода, а в некоторые возрастные периоды, что особенно ярко проявляется при овладении речью, она может быть даже более высокой.

Под обучаемостью понимается совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познава­тельной деятельности ребенка, обусловливающих успешность процесса усвоения знаний, степень легкости и быстроты приоб­ретения знаний, овладения приемами умственной деятельности.

Не случайно поэтому для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего экс­перимента, в то время как для выявления обучаемости необ­ходим только обучающий эксперимент. Если в первом случав выявляется наличное состояние развития, то во втором вскры­ваются потенциальные возможности развития ученика.

Естественно, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умст­венным развитием может сочетаться относительно более низ­кая обучаемость, которая компенсируется другими особенно­стями.

В исследованиях были выявлены следующие критерии, кото­рые могут быть положены в основу разделения школьников на группы в зависимости от особенностей, проявляющихся в про­цессе обучения: особенности умственной деятельности, характе­ризующиеся уровнем умственного развития и степенью обу­чаемости; направленность личности, включающая мотивацию, отношение к учению.

Может быть выделено четыре основных сочетания этих свойств.

1. Высокий уровень развития интеллекта (высокая обучае­мость) и положительная направленность.

2. Высокая обучаемость и отрицательная направленность.

3. Низкая обучаемость и положительная направленность.

4. Оба комплекса черт характеризуются отрицательным знаком.

Дальнейший анализ обнаружил, что фундаментальное свой­ство, которое лежит в основе первого комплекса черт, — это активность личности. Она характеризуется многообразием про­явлений в учебной деятельности: активное и самостоятельное

добывание знаний, активные поисковые действия при решении проблем. Это свойство проявляется не только в мыслительных операциях, но и в перцептивной и даже мнемонической дея­тельности: учащийся продолжает припоминать без какой-либо стимуляции извне, использует мнемонические приемы, которые способствуют лучшему запоминанию и воспроизведению.

Как показали исследования, для управления развитием не­обходимо опираться на индивидуально-психологические разлп чия учащихся. «...Когда ученики выполняют учебные действия по образцу, их различия нивелируются, но если они ставятся в ситуацию решения проблем, самостоятельных «открытий», то эти различия выявляются очень ярко и любые попытки управ­ления в этих условиях без учета индивидуальных различий ока­жутся совершенно безрезультатными, поскольку одна и та же учебная задача воспринимается различными учениками (в за­висимости от уровня их развития) > по-разному, для одного она является проблемой, для другого она уже перестала быть ею, а для третьего учебная задача еще не стала проблемой»'. В связи с этим при управлении развитием надо ориентировать­ся на индивидуальные особенности школьника.

Управление формированием учебной деятельности. В иссле­дованиях В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина и их сотрудников раскрыты особенности формирования самой учебной деятель­ности младшего школьника.

В. В. Давыдов связывает трудность усвоения материала в начальных классах с эмпирическим характером обобщения. Задача же школы, по его мнению, состоит в формировании теоретического обобщения. О теоретическом обобщении можно говорить в том случае, когда учащийся на основе целенаправ­ленного анализа одного частного случая получает возможность выделить существенные признаки как основу понятия. Напри­мер, на основе анализа одной задачи (модели других задач) выясняется .общая структура способа решения, а затем этот способ применяется к другим задачам. Формирование обоб­щенных приемов решения задач—средство успешного выпол­нения частных задач.

При таком способе обучения процесс формирования 'поня­тий становится восхождением от абстрактных посылок к кон­кретным знаниям. С этой точки зрения обучение должно стро­иться следующим образом: первоначально школьники должны усвоить основные понятия, составляющие теорию данного пред­мета, что дает понимание его общих признаков, а это, в свою очередь, помогает раскрыть частные применения. Организация усвоения знаний по принципу теоретического обобщения приводит к усвоению школьниками всеобщих закономерностей данного учебного предмета и выявлению учащимися общего способа своей деятельности.

Возникает вопрос: как же можно выделить это общее? Очевидно, что это общее возникает вследствие таких дейст­вий детей с материалом, таких его изменений, посредством ко­торых дети самостоятельно открывают изучаемые свойства.

Приведем пример такой организации усвоения знаний. Де­тей учили, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функции. Учащийся произво­дил следующие действия, чтобы выяснить морфологический состав слова.

1. Изменение исходного слова, получение его вариантных, родственных слов.

2. Сравнение значений исходного слова и новых слов, по­лученных в результате изменении исходного слова.

3. Сопоставление форм исходного слова ч новых слов и выделение морфем.

4. Установление функционального значения морфем, входя­щих в состав анализируемого слова.

Действие изменения слова приводит в «движение» его зна­чение. Рядом с исходным словом теперь стоят его вариантные формы, отличающиеся одна от другой но значению.

В последнее время в исследованиях советских психологов ставтся вопрос и об управлении мотивационным компонентом учения, который, как показывают исследования Н. А. Мснчин-ской, является наиболее динамичным, а значит, и управляемым.

Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение учащихся к выполнению управляющих воз­действии учителя, а на то, чгобы вызвать у ученика потреб­ность и желание их выполнять. Для этого управление должно опираться на внутренние силы учени-ка.

Управление учением должно быть гибким. Жесткость управ­ления (строгая последовательность действий ученика в про­цессе учения) должна убывать по мере роста учащихся. «Если в младшем школьном возрасте она может быть-полной, то уже при переходе к младшему подростковому возрасту (IV—V классы) она должна приобретать известную гибкость»'.

С возрастом должно идти изменение степени участия само­го школьника в постановке частных целей учения. В младшем возрасте ученик с охотой и желанием принимает, цели, предла­гаемые учителем, но с переходом ребенка в более старший класс «у него возникает потребность стать субъектом своей

' Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в совет­ской психологии и педагогике. — В кн.: Теоретические- проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 197.

деятельности, т. е. иметь право и осуществлять его в порожде-' нии частных целей своих конкретных деятельностей»*. Чем стар­ше ребенок, тем более личностный характер должно приобре­тать учение. Психологически грамотное управление с необходи­мостью вызывает встречную активность школьника, без кото­рой вообще невозможен процесс формирования знаний, навыков •и умений и умственное развитие.

§ S. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В младшем школьном возрасте влияние на формирова­ние важнейших черт личности оказывает, помимо учебной, и трудовая деятельность, направленная на создание определен­ного продукта.

Выделение труда в самостоятельную, ответственную деятель­ность изменяет его характер и содержание. Если труд до­школьника—это преимущественно труд по самообслуживанию, то у школьника он связан с общими задачами семьи и школы. Дошкольнику, как правило, дают отдельные мелкие поруче­ния: пойти туда-то, принести то-то. Перед ребенком школьного возраста ставятся более сложные задачи. Труд приобретает характер развернутой деятельности, состоящей из ряда действий. Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье определенные трудовые обязанности, как правило, лучше учатся и у них формируется положительное отношение к учеб­ному труду. Организуют и направляют трудовую деятельность взрослые, и их задача—добиться максимальной самостоятель­ности, умственной активности ребенка в процессе труда.

Рассказы о труде, экскурсии и наблюдения (например, за тем, как идет строительство дома) вызывают большой интерес у младших школьников, желание отобразить все это в рисунках пли в игре. Хотя они обращают больше внимания на внешнюю сторону труда, в этой деятельности есть воспитательный смысл.

Большое значение для формирования у. младшего школьни­ка положительного отношения к трудовой деятельности имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребе­нок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Все это побуж­дает его к активной трудовой деятельности. Важное значение здесь имеет похвала учителя, родителей и др.

Развитие младших школьников в процессе трудового обу­чения. На уроке труда, с одной стороны, ученики имеют воз-можность~систематически усваивать знания, умения и навыки

по труду, что обеспечивает их умственное развитие, с другой стороны, создание продукта впервые приобщает учащихся к общественной сущности труда в нашем обществе, что позво­ляет формировать высокие гражданские качества,""стремления, мотивы.

Возможность умственного развития на уроках труда, как и в процессе обучения в целом, определяется в настоящее время принципом развивающего обучения.

Реализация этого принципа в начальных классах школы способствует формированию важнейших психических новообра­зований младшего школьного возраста, обеспечивающих воз­можность полноценного перехода в последующий возрастной период. К ним в первую очередь психологи и педагоги относят абстрактное мышление, произвольность действий, внутренний план действия, самоконтроль и самооценку. При соответствую­щих условиях обучения в начальных классах уроки труда обеспечивают большие возможности в формировании этих но­вообразований.

Как известно, дети в основном приходят в I класс с кон­кретно-образным мышлением. Традиционные методы обучения на уроках труда, в том числе обучение трудовым операциям под диктовку, не способствуют формированию абстрактного мышления. Первокласснику диктуется и показывается каждое действие, и это ограничивает его возможности размышлять от­влеченно, представлять и планировать последующие операции.

Как показывают экспериментальные работы Э. А. Фарапо-новой, важнейший шаг к переводу внешних действий ученика в умственный план, обеспечивающий успешное развитие абст­рактного мышления,—это обучение учащегося на уроках тру­да планированию.

Пооперационное планирование, которое применяют сейчас многие учителя "начальных классов, по данным Э. А. Фарапо-новой, не только возможно внедрять с первых месяцев обуче­ния в I классе, но и необходимо использовать при изготовлении учениками' каждого изделия.

Формирование умения планировать идет, с одной стороны, от планирования, проводимого совместно с учителями, к само­стоятельной деятельности по планированию и, с другой сторо­ны, от планирования с опорой на наглядность, т. е. действия с образом предмета, к действию, в котором ученик руководству­ется внутренним представлением.

Вот как, например, были организованы уроки в I классе, на которых дети учились планированию. К началу урока на доске был вывешен образец готового изделия (небольшая гирлянда из цветной бумаги) и предметно-наглядная учебно-инструкци­онная карта, которая состояла из:

листа бумаги с расставленными на расстоянии 2 см точка­ми вдоль верхнего края;

листа бумаги с расставленными таким же образом точками вдоль нижнего края;

листа бумаги с линиями, проведенными по линейке и сое­диняющими каждую верхнюю и нижнюю точки попарно;

листа бумаги с несколькими точно по линии отрезанными полосками бумаги;

кольца, склеенного из полосы цветной бумаги.

Как видно, на учебно-инструкционной карте в предметно-наглядной форме указаны все основные операции, последова­тельность работы и требования, которым должно соответство­вать выполнение задания на каждом этапе работы,

На первых уроках пооперационное изготовление предмета осуществляется под руководством учителя (объяснение и показ учителя).

После выполнения каждого этапа работы дети самостоятель­но указывали, что нужно делать дальше.

Уже во второй-четверти'учебного года ученики I класса, рассмотрев образец и предметно-наглядную инструкционную карту, самостоятельно намечали план работы, указывали необ­ходимые материалы и инструменты, изготовляли изделия.

Дальнейший путь умственного развития на уроках трудово­го обучения состоял в самостоятельном составлении "плана и чертежа-развертки (построение развертки—один из приемов изображения на плоскости чертежа различных объем­ных предметов: коробочек, кубиков и др.) и изготовлении пред­метов по нему.

Обучение составлению чертежа также проводилось по опре­деленному плану, где предусматриваются все операции (от приготовления инструментов до оценки готового изделия).

Наконец, для развития абстрактного мышления усложня­лись сами изделия. Сначала работа проводилась с откры­тыми моделями, и ученики имели возможность рассматривать образец снаружи и внутри, т. е. опираться на конкретно-образ­ное мышление, а потом модели закрывались крышками, и,-на­конец, предлагалась закрытая модель, требовавшая отвлечен­ного мышления (надо было представить внутреннее строение закрытого кубика).

Обучение планированию, составлению чертежей, поопера­ционным действиям учит младших школьников действовать последовательно, целеустремленно, развивает произвольность.

Очень важным является развитие на уроках труда такого волевого качества, как самостоятельность. После учебно-трени­ровочных упражнений, под руководством и контролем учителя в экспериментальных классах .проводились уроки самостоятель­ной работы, причем степень самостоятельности возрастала пос-^пеинд: сначала учащиеся самостоятельно выполняли отдель-"^ы^^Уапы работы, потом, получив задание, рассматривали его и сами планировали работу.

Особенностью младшего школьника в начале обучения яв­ляется интерес не к результату, а к процессу труда. В силу большой отвлекаемости, непроизвольности в первое время уче­ник часто не следует образцу, получает какие-то случайные де­тали и начинает сам выдумывать. Планирование, чертежи и т. п. формируют настойчивость в достижении цели, требуют обязательного выполнения необходимых элементов деятельно-сти^соо.тветстрия образцу.

Прй.-т.а.иби^.организации работы на уроке у учителя имеются большие возможности для развития самоконтроля, обёсггеч-и-вающсго успех всякой деятельности. Сличение учеником своих операций с инструктивной картой, с планом, чертежом способ­ствует развитию пооперационной формы самоконтроля, которая позволяет ученику заранее предотвратить ошибки, оценить себя в процессе создания поделки.

О формировании положительного отношения к труду. Но, как говорилось выше, не менее, а, пожалуй, более значитель­ным результатом является формирование личности ученика на уроках трудового обучения, прежде всего воспитание отноше­ния к труду.

В начальных классах, когда значимость самого продукта труда, созданного учениками, еще сама по себе не велика, на первый план в работе учителя выступает формирование отно­шения к труду, и в первую очередь создание положительных мотивов, побуждений.

Как известно, в процессе учебной деятельности младшего школьника проявляются различные мотивы, но особо значимым является познавательный интерес, интерес к знаниям, которые ученик получает в учебной деятельности. Но на уроках трудо­вого обучения в процессе создания продукта исключительно важное значение прпобретаюг и широкие социальные мотивы.

В сложной структуре мотивов на уроках труда обществен­ные мотивы труда должны быть ведущими, подчиняющими остальные мотивы.

Формирование общественной направленности труда часто сопряжено с трудностями. Во-первых, у младшего школьника может ярко проявляться личная, а не общественная направ­ленность, ему хочется сделать для себя и оставить поделку себе, во-вторых, не использованная по назначению поделка, т. е. труд ученика, затраченный впустую, может сформировать такую черту, как равнодушие, безразличие к труду.

Для формирования общественных мотивов ученику очень важно четко знать что и для чего он делает. Поэтому содер­жание общественно полезного труда в младших классах долж­но быть очень разнообразным: изготовление поделок для под­шефного детского сада, яслеи, подарок маме к 8 Марта и т. д.

Для формирования положительных мотивов на уроках труда очень важна о цен к а учителя.

В исследованиях С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокнной описан эксперимент, где поделки детей, изготовленные в классе, оце­нивались по-разному. Один ряд получал одобрение учителя, другой—.своих же товарищей по классу, а третий совсем не оценивался. Наибольшее усердие в поделках проявил ряд, ко­торый оценивал учитель. Ведь в начале обучения в младших классах, в силу того что учебная деятельность по существу индивидуальная и ученик только начинает овладевать ею, осо­бую роль играет личность учителя. От того, насколько учитель внимателен к процессу и результату труда,' как оценивает он труд учащегося, зависит эмоциональное благополучие детей в коллективе. Отрицательные эмоции детей, конечно, не способ­ствуют формированию положительных мотивов труда.

Важную роль в формировании положительного отношения к труду играет организация коллективной работы младших школьников, когда весь класс или группа изготавливает одно изделие. При этом осуществляется разделение труда меж­ду учащимися. Каждый выполняет часть общего задания, стоя­щего перед всем классом. Дети привыкают сотрудничать друг с другом, работать по общему плану. Такая организация дея­тельности повышает интерес младших школьников к собствен­ному труду и труду товарищей, чувство ответственности перед коллективом, учит оценивать свою работу, ясно осознавать тре­бования к ее организации, планированию и осуществлению, определять критерии оценки готового изделия.

Предметом коллективной деятельности в школьные годы все чаще становятся аппликация и конструирование. В процес­се подготовки к сборам, праздникам («Красная звездочка», новогодняя елка), к занятию-игре «Знай правила уличного движения, как таблицу умножения» и т. д. дети в октябрят-ской звездочке или пионерском звене с удовольствием выпол­няют аппликации, фотомонтажи, конструируют макеты. Для этого они должны быть поставлены в условия, при которых можно убедиться, что без предварительного планирования об­щая работа едва ли будет эффективной.

Экспериментальное исследование', в котором выявлялись особенности совместной деятельности детей младшего школь­ного возраста, показало следующее. Трое учащихся I класса делали картину-аппликацию «Жирафы». Один ребенок должен был наносить рисунок на большой лист бумаги, другие—обво­дить и вырезать элементы аппликации. Несмотря на то что дети несколько раз пытались спланировать работу, они все же приступили к изготовлению картины без плана. Поскольку вы­резать целиком фигуру жирафа очень трудно, делалось не-

сколько трафаретов отдельных ее частей. Всего надо было на­клеить трех жирафов. Дети вырезали восемь ног, одно тулови­ще и одну голову и начали создавать аппликацию, не сопоста­вив готовые детали с тем, сколько их требуется. В результате были наклеены все 8 ног, хотя 4 из них так и остались без ту­ловища, так как на работу было отведено ограниченное время и у первоклассников отсутствовала возможность доделать недо­стающие детали. Дети очень расстроились и просили никому не показывать эту картину, чтобы над ними не смеялись. На во­прос экспериментатора, почему же у них так плохо получилось, ученики ответили: «Потому что мы не договорились, у нас не было плана». Приступая к следующей аппликации, дети зара­нее составили план, где отметили все детали, которые им нуж­но было сделать. Потребность в планировании сохранилась у них и при выполнении другого задания (изготовление к Ново­му году карнавальных шапочек).

Таким образом, коллективный труд способствует развитию всех сторон личности младших школьников и формированию у них способов совместной деятельности.

§ 6. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Ролевые игры младших школьников. В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые иг­ры детей. Они характеризуются тем, что, играя, школьник бе­рет себе определенную роль и выполняет действия в вообра­жаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека. Этот вид игры, как отмечает Д. Б. Эльконин, отличается осо­бой чувствительностью «к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми. При всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание— деятельность человека и отношения людей в обществе»'.

Играя, младшие школьники стремятся овладеть теми каче­ствами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с прояв­лением смелости, мужества, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к пози­ции, которая не удается в действительности. Так, слабоус­певающий школьник берет себе роль хорошего ученика и в игровых, облегченных по сравнению с реальными, условиях оказывается в состоянии выполнить ее. Положительным резуль­татом такой игры является то, что ребенок начинает предъяв­лять к себе те требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Таким образом, ролевую игру можно рас­сматривать как способ побуждения младшего школьника к с а-мовоспитанию.

Игра как средство воспитания. Благодаря тому что у уча­щихся начальных классов есть потребность в игре, она может быть использована как эффективное средство воспитания. На­пример, дежурство в пионерском лагере расценивается детьми как важная, но скучная деятельность, сопряженная с рядом неприятных обстоятельств (все уходят купаться, а дежурный остается). Но если вводятся некоторые игровые атрибуты (особая шапочка и эмблема, пост снабжен телефоном и т. д.), а дежурный ставится в позицию ответственного за порядок в лагере, то дежурство теряет свои непривлекательные черты и даже его трудности начинают доставлять удовольствие. Пди этом младшие_школьники добровольно, без указаний со сторо­ны" взрослых, выполняют правила поведения. Исполнение роли делает их способными к волевым .усилиям,. Однако учителю, пионервожатому следует помнить, что руководство ролевой иг­рой требует большого такта. Необходимо заботиться о сохра­нении самодеятельности и творчества школьников, а самое главное, сохранить у них веру в правду игры.

Наиболее эффективным способом руководства игровой дея­тельностью младших школьников является раскрытие перед детьми романтики жизни. Очень важно показать им красоту повседневных дел в свете целей и задач, которые стоят перед нашим обществом. Примером такой постановки перед детьми общественно значимых задач является игра, описанная А. Гай­даром в книге «Тимур и его команда».

Большое значение для развития ролевой игры младших школьников имеет наличие интереса к ней взрослых: учителя, пионервожатого, членов семьи. Например, игру учеников I—Ill классов с родителями в театр можно организовать следующим образом. Дети рисуют театральные билеты, которые продает кассир, расставляют стулья, как в зрительном зале, разыгры­вают небольшие сценки, сочиненные ими, или декламируют, поют. Взрослые—мама, папа и бабушка—театральные зри­тели. Они покупают билеты, занимают свои места в зале. смот-. рят представление'.

Основой ролевой игры является детская самодеятель-ность^По своему характеру она является деятельностью кол­лективной, в которой нужна согласованность детских усилий. К. С. Станиславский в книге «Моя жизнь в искусстве» вспо­минает о том, как он, его братья и сестры играли в цирк: «В свободные от уроков часы и вечера нам стало много дела... Надо подумать и о костюмах... и о веревках, и о палках, кото­рые должны служить барьерами для дрессированных лошадей;

надо подумать и о музыке. Это самая больная часть представ­ления. Дело в том, что брат, который один мог заменить оркестр... не смотрел на наше дело серьезно... Бывало, играет, а потом, вдруг, при всей публике — возьмет, да и ляжет на пол посреди зала, задерет ноги кверху и начинает орать: «Не хочу больше играть!» ...Спектакль уже испорчен этой глупой вы­ходкой, потеряна его «всамделишность». А это для нас—самое важное»'.

В процессе совместной деятельности во время ролевой игры депГвырТбатываЪт" способы взаимоотношений друг с другом. ~Т1о~сравненню с дошкольниками младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенаправленно выбирают их. В конфлнкгной Ситуации у детей проявляется умение проанализировать свою деятельность в предыдущих ролях, правильно оценить собствен­ные возможности, соотнести свои поступки в привлекательной .роли с действиями товарищей по игре и разрешить спор с по­мощью обобщенных способов, как-то: очередности, считалок и др. Таким образом, для того чтобы получить наибольший эффект от игры, учителю необходимо фиксировать внимание младших школьников не только на изображаемых игровых действиях, но также и на способах решения конфликтных си­туаций, применение которых детьми очень важно сделать осоз­нанным. В этом случае у школьников возникает потребность переносить их в различные жизненные ситуации.

Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с дру­гом и с другими людьми. Приведем примеры таких игр2.

Берется какая-либо из общеизвестных сказок: «Кот, петух и лиса», «Красная Шапочка», «Крокодил Гена и Чебурашка» и т. д. Каждому дается определенная роль. Лучше всего, если руководитель разрешает отклонение в игре героев от извест­ного сюжета.

Проигрывание сюжета может идти несколькими путями.

Проигрывание на куклах (бумажных фигурах). Характерно, что очень стеснительные дети, которые не могут сами играть в сценах из-за своей скованности, неловкости, довольно легко разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах-петруш­ках.

Проигрывание самим ролей сказочных персонажей в виде конкурса. Руководитель разбивает детей на группы. Каждая группа получает задание разыграть определенную сказку (все группы работают над разными сказками). В течение 3—5 ми­нут каждая группа должна наметить основной сюжет сказки (традиционный или вымышленный), а затем в течение отве­денного времени разыграть ее перед всеми другими участника-

ми занятия. Затем идет коллективное обсуждение: чья группа сыграла всех дружнее, выбрала сюжет наиболее интересный, гуманный и т. д. В этих обсуждениях руководитель обязатель­но на каждом занятии должен найти повод похвалить какие-то детали в поведении тех детей, ради которых эти занятия преж­де всего и должны организовываться.

Дидактические игры. В младшем школьном возрасте дети с удовольствием играют также в дидактические игры (сюжетные, предметные, соревновательные). В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В результате учащиеся при­обретают новые знания по содержанию игры. В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уро­ках, в дидактической игре она возникает 'как игровая задача самого ребенка. Способы же ее решения являются учеб­ными. Рассмотрим это на примере. Школьники играют в ди­дактическую игру «Мы туристы». Она заключается в том, что­бы научить детей намечать маршрут пути туристской группы по карте. За его правильное прокладывание каждый получает значок туриста. Задача, которую ученики ставят перед собой, — поиграть в туристов. Игровой мотив—правильно проложить маршрут для того, чтобы получить значок туриста. Такая игра характеризуется тем, что формы ее активности определяются взрослыми и предъявляются детям в виде игровых правил. Вот основное правило игры «Мы туристы»: «Внимательно слу­шай учителя, который диктует маршрут, и прокладывай его на своей карте. После того как он проложен, сверь его с образ­цом».

Следует отметить, что в игре и после нее Может происхо­дить сдвиг с игровых мотивов на познавательные. Так, после игры «Мы туристы» школьники стали обращаться с многочис­ленными вопросами к учителю и другим взрослым, искать со­ответствующие сведения в книгах, т. е. у них игровая задача трансформировалась в учебную. Интерес учеников к познава­тельному содержанию игры теперь уже начинает преобладать над интересом к ней самой. Дети уже не ограничиваются сведе­ниями о круге явлений, с которыми можно познакомиться в процессе игры, они стремятся активно овладеть новыми поня­тиями, связанными с игровой деятельностью (компас, топо­графический знак и др.). Накопленные знания систематизиру­ются и происходит перестройка деятельности младших школь­ников. Теперь она осуществляется на основе не только игровых побуждений, но и учебно-познавательных интересов, которые возникли и развились в ходе игры. Д. Б. Эльконнн пишет по этому поводу: «Центральным моментом дидактической игры является противоречие между игровыми мотивами и неиг­ровыми способами деятельности... В результате претерпевает изменения вся деятельность в целом. То, что служило лишь условием игры и второстепенным элементом деятельности, приоб­ретает для ребенка более содержательное значение, все более и более не зависящее от игры»'. Следовательно, дидактические игры создают благоприятные условия для усвоения детьми знаний и способствуют развитию познавательных интересов.

Подвижные игры. Значительное место в младшем школь­ном возрасте занимают подвижные игры. Растущий организм ребенка требует движений. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, прыгают. Разнообразные дви­жения способствуют обмену веществ, кровообращению, дыха­нию. Подвижные игры оказывают влияние и на формирование качеств личности: в них развивается воля, сообразительность, смелость, появляется возможность померяться с товарищами ловкостью, силой, сметкой. Коллективные спортивные игры и соревнования развивают умение действовать в коллективе, поддерживать товарища, стремление бороться за честь класса, школы.

Однако учителю и пионервожатому следует помнить, что соревнование, хотя и является эффективным средством органи­зации игровой деятельности детей, повышает ее продуктивность, вносит оживление, задор, но требует особой подготовки. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы соревнование станови­лось самоцелью, вызывало только одно желание—занять пер­вое место, получить награду. В этом случае оно способствует формированию отрицательных черт: тщеславия, зависти и др. Важными условиями эффективности проведения соревнований школьников являются:

их организация как коллективной деятельности; для этого задача соревнования (например, научиться хорошо ориентиро­ваться на местности) должна ставиться не перед отдельными детьми, а перед всеми участниками окт»брятской звездоч­ки, звена пионеров и т. д.;

правильный учет достигнутых результатов: следует оцени­вать общие успехи звездочки, звена, поощряя при этом тех детей, которые раз от разу улучшают свои результаты;

оценка воспитательного эффекта—тех навыков, умений и форм взаимоотношений, которые освоили ученики в процессе соревнования; при такой оценке победителями могут быть все участники игры.

Итак, в младшем школьном возрасте можно использовать игру как средство организации и облегчения учебной и трудо­вой деятельности детей. Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Младшие школьники с большим интересом выпол­няют те трудовые задания, которые носят игровой характер

 (например, тимуровскую работу). Игровая деятельность спо­собствует формированию всех сторон психической жизни детей, их самостоятельности в постановке задач и выборе способов действия.

« 7. РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Речевая деятельность — процесс словесного общения с целью передачи я усвоения общественно-исторического опыта, уста­новления коммуникации (общения, а на основе общения и воз' действия на собеседника), планирования своих действий.

Речевая деятельность различается по степени произвольно­сти (активная и реактивная), по степени сложности (речь-на­зывание, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования, и диалогическая речь).

Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.

Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные к развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными пред­ложениями, связно пересказывать большой по объему мате­риал. Передача целых рассказов, вывод и формулировка пра­вил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, програм­мированной, коммуникативной и монологической речью.

Особенности письменной речи младших школьников. Огром­ное влияние на развитие речи в целом оказывает овладение письменной речью. Письменная речь—разновидность моноло­гической речи. Но она более развернута, чем устная монологи­ческая речь, так как предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной. Это самый произволь­ный вид речи. В письменной речи сознательно оценивается степень пригодности языковых средств. Даже в процессе эле­ментарного письменного высказывания ученика мысль развер­тывается, уточняется, совершенствуется. В письменной форме, которая должна быть максимально понятной для других, необходимо предварительное обдумывание, внутренняя словес­ная «наметка» мысли. Если этого нет, то такая речь носит не­развернутый характер, непонятна для других.

Так как письменная речь лишена жеста, интонации и долж-иа быть (в отличие от внутренней) более развернутой, для

младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден. Ребенок, как правило, не может встать в позицию читателя, который не знает описываемого события.

Письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. -Однако, как показывают исследования (М. Д. Цвиянович), к III классу письменная речь по своей морфологической структу­ре не отстает от устной, а в определенном отношении даже опережает ее. Так, в письменной речи выше процент существи­тельных и прилагательных, в ней меньше местоимений, союзов, засоряющих устную речь. Иным в письменной речи является соотношение между существительными и глаголами. Если в устной речи их проценты примерно совпадают, то в письменной существительных значительно больше, что и приближает пока­затели письменной речи третьеклассников к соответствующим показателям речи учащихся последующих классов.

В письменной речи третьеклассников преобладают простые распространенные предложения (71%). Сложные предложения составляют 29%, а в устной речи—35%, причем сложноподчи­ненные предложения преобладают над сложносочиненными, особенно в устной речи. Это говорит о том, что она по составу синтаксических конструкций опережает письменную.

Количество предложений и слов в устных и письменных высказываниях также является показателем развития реии, ее синтаксической структуры. Количество слов в письменных ра­ботах третьеклассников колеблется от 30 до 150. Устные. .ряс-сказы многословнее, больше их объем. Количество слов в пред­ложениях—также важный показатель развития речи. Третье­классники пишут короткими предложениями (6—7 слов). В уст­ной же речи предложения длиннее, но менее упорядочены, чем в письменной.

Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Третьеклассники правильно расчленяют предложения, ча­ще обращаются к литературным образцам. Фраза в целом (логически и грамматически) более упорядочена, выше уровень связности речи.

Письменная речь учеников III класса в структурном отно­шении не уступает устной, а в некотором отношении превосхо­дит ее, приобретая форму книжной, литературной речи.

Особенности чтения младших школьников. Для младшего школьника определенную трудность представляет понимание читаемого текста. Его затрудняет отсутствие интонации, мими­ки, жеста. В то же время школьник еще не знает всех прие­мов (усилительные слова, знаки препинания, порядок слов, построение фразы), которые помогают понять поведение геро­ев, отношение автора к ним.

Звуковой анализ и синтез, навык беглого, плавного чтения,

развитие сложных мыслительных процессов, позволяющих уло­вить богатство смыслового и идейного содержания,—все это способствует овладению чтением. «Понимающее» чтение дает­ся не сразу. Прежде всего помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками, письменный текст дополняется живой интонацией, выражающей пережива­ние, эмоциональное отношение к прочитанному.

Особый интерес представляет переход от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В результате исследования Б. Ф. Бабаева и Л. С. Житченко обнаружено не­сколько форм речевого поведения детей.

1. Развернутый шепот—совершенно отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот—проговаривание отдельных сло­гов слова при торможении остальных; озвучиваются слоги, на которых ученик считает нужным сделать ударение; заметно снижается активность органов артикуляции.

3. Беззвучное шевеление губ — действие инерции внешнере-чевого проговаривання, но без участия голоса.

4. Невокализованное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых.

У первоклассников не-обнаружено какой-либо преобладаю­щей формы речевого поведения. То же самое наблюдается у второклассников. У учащихся III класса совершенно очевиден переход к чтению про себя без сколько-нибудь выраженных внешних его проявлений.

Исследование показывает, что чтение шепотом не является переходом от громкого к молчаливому. По скорости, способу артикуляции оно полностью совпадает с громким, отличаясь от него только такп.м чисто физическим признаком, как сила звука. В таком чтении не появляется никаких новых качеств, никаких структурных изменении по сравнению с громким чтением—оно не является внутренне необходимым, диктуемым самой пись­менной речью.

Большой интерес с точки зрения перехода от громкого к молчаливому чтению представляет редуцированный шепот. Он соответствует тому уровню громкого чтения, когда оно совер­шается уже полными словами, т. е. когда единицей речевого восприятия становится не слог, а слово. На этом уровне ребенок начинает оперировать воспринятыми в тексте словес­ными образами с опорой па внсшперечевое произношение от­дельных элементов. Это подтверждается тем, что чтение при беззвучном шевелении губ, следующее сразу же за редуциро­ванным шепотом, соответствуег фразовому, т. е. относительно беглому громкому чтению. На этом уровне скорость молчаливого чтения заметно возрастает по сравнению со скоростью громкого чтения за счет дальнейшего свертывания речевых артикуляций.

Приведенные данные позволяют поставить на обсуждение вопрос о сроке, когда можно требовать от детей молчали­вого чтения. Очевидно, что возраст ученика и класс, в котором он учится, не являются определяющим фактором. На первый план в интериоризации чтения выступают индивидуальные раз­личая: степень подготовленности к чтению и темп его освое­ния. Перевод учащихся к молчаливому чтению может быть дифференцированным и начат в I классе. Однако в каждом конкретном случае готовность к нему определяется степенью овладения громким чтением и в частности особенностями вос­приятия читаемого текста. Интериоризация чтения возможна не ранее, чем текст начинает восприниматься пословно, с по­следующим развитием опережающего зрительного восприятия.

На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической.

Развитие фонетической стороны речи. Первоклассники прак­тически владеют всеми фонемами (фонема—это звук речи, способствующий различению значении слов и их грамматиче­ских частей), тем не менее фонетической стороне надо уделил. большое внимание, так как обучение чтению и письму трсбусг хорошо развитого фонематического слуха, т. е. умения воспри­нимать, правильно различать все фонемы, научиться анализи­ровать их, выделять каждый звук из слов, выделенные зв)кн сочетать в слова. Для этого требуется четкое различение фонем, точный звуковой анализ и синтез. Различные недостатки в восприятии фонетической стороны речи мешают первоклассни­кам овладеть чтением и письмом.

«Еще до обучения грамоте ребенок с нормально развиваю­щейся речью уже достаточно тонко различает звуки р04" н близкие по звучанию фонемы и практически пользуется ими»'. Однако первоначально ребенок воспринимает н произносит звуки речи без мысленного выделения каждого звука. Напри­мер, во время игры он легко рифмует слова, непосредственно улавливая общее в их окончаниях, но затрудняется по специ­альному заданию подобрать слова, начинающиеся или оканчи­вающиеся общим звуком.

Овладевая чтением и письмом, ребенок обращает внимание на то, что речь его состой г из слов и звуков. Необходимость звукового анализа заставляет ребенка выделить слова из пред­ложения, звуки из слова. Упражнения в звуковом анализе (при этом именно звук должен быть предметом сознания) ведут к

осознанию звукового состава языка и развитию фонематическо­го слуха. Недоразвитие фонематического слуха может быть одной из причин того, что учащийся затрудняется в произно­шении звуков (затруднения могут быть связаны с недостатка­ми в произношении).

Развитие грамматической стороны речи. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие н грамматиче­ской стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка,, т. е. он скло­няет, спрягает, связывает слова в предложения. Но до специ­ального обучения слово для ребенка не является предметом специального изучения. Только в процессе обучения оно впер­вые выступает как элемент языка, становится предметом изу­чения.

При изучении грамматики слово начинает выступать как определенная часть речп, имеющая свою грамматическую форму. Но сначала для ребенка оно открывается своей конк­ретно-смысловой стороной. Так, определение грамматических понятий часто  подменяется характеристикой   самого предмета. Обучение же требует отвлечения от конкрет­но-смыслового содержания слова и выделения особенностей слов по их принадлежности к существительным, прилагатель­ным, глаголам (доброта, добрый, подобреть); требует усвое­ния правил изменения слов в предложении.

Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности—письменная речь. Необходи­мость быть понятым в письменном изложении заставляет уча­щегося грамматически правильно строить свою речь. Измене­ние каждого слова должно быть согласовано с изменениями других слов в предложении.

Развитие лексической стороны речи. Смысловая (лексиче­ская) сторона речи тесно связана с внешней (фонетической и грамматической). Развитие последней способствует овладению значением слов. Затруднения в области фонетики и граммати­ки препятствуют лексическому обогащению.

Речевая деятельность требует не только механического вос­произведения известных случаев применения слов, но и свобод­ного оперирования словами, понимания и употребления их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успеш­ность овладения учащимися лексикой определяется и количе­ством запоминающихся слов, и возможностью широко и адек­ватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, уметь выбрать наиболее верное в данной ситуации. Следовательно, эффект обучения характеризуется преимущественно качест­венными преобразованиями, происходящими в пользова­нии лексикой.

Овладение речевой деятельностью в процессе обучения. Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии 'овладения грамматическим строем; по линии развития лексики; по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности.

Грамматические значения, которые несут формальные час­ти слова, раскрывались в эксперименте Л. И. Айдаровой с по­мощью определенной системы действий: изменение исходного слова и получение нового; сравнение значения исходного слова и новых; сопоставление формы исходного слова и новых, вы­деление морфем; установление значения морфем и выяснение всей системы сообщений, передаваемой целым словом.

Детям давали, например, слово «книга» и спрашивали, что оно сообщает, о чем говорит. Дети вначале указывали только на прямое, вещественное значение этого слова. Учитель не­сколько изменял значение слова и предлагал детям сказать о том, что сообщает слово «книги», есть ли разница в значении слова «книга», в чем она состоит, что в словах передает эту разницу.

Последовательное различие сообщений при изменении фор­мы слова позволяет раскрыть детям значение и морфологиче­скую структуру анализируемого слова.

При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка—коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка — значит на­учить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, ме­няющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

Вопросы и задания

1. Раскройте структуру учебной деятельности.

2. Охарактеризуйте подход к экспериментальному обучению в началь­ных классах в системе А. В. Занкова и В. В. Давыдова.

3. По каким показателям можно судить об уровне умственного разви­тия ребенка?

4. Каковы требования программы к знаниям учащихся по русскому языку, математике и чтению?

5. Осветите особенности учебных умений и навыков младшего школьни­ка и вопросы их формирования.

6. Охарактеризуйте мотивы учения младших школьников, дайте их классификацию.

7. Каковы особенности игры младшего школьника?

8. Раскройте особенности устной и письменной речи младших школь­ников.

9. Пронаблюдайте особенности фонетической, грамматической и лек­сической стороны речи у нескольким учащихся начальной школы и про­анализируйте их в соответствии с материалом § 7.

10. Раскройте психологические основы формирования умений и навы­ков на уроках труда в начальных классах.

Литература

Айдарова Л. И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1983. («Пе­дагогика и психология», № 1), с. 3—66.

Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М, 1980, («^Педагогика я псвлология», № 10), с. 3—19. 38—63.

ВЬгоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знания в шкоте. М.. 1959, гл. IV. с. 155—177.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, ч. 3, гл. 2. § 1, 2. с. 247—259.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М, 1972, гл. IV, с. Ill— 171, гл. VIII, с. 364—394.

Возрастные возможности усвоения знаний/Под, ред. Д. Б. Эльконпна и В. В. Давыдова. М., 1966, гл. I, с. 3—53, гл. II, с. 126—190 гл IV с. 359—394, гл. V, с. 395—420.

Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962, с. 25—49, 50—184, 224— 258.

Дусавицкий А. К. Загадка птицы Феникс. М., 1978.

Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976, («Педагогика и пси­хология», № 12). с. 46—64.

Маркова А. К.. Формирование мотивации учения в школьном возрасте М., 1983, с. 3—69, 88—95.                                       

Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Л!.. 1978, с. 253—268.

Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, гл. Ill, с. 46— 57, гл. VII, VIII, IX, с. 155—238.

Проблемы диагностики умственного  развития   учащихся/Под сед 3. И. Калмыковой, М., 1975, с. 10—38.

Психологические  проблемы   неуспеваемости   школьников/Под  ред. И. А. Менчинской. М.. 1971, гл. IV, с. 96—128.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975, гл. II, § 3, 4, с. 84—143.

Фарапонова Э. А., Чернышев Г. В. Формирование общественных моти­вов трудовой деятельности у младших школьников. — В кн.: Психологи­ческие проблемы учебной деятельности школьника/Под ред. В В Давыдо­ва. М., 1977.

Фарапонова Э. А. Обучение младших школьников работе с простейши­ми чертежами на уроках политехнической трудовой подготовки. — Там же.

Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математи­ке в школе. М., 1983, гл. III, IV.

Эльконш Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974, («Педагошка и психология», № 10), с. 3—64.

Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения чело­века. М., 1969. ч. I, гл. 5.