Глава 2. ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ: ВЫДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ - Психология творческих способностей - Боголенская Д.Б.

- Оглавление -


2.1. Предпосылки становления нового подхода

Снятие налета иррациональности с явлений «инсайта», «догадки» в свое время было значительной победой психологии мышления. Поэтому не удалось увидеть сразу, что эта победа носит лишь частный характер.

То, что этот факт не рефлексировался учеными и, напротив, во всем психологическом сообществе господствовала иллюзия всеобщего характера выявленных механизмов и детерминант творчества, объясняется прежде всего тем, что в рамках имеющегося метода (проблемных ситуаций) ученый-экспериментатор не мог наблюдать иной феноменологии, кроме как связанной с решением задач. Он смог продвигаться в анализе лишь внутри, но не вне этого процесса.

Однако теорема Геделя оказалась справедлива и в широкой, неопределенной области творчества. Аналогия Сурье: «Чтобы изобретать, надо думать "около"» (Ж. Адамар, 1970. — С. 49), — как оказалось, «не хромает», вернее — это никем не замечается. Но область «около» для метода проблемных ситуаций недоступна, и в силу этого огромный пласт феноменологии творчества не репрезентируется в сознании исследователей-психологов, он ими обходится.

Одновременно многолетняя практика тестирования за рубежом да и реальные достижения в науке, технике и искусстве показали, что творческая отдача человека и показатели умственных способностей подчас не коррелируют. В силу этого существующий подход и по своей содержательной интерпретации, и методически не смог удовлетворить социальный заказ на выявление людей с высоким творческим потенциалом, возникший с началом постиндустриальной фазы в развитии общества. Он исчерпал себя,

что было осознано как кризис в исследовании данной проблематики.

Поэтому в 50-е гг. назрело и оформилось стремление выделить некоторую специфическую способность к творчеству, не сводящуюся лишь только к интеллект}'.

Надо отдать должное: во всех трех ветвях советской психологии, связанных с именами Б.М.Теплова, А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна, намечалось понимание того, что одаренность есть нечто большее, чем сумма способностей, но оно не было ни проработано последовательно концептуально, ни обеспечено методически. Разведение творчества и высокого уровня развития интеллекта концептуально в отечественной психологии мы встречаем лишь у Я.А.Пономарева (1964).

Возможно, в силу того что концепция Пономарева стояла особняком к генеральной линии развития советской психологии, а отождествление творчества с интуицией и противопоставление ее рациональному процессу имело свою долгую философскую предысторию (к тому же переход «побочного продукта» в «прямой» можно было рассматривать как частный случай транспозиции отношений), эта первая заявка не привела к кардинальным последствиям.

Свое последовательное воплощение указанная выше тенденция нашла в методологическом подходе Дж. Гилфорда (1967). Успех его концепции обусловлен в первую очередь неудовлетворенностью предшествующей традицией в понимании творческих способностей лишь как максимального выражения общих и специальных способностей, того, что в настоящее время отождествляют с «общей одаренностью».

Социальный заказ и интуитивное понимание того, что творчество не сводится только к способностям и знанию, вызвали к жизни новую концепцию. При этом понимание природы творческих способностей от прямого отождествления с интеллектом перешло к прямому их противопоставлению. Согласно новому подходу творческие способности существуют параллельно общим и специальным и имеют свою локализацию (факторы дивергентного мышления). Это нашло отражение в выделении Гилфордом коэффициента креативности Сг, отличного от IQ — показателя интеллекта, хотя и выглядит решением проблемы «в лоб».

2.2. Порочный круг тестологии

Как попытку преодоления противоречий тестологии следует Рассматривать теорию мультифакторной структуры интеллекта, выдвинутую Дж. Гилфордом (1950). Он полностью отбросил представление об «общем факторе» и выделил три группы факторов-

способностей, наложение которых друг на друга в кубической модели структуры интеллекта дает теоретически 120 элементарных факторов (Гилфорд допускает, что их может быть и вдвое больше). Операционный критерий становится главным при выделении интеллектуальных факторов.

Теория Гилфорда, несомненно, результат традиционного для американской психологии операционализма. Ему в какой-то степени удается преодолеть отрыв факторов от их психологического содержания. Но вместе с тем факторный анализ Гилфорда утрачивает то, что могло привлекать к нему психологов со времен Спир-мена, — возможность выделения доминирующих, ведущих факторов, регулирующих, определяющих характер интеллектуальной деятельности (Guilford, 1967).

Однако попытки тестирования по определенным факторам оказались малоэффективными как для оценки интеллекта и понимания процесса творческого мышления в целом, так и в области профессионального отбора по показателям отдельных умственных способностей. Гилфорд вынужден был высказать предположение о наличии интеркорреляции между многими факторами, что практически означает отсутствие возможности точной оценки способностей по отдельным факторам и предполагает существование «группирующих» факторов, более общих, чем выделенные им умственные операции. С этим столкнулись и другие исследователи (Brody E., Brody N., 1976; Bachelor P., Bachelor В., 1989).

Претензии Гилфорда измерять способности к интеллектуальному творчеству путем выделения «продуцирующих» операций и результирующих факторов имели смысл лишь в плане поисков новых параметров интеллектуальной деятельности и определения уровня владения умственными операциями, «техники» мышления. Здесь, как и во всех других попытках факторно-тестологи-ческого определения интеллектуального потенциала, творческих способностей, «ума» и т.п., факторный анализ наталкивается на непреодолимую трудность количественного выражения индивидуальных различий (будь то Сг или другой сводный показатель). Таким образом, классические работы Гилфорда как бы замкнули порочный круг факторно-тестологического анализа интеллекта. Пройдя путь от «джи-фактора» Спирмена до мультифакторного «куба Гилфорда», этот анализ лишь увел исследователей от понимания, выявления действительных движущих и регулирующих механизмов творческого мышления (Guilford, 1950, 1967).

Повторим: осознание невозможности выявлять потенциальные таланты с помощью тестов на интеллект и выражать склонность к интеллектуальному творчеству коэффициентом IQ даже с использованием любых изощрений факторного анализа заставило тесто-логов произвести в 50-е гг. довольно решительную переоценку накопленных тестологией ценностей. Симптоматичным явилось

противопоставление интеллекта и интеллектуальной одаренности, с одной стороны, и креативности и творческой одаренности — с другой, под которой понимают любое творчество, включая научное. В 1960-е гг. Дж.Гетцельс и Р.Джексон (1967) публикуют данные, свидетельствующие об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и «креативности». Соотношение этих двух характеристик подвергается тщательному факторно-тестологиче-скому анализу.

Американскими психологами проводится цикл работ по выяснению вопроса о наличии связи или независимости креативности и интеллектуальности. Это, прежде всего, работы самого Гилфорда, который считал, что интеллектуальные способности в своем развитии ведут к креативности (Guilford, 1967). П.Торренс (1984) в своих экспериментах получал определенную корреляцию между показателями /Q и Сг, но считал, что она не настолько высока, чтобы судить о креативности по тестам на интеллект: в его экспериментах 2/3 креативных испытуемых «выпали» при тестировании интеллектуальности. К.Тейлор и Д.Холанд (1962) установили, что интеллектуальность и креативность неразличимы, и пришли к выводу о том, что креативность — «особая точка» индивидуальных свойств, которая не бывает независимой от общей интеллектуальности. Р.Марч, М.Эдварс, Т.Хазан (1964, 1966) получили высокую корреляцию между IQ и Сг. В их исследованиях они оказались почти сходными способностями. АДж. Гетцельс, П.Джексон (1965), Ж.Флешер (1963) и другие пришли к выводу о том, что креативность независима от интеллекта, так как большинство испытуемых с высоким интеллектом имели низку» креативность. Однако самые яркие креативные испытуемые имели достаточно высокие показатели по 1Q.

Д.Мэккиннон (1962), К.Якимото (1964) и П.Торенс (1967, 1980) пришли к выводу, что для проявления креативности необходим определенный пороговый уровень развития интеллекта.

В результате этого цикла работ американские психологи Мэк-киннон (1962), Баррон (1969), Кроплей (1966), Фримен (1968) пришли к выводу, что креативность и интеллектуальность связаны до определенного уровня, выше которого креативность является независимой переменной. Эта концепция получила название «теории порога» или «теории ветвления».

Объектом тестирования становятся интеллектуальная одаренность и продуктивность, с одной стороны, и творческая одаренность и продуктивность — с другой. Для последней выделяются иные параметры: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире),

способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Эти параметры составляют одну из пяти мыслительных операций кубической модели Гилфорда — «дивергентное» мышление (Guilford, 1950; 1967).

Предложенные Е.П.Торренсом известные «миннесотские тесты» на творческое мышление, которые вначале конструировались по Гилфорду, в дальнейшем были сильно преобразованы и дополнены с целью получения укрупненных характеристик интеллекта. Торренс (1964; 1967) подчеркивал, что внимания заслуживает сам процесс творческого мышления, а не его продукты. К сожалению, даже укрупненные тесты, рассчитанные на определение главного фактора — «чувствительности к проблемам», ставили испытуемого в очень жесткие рамки как по содержанию, так и по времени «творческого процесса»: он должен был в течение 10 мин письменно перечислить все возможные проблемы, которые могут возникнуть в двух ситуациях — во время купания в ванне и при выполнении домашнего задания (отводилось по 5 мин на задание).

Ответы должны выявить индивидуальные способности сразу по трем важнейшим характеристикам интеллекта —- беглости мышления, его подвижности и оригинальности (Ban-on, 1969).

Следует заметить, что уже одно то обстоятельство, что испытуемый должен в весьма ограниченное время выполнить конкретное, к тому же, возможно, неинтересное для него задание, делает (по крайней мере, в большинстве случаев) невозможным естественное проявление творческих способностей. Самое большое, что можно получить с помощью подобного теста, — это выявить быстроту образования ассоциаций, степень остроумия испытуемого.

По-видимому, очевидное несовершенство такой прямолинейной системы оценки заставило отдельных исследователей прибегнуть к обобщенной оценке творческого потенциала личности по косвенным психологическим характеристикам. При этом предлагались самые изощренные тесты как на интеллектуальные, так и на личностные факторы творческой активности. В качестве примера можно привести тест Баррона (1969) «Нетерпимость к двусмысленности». По мнению Баррона, интеллектуально одаренные («высококреативные») лица способны выдерживать неловкое или двусмысленное положение значительно дольше людей нетворческого склада. Сдержанность в суждениях позволяет креативному типу увидеть больше возможностей в решении проблемы.

Подводя итог сказанному, следует подчеркнуть, что факторный анализ не привел к решению основной задачи, которую ставила перед собой дифференциальная психология и тестология, — диагностировать умственные способности, индивидуальные различия в творческом потенциале людей. Тестологический «балл», пишет

К. М.Гуревич, маскирует именно те качественные черты, которые характеризуют всю совокупность личностных особенностей и интеллектуальных данных индивида (Гуревич, 1980. — С. 58). Действительно, с помощью тестов можно получить достаточно объективные данные о структуре только тех сторон или особенностей мышления, ума и способностей, которые выявляются при решении задач нетворческого характера, так как даже тесты на «креативность» мышления проводятся обычно в условиях, ограничивающих испытуемого жесткими временными и содержательными рамками, которые либо тормозят, либо искусственно стимулируют интеллектуальную активность индивида. Даже специальные тесты на интеллектуальное творчество не учитывают того фактора, который некоторые зарубежные исследователи называют «инкубационным» или «инкубирующим» мышлением.

По признанию самих тестологов, попытки тестирования общих умственных и творческих способностей приводят лишь к выявлению людей со средним уровнем способностей и «отсеву» наряду с «неспособными» оригинально, творчески мыслящих людей.

Основное достоинство тестов на отдельные способности — возможность достаточно точной квантификации и шкалирования — утрачивается с переходом к «глобальным» тестам, предполагающим учет особенностей личности испытуемого. Но, может быть, все эти недостатки компенсируются применением специальных тестов на оригинальность, дивергентность мышления, т.е. собственно тестами на креативность? При ближайшем рассмотрении оказывается, что противоречие формы и содержания, предмета и метода исследования творческого мышления здесь сохраняется почти в такой же степени, как и в тестах на интеллект. Это противоречие осознается и некоторыми зарубежными психологами. Мы имеем в виду, в частности, утверждение Н.Гутмана о невозможности исследования «спонтанного процесса», каким является творчество, стимульно-реактивными методами, что заставило его отказаться от психологического уровня исследования и перейти на биологический уровень — генетической редупликации (Gulman, 1967). Об этом говорят попытки модификации условий предъявления тестов: возможности решать задачи п игромтт ситуации без ограничений во времени и щж-ммйЯЕтальном соревновательном стимуле (Wallach, Kogajj^i^65). Трик справедливо приходит к выводу, что частичная критика, направленная на условия предъявления тестов, навязывает вывод: «Моделью, по которой должны строиться методы измерения "креативности", должны быть не тесты, а акты творчества сами по себе, как это бывает обычно вне тестовых ситуаций» (1968). Но в том-то и вся проблема: как создать такой экспериментальный Метод, при котором испытуемый мог бы осуществлять внешне нестимулированный акт творчества в соответствии с собственными Индивидуальными возможностями.

2.3. Теория Гилфорда

С нашей точки зрения, именно Гилфорд оформил исходную (отправную) картину рассуждений психолога любого направления начала прошлого века, придав функциональное значение той ее части, которая служила как бы фоном, «потерянной полнотой» объекта, благодаря отказу от которой и стало возможным прослеживание хода мысли, выявление специфики мышления, исследование его направленности. В конечном счете именно на этом пути были выявлены способы открытия нового как результата решения задачи, т.е. нахождения единственно правильного ответа в данной ситуации.

Поскольку эта наметившаяся линия в исследовании мышления, сначала как репродуктивного, а затем, начиная с гештальт-психологии, и продуктивного процесса, не привела к исследованию феноменологии «спонтанных открытий», то в ситуации острейшего социального заказа Гилфорд отходит от классического деления мышления на индуктивное и дедуктивное. Необходимо учитывать то, что ассоцианизм в качестве закономерностей мышления знал лишь законы логики. Они и задали деление мышления на данные виды. С его точки зрения, и тот и другой вид описывает лишь однонаправленное — конвергентное — мышление, которое обеспечивает решение проблемы путем обнаружения необходимого свойства, единственно отвечающего условиям и требованию задачи. Понятна и критика логики последователями Гилфорда, которая связана прежде всего с тем, что чисто выводное знание жестко определено исходными посылками. Поскольку в ходе выводной процедуры невозможны выход и смена атрибута, то именно для компенсации этого недостатка Гилфорд выделил другой тип мышления — дивергентное, выступающее как парное в дихотомии конвергентное — дивергентное. Соответственно дивергентное мышление — это не направленное мышление, а способность мыслить вширь, т.е. способность видения других атрибутов объекта. Суть и предназначение этой способности в том, что она непосредственно, буквально обеспечивает выход за пределы, рамки один раз начатого направления решения исходной задачи. Однако, свободно фонтанирующее, оно знает лишь стохастические закономерности и снова возвращает нас к ожиданию результата «слепого сцепления случайных ассоциаций».

Хотя доклад Гилфорда как президента Американской ассоциации психологов назывался «Креативность» (Guilford, 1950), с течением времени психологи стали понимать креативность и дивергентное мышление почти как синонимы (Сгор/еу, 1999).

Эффективность дивергентного мышления обнаруживается при определенном уровне умственных способностей, как отмечено выше. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что одни индивиды

показывают низкий уровень IQ и низкую эффективность дивергентного мышления, другие — высокий уровень IQ и высокую эффективность дивергентного мышления, третьи — высокий уровень IQ и низкую эффективность дивергентного мышления. У ряда авторов есть данные в пользу того, что у субъектов с высокими показателями конвергентного мышления, необходимыми для достижения исключительно высоких значений IQ, неблагоприятными являются показатели дивергентного мышления (Runco, 1999). В своем достаточно полном обзоре Дорфман пишет, что не обнаружены индивиды с низким уровнем IQ и высокой эффективностью дивергентного мышления. Однако такие факты получены нами на самых разных возрастных и профессиональных выборках.

В последние десятилетия «дивергентность» превратилась в «символ веры» не только западных, но и отечественных психологов; с ней связываются буквально все проявления творчества.

С нашей точки зрения, кроме указанной выше причины (кризиса первой традиции) это объясняется и рядом сильных сторон новой интерпретации творчества. Дивергентность, определяемая как «способность мыслить в разных направлениях», отвечает искомому явлению выхода в более широкое «пространство». Популярности концепции Гилфорда также способствовали разработанные на ее основе тесты «на креативность». Наряду с простотой проведения эксперимента и возможностью группового тестирования их главное достоинство заключается в попытке снятия ограничений в исследовании творческого потенциала личности, присущих методу проблемных ситуаций и тестам на 1Q.

Тесты, направленные на измерение беглости (различающиеся идеи), оригинальности (необычные или редкие ответы), гибкости (идеаторные категории) мышления в невербальных, символических, семантических и поведенческих задачах, характеризуют дивергентное мышление. Задачи типа «назовите как можно больше вариантов использования кирпича в необычном для него назначении» наиболее характерны для тестов, определяющих дивергентные семантические категории (Guilford, 1967).

Концептуально параметры беглости, оригинальности и гибкости являются неравнозначными, хотя эмпирически они, как правило, тесно связаны между собой. Главным параметром креативного мышления (если концептуально оно рассматривается в связи с дивергентным мышлением) является беглость. Параметр беглости является главным: он улавливает и фиксирует собственно дивергирующие идеи. Некоторые эксперты в области креативности исследуют креативное мышление только по параметру беглости (Dewing, Battye, 1971; Runco, 1999).

Следующим по значимости считается параметр оригинальности. Если исходить из базовых представлений о креативности, то именно оригинальность следует трактовать ее центральным параметром: ведь производство новых идей (критерий новизны) служит важнейшим признаком креативного мышления. Если же руководствоваться представлениями о дивергентном мышлении, то наличие новых (оригинальных) идей следует рассматривать как необходимое условие. Кстати, сама процедура подсчета баллов по оригинальности зависит от показателя беглости. С этим мы непосредственно столкнулись при проведении данных тестов в своем исследовании (см. главу 3).

Следующий из наиболее общеупотребительных параметров дивергентного мышления — гибкость. По количеству продуцируемых идеаторных категорий (параметр беглости) судят об особенностях «категориального» дивергентного мышления. Как отмечает Ранко (1999), важность этого параметра обусловливается еще двумя обстоятельствами. Во-первых, данный параметр позволяет отличать индивидов, которые проявляют гибкость в процессе решения проблем, от тех, кто проявляет ригидность в их решении. Во-вторых, данный параметр позволяет отличать индивидов, которые оригинально решают проблемы, от тех, кто демонстрирует ложную (искусственную) оригинальность. Например, большое количество уникальных ответов в рамках одной и той же идеатор-ной категории не может свидетельствовать об оригинальности, потому что продуцирование одной идеаторной категории (низкая гибкость) свидетельствует против оригинальности.

По мнению Ранко (1999), хотя некоторые исследователи ограничиваются измерением только параметра беглости, теоретически более оправданно определять также оригинальность и гибкость дивергентного мышления.

Тест «Необычное использование предмета» (Alternate Uses Test: Wallach, Kogan, 1965) считается одним из немногих, которые измеряют собственно дивергентное мышление (Martindale, 1999a). Тест отдаленных ассоциаций (Remote Associates Test, RAT: Mednick, Mednick, 1967) определяет креативность, но положительно коррелирует с тестами на интеллект (Martindale, 1999a; Kwiatkowski, Vartanian, Martindale, 1999) и, по мнению этих авторов, не может рассматриваться как «чистый» тест на креативность. Однако отечественными психологами он постоянно используется в качестве процедуры идентификации вербальной креативности (В. Н.Дружинин и др.).

Попытка Гилфорда, как всякий первый шаг, не привела окончательно к цели. Причина этому кроется, прежде всего, в том, что в общем прогрессивная идея (снятие ограничений с выделения потенциальных возможностей человека) не была реализована последовательно, а как бы остановилась на полпути. Ревизия, предпринятая Гилфордом, оказалась лишь реформой, но не революцией, так как вся методическая реконструкция осталась в рамках существующей тестовой модели. Остановимся на этом подробнее.

Так, справедливой критике подвергалось то, что и проблемные ситуации, и тестовые задания ограничивают выявление потенциальных возможностей человека требованием однозначного ответа. Преодоление этого лимита в тестах на креативность идет двумя путями. Во-первых, требование однозначного ответа снято требованием более неопределенного типа. Однако эти задания апеллируют прежде всего к свойствам ассоциативного процесса и, кроме того, не исключают влияние обученности (знаний) и силы мотивации испытуемых, толкающей на мобилизацию памяти для все большего продуцирования ответов, что может контаминиро-вать подлинную способность к гибкости и оригинальности ума.

Во-вторых, это ограничение на первый взгляд кажется преодоленным в тестах, которые так и называются — «открытыми». Это тестовые задания типа: «Дорисуй...», «Допиши предложение...», «Закончи басню, сказку...» и т. п. В них действительно нет четко определенного потолка в виде требования однозначного ответа. Бесспорно, что такой тест дает более широкие возможности для проявления индивидуальных особенностей личности. Но в данном случае экспериментатор попадает в ситуацию человека, выпустившего джинна из сосуда и не имеющего сил с ним справиться. Выявляя богатство индивидуальности испытуемых, он в нем тонет. Строгий качественный анализ выявленных особенностей невозможен, и остается лишь аморфная оценка с точки зрения «шаблонности-нешаблонности» результатов. Более того, она определяется чисто статистически и вместе с тем во многом зависит от эксперта. Именно субъективизм оценок — одна из претензий к данным тестам со стороны и американских коллег.

В то же время невысокая валидность этих тестов своими корнями уходит в слабые стороны самой концепции Дж. Гилфорда. Тщательный анализ ее исходных оснований обнаруживает, что данная концепция не является развитием прогрессивной линии классической психологии. Она лишь на современном уровне продолжает парадигму ассоцианизма, еще точнее, «реанимирует» его, что в определенной степени определяет и критерии оценки креативности: беглость, гибкость, оригинальность.

2.4. Критика критериев креативности

На концепции Дж. Гилфорда (1950, 1967) базируется существующее сегодня деление на общую и творческую одаренность. Это расщепление одаренности противоречит здравому смыслу, так как означает, что просто одаренность не достигает своего основного назначения — творчества.

Чем же можно объяснить популярность этой позиции? Нельзя Не признать, что теоретические конструкты, не отражающие чего-

либо в реальности, не завоевывают «квалифицированного большинства» и тем более не становятся господствующими.

На самом деле, это расщепление одаренности является результатом констатации того факта, что сами по себе способности еще не тождественны творческому потенциалу человека. Осознана механистичность логики: «чем выше способности, тем выше творческая отдача». Действительно, рассмотрение творческой способности, творческой одаренности в качестве особой, самостоятельной одаренности, ответственной за творческие достижения человека, базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и творчества. Эти противоречия находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим, и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим. В тексте концепции приводится следующий пример: Гоген и Пиросмани явно уступают в мастерстве рисунка художнику, делающему копии. Вместе с тем они входят в плеяду крупнейших художников наряду с Врубелем и Куинджи, давших человечеству свое видение мира, т. е. творцов. Этот пример позволяет конкретизировать проблему: если умения и специальные способности не определяют уровень творчества, то в чем разгадка «творческое™», творческого потенциала личности? Ответить на это, конечно, проще, апеллируя к особой творческой одаренности.

По этому пути и пошел, как мы видели, Гилфорд. Простота и видимая правдоподобность идеи, с одной стороны, ее противопоставление устаревшим взглядам на творческие способности как только максимальное выражение умственных и специальных способностей — с другой, обеспечили на длительное время его подходу огромную популярность во всем мире.

Действительно, кажутся абсолютно очевидными критерии оценки креативности: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. Подкупает то, что в качестве одного из основных показателей дивергентности выступает оригинальность. Кто возразит, что продуктивный процесс порождает оригинальный продукт? Но мы еще раз призываем задуматься: правомерен ли обратный вывод?

Однако оригинальность многолика. За ней могут стоять различные, порой прямо противоположные явления: это может быть и содержательный творческий процесс, проникновение в глубь познаваемого объекта, выявление существенных взаимосвязей. А может быть и не имеющее никакого отношения к творчеству ориги-нальничание, даже психическая неадекватность. Это признает и сам Гилфорд, говоря о порождении с помощью дивергентного мышления новых, не обязательно умных, искусственных идей. (Вспомним хотя бы в высшей степени «оригинальную» речь истца Без-клюля в судебном разбирательстве, описанном Франсуа Рабле в его знаменитом романе-памфлете «Гаргантюа и Пантагрюэль», —

причудливый набор бессвязных и вздорных фраз. Или предложение Панурга, лучшего друга Пантагрюэля, воспользоваться для добычи денег опытом одного племени, где «доили козла с огромной пользой для хозяйства и сливали молоко в огромное сито».)

Эту неоднозначность оригинальности как критерия творчества понимали и сам Гилфорд, и наиболее серьезные ученые: «Художник... стремится развить в себе крайнюю чувствительность и эксцентричность, нередко намеренно доходя до безрассудства... Оригинальность — вот к чему стремится искусство. Здесь всегда живо желание выйти из границ укоренившегося порядка в безграничную возможность хаоса, и нередко один только этот шаг рассматривается уже как достижение» (Э. де Бона, 1976. — С. 121).

В связи с этим ряд ученых считают, что оригинальные идеи нельзя рассматривать в отрыве от их полезности. Если оригинальные идеи рассматривать безотносительно к их полезности, невозможно будет отделить креативные идеи от эксцентричных или шизофренических, которые также могут быть оригинальными, но они неэффективны (Martindale, 1989; Feist, 1999; Bruner, 1962).

Так, Кроплей (1999) считает вообще необходимым отличать подлинную креативность от «псевдокреативности» и «квазикреативности». Псевдокреативность имеет признак новизны как следствие только нонконформизма и недостатка дисциплинированности, слепого неприятия того, что уже существует, или просто желания неожиданно поставить дело «с ног на голову». Такого рода «новизна», по его мнению, не имеет никакого отношения к креативности.

Квазикреативность содержит некоторые элементы подлинной креативности, как, например, высокий уровень фантазии. Однако в этом случае возникает проблема связи квазикреативности с реальностью; это «креативность снов наяву, грез или мечтаний».

Не надо забывать, что В.Освальд, разрабатывая в начале века типологию творчества, говорил об оценке творчества ученых по критерию оригинальности как «способности создавать что-либо самостоятельно» (Освальд, 1910). Такое раскрытие оригинальности означает, что она говорит о наличии продуктивного процесса (человек сам мыслил) в отличие от действия по памяти или образцу. Исходное представление, лежащее за термином «оригинальность», — это подлинность: оригинал — не копия. Подлинность не противопоставляет себя мышлению, а предполагает его в полном объеме. И тем более такой процесс не преследует цель противопоставления «правдоподобному» и «очевидному». «Говорите правду, и вы будете оригинальны», — утверждал писатель А. Вампилов.

Но беда даже не в том, что оригинальность трактуется просто как маловероятностная идея, т.е. чисто статистически. Основная беда заключена в самой инструкции теста. «Новое и оригинальное РОДИТСЯ само собою, без того, чтобы творец об этом думал» (Бет-

ховен). Но тестовая инструкция, требующая выдачи максимально большего количества неординарных ответов, стимулирует для этого не только продуктивный процесс, но и ряд обходных искусственных приемов, повышающих количество неординарных ответов и никак не связанных с механизмами творчества. Поэтому часто мы фиксируем высокие показатели креативности у детей со сниженным интеллектом и высоким мотивом достижений, которые скорее говорят о компенсаторных механизмах и психологической защите. Оригинальность подчас может выступать просто как вычурность или свидетельствовать о нарушении селективного процесса, наблюдаемого при некоторых душевных заболеваниях. Во многих работах экспериментально показано, что высокая оригинальность свидетельствует о невротизации личности (В.Н.Дружинин).

Вообще, креативность, раскрываемая через дивергентность, указывает на определенное сходство в мышлении людей с высокими показателями креативности и людей с шизофреническими и аффективными расстройствами. Кроплей указывает на то, что и те и другие способны устанавливать отдаленные ассоциации и ди-вергировать идеи (Cropley, 1999). Эмпирические исследования подчеркивают сходство мыслительных процессов у креативных людей и шизофреников или людей с шизоидными симптомами. Причем сходство в мышлении прослеживается прежде всего по линии оригинальности: новые идеи могут быть необычными, отклоняться от культурных норм, шокировать, образовывать удивительные идеаторные конфигурации и комбинации. И шизофреники, и креативные индивиды способны использовать периферическую информацию в качестве источника креативных идей благодаря, предположительно, расфокусированности их внимания (Martmdale, Schuldberg, Sass, 1999).

X. Айзенк выдвинул гипотезу о том, что креативность и различные формы психопатологии имеют общую генетическую основу и проявляются в одной из черт личности — психотизме. Один и тот же генетический фактор может служить предрасположенностью к шизофрении у одних людей и к высокой креативности — у других (Eysenck, 1995). Он утверждает, что высокий уровень психотизма предраспологает к шизофрении и криминальным формам поведения, а умеренный уровень — к высокой креативности. При повышенных уровнях психотизма совершается генетическая трансляция относительно высоких порций допамина и малых порции серото-нина. Над этим фактом стоит задуматься, поскольку длительные измерения креативности по тестам на дивергентное мышление привели Дружинина к такому же выводу. Он советует ориентироваться при оценке креативности именно на средние показатели.

Шутберг и Сасс считают, что, хотя дивергентное мышление характеризует и креативность, и шизофренический синдром, дивергентное мышление шизофреников, как правило, не способно

управлять множеством идей и придавать им связный характер; шизофреники перескакивают с одних идей на другие. В этом смысле дивергентное мышление шизофреников является иррациональным. Хотя шизофреники способны использовать контекстуальную информацию, нередко она отвлекает их и они не могут адекватно объединить ее главной идеей; креативные субъекты, наоборот, могут эффективно использовать контекстуальную информацию и объединять ее главной идеей (Schuldberg, Sass, 1999).

Показатель разработанности, введенный Паулем Торренсом, многими исследователями (А.Н.Воронин и др.) вообще не используется ввиду его очевидной связи с непосредственным опытом ребенка (прежде всего — рисуночным).

Качественный (в наших работах) и факторный (проведенный В.Н.Дружининым) анализ доказали, что «беглость» и «гибкость» входят в интеллектуальный фактор, а не в фактор «креативности».

Наша критика дивергентности не носит частного характера, поскольку последователей этого подхода поджидает некоторая опасность, если они искренне уверовали, что главное в формировании творчески одаренной личности — это научить ее нестандартному мышлению, умению генерировать оригинальные, необычные идеи. Этот упор на необычный, ни у кого не встречающийся продукт, стимулируя фантазию, может тормозить развитие самого мышления.

К тому же простота тестов на креативность оказывается троянским конем, так как благодаря ей практики закрывают глаза на реальные противоречия результатов диагностики, на понимание того, что высокие баллы по результатам теста не говорят о высоком творческом потенциале испытуемого, а требуют анализа причин соответствующих данных, в свою очередь, предполагая комплексное исследование.

Однако признать, что король голый, трудно, так как нет другого короля: нет стандартизированных и простых, доступных для неспециалиста тестов. Делает ли это всю ситуацию идентификации одаренности безнадежной?

2.4.1. Анализ понятия «дивергентность»

Дивергентность при всей критичности отношения к ней является той соломинкой, за которую хватаются многие практики и исследователи, чтобы объяснить феномены творчества, которые не находят истолкования в существующих теориях творчества и методах его исследования.

Если в зарубежной литературе понятие «дивергентность» обсуждается, то в отечественной литературе до последнего времени эта проблема присутствовала лишь у математиков и естествоис-

питателей. Поэтому мы приветствуем работу Л. Дорфмана (2002), посвященную не креативности, а именно дивергентному мышлению и отличающуюся, несмотря на рамки статьи, настоящей фундаментальностью.

Модель мышления, используемая кибернетикой при первых попытках его моделирования как ветвящегося дерева, можно рассматривать в качестве метафоры дивергенции. Термин «дивергенция» (лат. divergere) обозначает обнаружение расхождений. Этот феномен является универсальным и характеризует бесконечный процесс усложнения любых форм существования самоорганизующейся материи, как живой, так и неживой. Принцип дивергенции имеет важное значение для понимания процессов самоорганизации вообще и эволюции живого мира в частности.

В биологии Дарвин употребил понятие дивергенции для описания расхождения признаков организмов в процессе их эволюции. Феномен дивергенции описывает эволюционное развитие непохожих признаков у близких видов, которые происходят от единого органического предка (прототипа). Этим объясняется многообразие сортов культурных растений, пород домашних животных и биологических видов в природе (Darwin, 1859).

Одним из механизмов дивергенции является бифуркация. Согласно Н.Н.Моисееву (1987), любые процессы развития, в том числе и общественные, можно описать дарвиновской триадой: изменчивость, наследственность и отбор. Бифуркация является одним из основных механизмов отбора наряду с адаптацией. Моисеев исходит из того, что организация системы обладает пороговыми состояниями, переход через которые ведет к резкому качественному изменению протекающих в ней процессов, к изменению самой ее организации. Переход от старой организации системы к новой неоднозначен, так как может возникать множество различных новых форм организации. Неопределенность будущего есть главная особенность бифуркации (отметим эту особенность. — Д. Б.). Будущее состояние системы при переходе ее характеристик через пороговое значение определяется множеством случайных факторов. Отмеченные нами моменты (неоднозначность, случайность, неопределенность будущего) указывают на отсутствие того механизма мышления, который определяет его направленность и обусловлен предшествующим анализом.

Как отмечает Моисеев (1987), отбор устанавливает определенные границы изменения состояний системы. Он называет их «каналами» или «коридорами», внутри которых могут протекать процессы эволюции системы. Множество случайных факторов как бы пытается все время нарушить границы состояний системы. Если ее параметры и состояния не выводятся из предначертанных рамок, механизмы развития носят адаптационный характер. Если в силу тех или иных причин система выходит на пересечение нескольких «каналов», тогда вступают в действие механизмы бифуркации.

Когда на перекрестке «эволюционных каналов» происходит бифуркация, характер эволюции качественно меняется: возникает несколько новых и различных вариантов развития. Этих вариантов столько, сколько новых «каналов» выходит на «перекресток». (Обратим на этот момент особое внимание.) Поэтому главным в характеристике бифуркации является неопределенность путей дальнейшего развития: какова будет новая организация системы — предсказать невозможно в силу случайного характера неизбежно присутствующих здесь флуктуации состояний системы. Кроме того, она не помнит прошлого (следовательно, не является продуктом поступательного процесса, его звеном. —Д.Б.).

Следует выделить несколько важных оттенков, характеризующих дивергенцию: 1) расхождение как дискретность признаков (свойств); 2) расхождение как снижение связности и возрастание дифференцированности признаков (свойств); 3) расхождение как сосуществование и функционирование признаков (свойств) в параллельном, альтернативном, взаимодополняющем (или взаимоисключающем) режиме; 4) расхождение, приводящее к росту неопределенности и многообразия.

Характеризуя дивергентное мышление, Дорфман прибегает к следующему сравнению: «Метафорически дивергентные идеи можно уподобить энциклопедии: в ней много статей, каждая — на отдельную тему, статьи непосредственно не связаны между собой, а в совокупности они образуют мощный интеллектуальный ресурс и потенциал» (Дорфман, 2000. — С. 3). Выдвижение дискретных, параллельных, альтернативных, взаимодополняющих (или взаимоисключающих) идей характеризует дивергентное мышление, которое продуцирует не просто идеи, а дифференцированные и слабо связанные непосредственно между собой идеи. «Потому они и являются расходящимися», — комментирует Дорфман (там же. — С. 3). Каждая из дивергентных идей по отдельности — это относительно самостоятельная (автономная) идея; она может иметь частный характер и быть обособленной от других радей. Дивергентные идеи в совокупности — это когнитивный «рынок» идей с присущим ему разнообразием, многообразием и возможностью выбора. Это расходящиеся возможности, создающие неопределенность и вариативность.

2.4.2. Дивергентное мышление

Понятие дивергентного мышления служит объяснением креативности мышления в рамках определенного направления. Однако креативность (творческое мышление) изучается с позиций и Других объяснительных схем, поэтому креативное мышление и

дивергентное мышление — понятия не тождественные. В качестве примеров Дорфман приводит понимание творчества как усмотрения побочного продукта деятельности (Пономарев, 1983, 1988), как интеллектуальной активности и творческой способности (Богоявленская, 1983, 1995, 2000), как инвестиции (Стернберг, Гри-горенко, 1998; Sternberg, Lubart, 1995) и т.д.

Особенно важным в анализе дивергентного мышления нам представляется четкая связь дивергентности с механизмом ассоциаций. Ассоциативная теория креативного мышления (Mednick, 1962) эту связь эксплицирует. В других работах (Eysenck, 1960), наоборот, ассоциации и дивергенция трактуются как две стороны теории креативного мышления.

В основе ассоциативной теории креативности (Mednick, 1962) лежит идея о том, что базой креативного мышления являются ассоциации. Креативное мышление образуется, в частности, в результате новых комбинаций ассоциаций между идеями. Чем более отдаленными являются идеи, между которыми возникают ассоциации, тем более креативным считается мышление — при условии, что эти ассоциации отвечают требованиям задачи и характеризуются полезностью. Медник различал три пути креативных решений, основанных на ассоциациях: через интуитивную прозорливость, нахождение сходства между отдаленными элементами (идеями), опосредование одних идей другими. Мартиндейл (1989, 1999) утверждает, что любые креативные продукты возникают в результате рекомбинации известных идей через новые ассоциации. Опираясь на аналогию (сходство), креативное мышление способно устанавливать ассоциации между ранее не связанными идеями. Эта особенность креативного мышления является центральной и перекрывает специфику отдельных областей творческой деятельности (противоположный взгляд на области творческой деятельности, придающие креативности специфичность: Csikszentmihalyi, 1997; Sternberg, 1999).

Согласно Айзенку (1960), креативность есть неслучайный процесс поиска-комбинирования, направленный на творческое решение проблем. Центральной чертой креативности является «сверхвключенность» («overinclusiveness»). Когнитивная сверхвключенность представляет собой способность производить много креативных идей через продуцирование ряда ассоциаций — настолько широкого, насколько ассоциации релевантны проблеме. Он (1960, 1993, 1995) утверждал, что когнитивная сзерхвключен-ность является генетически обусловленной, связана с психотиз-мом и создает предрасположенность к креативному поведению людей (ср. с данными Дружинина). Наличие необычных ассоциаций характеризует креативное мышление. Таким образом, существует связь между способностью генерировать ассоциации, дивергентным мышлением и креативностью (Fasko, 1999).

Вопрос взаимоотношений дивергентного и ассоциативного креативного мышления является определенной проблемой, так как сосуществование нескольких идей может служить основой и для их дивергенции, и для их ассоциаций. Сосуществование нескольких расходящихся идей, приводящее к уменьшению их связности (дивергенция), и сосуществование нескольких идей, приводящее к усилению их связности (ассоциация), формально взаи-моисключают друг друга. Но следует учесть, что при бифуркации на перекрестке «эволюционных каналов» возникает несколько новых и различных вариантов развития. Причем этих вариантов столько, сколько новых «каналов» выходит на «перекресток». Нам представляется, что этот «перекресток» и есть аналогия ассоциаций. Таким образом, ассоциация содержится в самом генезисе дивергентной мысли.

По мнению же Дорфмана, ассоциации и дивергенцию можно рассматривать как феномены, проявляющиеся в разных слоях мышления. Дивергентные идеи обнаруживаются в поверхностных слоях мышления, а необычные ассоциации, наоборот, зарождаются в более глубоких слоях мышления. Они могут представлять собой фрагменты глубинных ассоциаций. Последнее предполагает, что дивергенция и ассоциации не исключают, а, напротив, дополняют друг друга и взаимосвязаны между собой.

В целом Дорфман верно пишет, что дивергентное мышление не является синонимом креативного. Во-первых, креативность мышления можно изучать под иными углами зрения, а во-вторых, и дивергентное мышление само по себе не всегда является креативным. Дивергентное мышление может складываться из некоторого множества идей, но каждая (или большая часть) из них может быть банальной.

В то время как одни авторы подчеркивают связь креативности с дивергентным мышлением (Mumford, Gustafson, 1988; M.Eysenck, 1994; Runco, 1991), другие авторы подвергают сомнению и критике такую связь (Amabile, 1983; Sternberg, Lubart, 1996). Кроме того, по мнению Дорфмана, некоторые авторы, связывая креативность с дивергентным мышлением, предпочитают избегать употребления самого термина «дивергентное мышление». В качестве примера Дорфман приводит якобы нашу концепцию: «В теоретической модели творческих способностей Богоявленской (1995) выделяются два слоя мышления: поверхностный и глубинный. Особенности поверхностного слоя мышления обнаруживаются в том, что когнитивные задачи решаются путем нахождения одного простого решения в соответствии с заданными условиями эксперимента. Особенности глубинного слоя мышления обнаруживаются в поиске дополнительных решений, которые выходят за рамки внешних требований эксперимента. Только в глубинных слоях мышления обнаруживается его собственно креативная составляющая. На наш взгляд, поиск дополнительных решений, выходящих за рамки внешних требований, свидетельствует как раз в пользу дивергентного мышления. Более того, в отличие от Гилфорда (1950) Богоявленская раскрывает конвергентное (поверхностный слой) и дивергентное (глубинный слой) мышление как иерархически организованную уровневую структуру. Дивергентное мышление находится не "рядом" с конвергентным, а "за" ним и "глубже" него, актуализирует субъектный и мотивационный ресурс человека» (выделено мною. — Д.Б.) (Дорфман, 2002. - С. 79).

Наше «опровержение» такой трактовки мы дадим ниже, при анализе третьего направления в понимании творческих способностей. Однако соответствующая интерпретация нашей концепции очень четко говорит о «точке отсчета», собственном исходном теоретическом представлении Л. Дорфмана о природе креативности. Ибо он прожективно «узнал» дивергентность там, где ее нет, где давалось процессуально-деятельностное описание процесса выхода на новые идеи. Его он не узнал. Этот вопрос выходит за рамки понимания-непонимания конкретных точек зрения на проблему, так как характеризует специфику положения дел в современной психологии. Ситуацию эту можно назвать реакцией на то давление, которые испытывали ученые в тоталитарном государстве, обязанные априори критиковать «буржуазных» ученых, и слабую информированность о развитии зарубежной психологии. В настоящее время маятник качнулся с такой же силой в обратном на-правлении,Юправданный протест приводит к отторжению нашего теоретического наследия: мы теряем бесценные завоевания отечественной и зарубежной классической психологии.

2.5. Постгилфордский период

Развитие в рамках классической психологии понимания мышления как процесса, намеченного К. Дункером и блестяще развитого С.Л.Рубинштейном, а позднее его последователями, позволяет выявить подлинные механизмы и детерминанты, понять развитие самого процесса и, следовательно, преодолеть искусственный разрыв (на конвергентное и дивергентное) единого поступательного процесса.

Однако нерешенность — на этом пути исследования творчества — проблемы спонтанного порождения нового обернулась в концепции Дж. Гилфорда возвратом «на круги своя», к исходному представлению классического ассоцианизма, от которого психология так славно стартовала в конце XIX в.

Менталитет российской науки, отдающей приоритет в первую очередь теории (ибо это и делает ее наукой!), отсутствие грубо утилитарной направленности позволили ей вопреки «указам» и

«решениям сессий», дефициту технологий и кадров бурно развиваться. Сохраняя свои традиции, она служила высоким идеалам. Многие как позитивные, так и негативные явления делали советскую психологию достаточно крепкой цитаделью, недоступной влиянию чуждых ей тенденций.

Снятие «железного занавеса» привело к тому, что волна зарубежной научной продукции всех уровней захлестнула наш психологический рынок. Эта волна вместе с многочисленными методиками и тренингами привнесла стоящую за ними концептуальность.

Возможно, популярность концепции Гилфорда в нашей стране, где наиболее высок теоретический уровень психологического знания, объясняется не только перечисленными ранее научными причинами, но в большой степени и чисто «психологически». Разведение конвергентного (чисто логического) и дивергентного, как бы многоаспектного, мышления по форме сходно с делением на метафизическое и диалектическое мышление, о котором нам начинали говорить, зачастую формально, со средней школы. Поэтому посылки Гилфорда воспринимаются как привычные и правдоподобные. Кроме того, подобный шаг назад в ситуации теорети-^, ческого плюрализма «как бы» не замечается.

Как всегда, то, что волна смывает с одного берега, она приносит на другой. То, что захлестнуло сегодня российскую психологическую практику, ушло из тех мест^^яе оно родилось.

Р. Стернберг и Е.Григоренко с новой, неожиданной стороны критикуют теорию Гилфорда. Большая удача для российского читателя состоит в том, что эта критика дана не «со стороны», не из другой парадигмы, как это делается нами, а внутри той культуры, которая ее породила, в логике этой культуры, и поэтому она крайне убедительна. Приводимые Стернбергом данные подвергают сомнению саму процедуру выделения факторов, лежащих в основе теории Гилфорда (Стернберг, 1997).

Критика Стернбергом исходных оснований концепции Гилфорда, как мы уже отмечали, симптоматична: во-первых, она проводится на почве, породившей эту теорию, изнутри «родной» культуры; во-вторых, она знаменует смену ориентации американской психологии, переход на новый ее этап (Стернберг, 1998. — С. 94).

Стернберг выделяет шесть типов препятствий в развитии проблематики творчества, в качестве которых обсуждаются подходы к пониманию творчества: мистический, коммерческий, психоаналитический, психометрический, познавательный и социально-личностный, — разработанные в западной психологии.

Он показывает, что психометризация исследований творчества имела и негативные последствия. Во-первых, согласно многим исследователям, психометрические «тесты креативности являются банальным и неадекватным способом измерения творческих способностей», поэтому им было предложено в качестве более подходящего способа измерения креативности использовать результаты творчества (например, рисунки, короткие рассказы). Во-вторых, согласно утверждениям критиков психометрического подхода к креативности, «измерительная модель творчества, основанная на оценке параметров быстроты, разносторонности, оригинальности и скрупулезности, отражает феномен творчества неадекватно» (Стернберг, 1985; 1998).

Вопрос определения понятия и критериев творчества представляет собой предмет продолжающихся обсуждений, а психометрическое представление о креативности, полагающееся на определенно объективную статистическую уникальность ответа, полученного от конкретного испытуемого, среди всех зарегистрированных за время существования теста, представляет собой только одно из многих возможных представлений. В-третьих, еще одной уязвимой точкой психометрического подхода к креативности, по мнению Стернберга, является то, что все работы в рамках этого направления осуществляются обычными людьми. Многие исследователи творчества утверждают, что работа с «не гениями» не является плодотворной и не в состоянии прояснить наши представления о закономерностях развития и проявления выдающихся творческих способностей. Ответить на эти критические замечания достаточно трудно, поскольку каждое из них вполне справедливо.

Вместе с тем Стернберг признает, что наиболее ярким примером в истории исследования креативности является многолетнее царствование модели структуры интеллекта (СИ), предложенной Гилфордом. «В течение многих лет эта модель, не будучи ни доказанной, ни опровергнутой, служила фундаментом для изучения творческого мышления» (Стернберг, 1997. — С. 112). Однако сегодня подавляющее большинство психологов считает концепцию Гилфорда отжившей свой век. Почему? Для этого имеется несколько причин. Стернберг раскрывает их следующим образом.

Даже в период зенита теории Гилфорда некоторые исследователи высказывались в адрес этой теории весьма негативно, утверждая, что большое число факторов в модели Гилфорда, по мнению Стернберга, есть не что иное, как доведенный до абсурда факториальный подход. Эти немногочисленные голоса, однако, услышаны не были, и вопреки имеющейся оппозиции подход Гилфорда вдохновил достаточно большое количество психологов и получил массированную поддержку со стороны многочисленных факторно-аналитических исследований. Однако полученные результаты, несмотря на их многочисленность, не могут быть однозначно проинтерпретированы как достоверные.

Сам Гилфорд признавал необходимость вращения факторов «самым слабым местом» факторно-аналитического метода (Guilford, 1975. — Р. 498). Сложность заключается в том, что при всей уникальности получаемого в результате анализа факторного пространства

положение осей координат в этом пространстве уникальным не является. Оси можно вращать до бесконечности в самых разных направлениях, каждое из которых определяет факторы, однако соответствует различным факторным решениям и соответственно различным психологическим интерпретациям факторного пространства.

В своей совокупности эти причины и вызвали, по мнению Стернберга, то, что среди психологов сложилось весьма скептическое отношение к измерениям творческих способностей на основе психометрических тестов. А скептицизм по отношению к научной проблеме никогда и нигде еще не приводил к ее популярности среди исследователей. Избегая неприятных затруднений, связанных с использованием психометрических тестов креативности, они постепенно переключились на менее проблематичные темы.

Валидность тестов Гилфорда и их теоретические основы подрывают результаты исследований, проводимых, казалось бы, и его сторонниками. Так, B.C.Юркевич пытается дать позитивную интерпретацию того факта, что показатели по тестам «на креа^" тивность» в детском возрасте ненадежны. Как правило, у детей в дошкольном возрасте наблюдается их спад. Автор разрешает это противоречие, утверждая, что детская креативностъ*имеет другую структуру и содержание. Детская, или «наивная», креативность — это естественное поведение ребенка на фоне отсутствия стереотипов. «"Свежий взгляд" ребенка на мир, — пишет она, — от бедности его опыта и от наивного бесстрашия его мысли: все может быть, потому что ребенок думает, что действительно может быть» (Юркевич, 1997. — С. 137). Поэтому креативность снижается не потому, что среда заедает, как это принято считать, а в силу того, что меняется структура и содержание самого феномена.

Действительно, решая задачи «усвоения и адаптации», ребенок овладевает социальными нормами, а так как оценка креативности идет по меркам, где точкой отсчета является норма, то чем дальше он от нее (или скорее — до нее), тем показатели креативности выше.

«Наивная» креативность является в определенной степени характеристикой возраста и потому присуща подавляющему большинству детей, тогда как культурная креативность — менее массовое явление. Эти рассуждения Юркевич подкреплены красноречивыми фактами. Так, в исследовании М. Фидельман высокоодаренные дети теряют креативность, т. е. дают крайне стандартные ответы, значительно раньше (уже к четырем годам), чем обычные дети. Дети, имеющие высокие показатели по креативности после специального развивающего обучения в школе, затем их снижают, тогда как более интеллектуальные дети, но с низкими результатами креативности, после такого обучения дают высокие результаты (Юркевич, 1997).

С этими данными согласуются факты, полученные в исследованиях В.Н.Дружинина. Им выявлен интересный факт на учащихся средней школы и старшеклассниках. При дополнительной стимуляции ученики компьютерных классов резко повышают данные по креативности, тогда как ученики эстетического цикла, изначально дающие более высокие результаты, значительно их повысить уже не могут. Этот факт, с нашей точки зрения, говорит о том, что данные измерения креативности отражают субъективные критерии качества (так, дети компьютерного класса нацелены прежде всего на корректный результат, на языке Гилфорда — конвергентную продукцию), а также мотивацию и принятие инструкции (Дружинин, 1995).

Опираясь на данные, убеждающие, что «наивная креативность» иная, чем «культурная креативность», и факты других исследований (вскрывающих противоречивый характер показателей креативности), закономерно можно поставить вопрос о природе самой «культурной креативности». Каковы на самом деле ее структура и содержание? На основании каких показателей мы можем прогнозировать творческие достижения?

Одним из уязвимых моментов, ставящих под сомнение теорию Гилфорда, или, по крайней мере, валидность тестов на креативность, является факт резкого снижения показателей креативности в младшем школьном возрасте, о котором мы говорили выше. Этот факт привлекает внимание как критиков, так и сторонников указанного подхода.

В очередном исследовании нами использовалась одна из традиционных связок методик, направленных на диагностику интеллекта и креативности. Умственные способности оценивались по сформированности операций теоретического мышления, наиболее сложных и поздних в онтогенезе интеллекта. Сопоставление характера продукта, полученного по тесту П.Торренса, с наличием или отсутствием операционального аппарата теоретического мышления, определенным по методикам В.В.Давыдова, должно продвинуть нас в понимании природы и механизмов получения этого продукта.

В соответствии с целью работы эксперимент проводился (1993— 1994 гг.) в школе № 91 и детских садах г. Москвы на трех выборках детей: 5—6, 7—8 и 9 — 10 лет, т.е. охватывал детей в возрасте становления интеллектуальных операций.

Показательными оказались соотношения между изучаемыми параметрами в разных возрастных периодах. Связь межу ними, статистически незначимая изначально (р = 0,3), еще более падает к восьми годам, а в момент становления теоретического мышления корреляция полностью отсутствует (по нашей выборке р = —0,11).

Вместе с темы если ориентироваться на абсолютные показатели креативности (по Торренсу), то в целом наблюдалась положительная динамика. Ее определяло в первую очередь повышение значений по показателям комплексности почти в 1,5 раза, что маскировало снижение по основным показателям креативности: беглости и оригинальности в 1,2 раза и гибкости в 1,1 раза.

Подобная гетерохронность является закономерным результатом культурного развития ребенка и движения от периода несфор-мированности интеллектуальных структур и доминирования ассоциативного процесса к периоду становления операционального аппарата и присвоения социальных норм.

В.Н.Дружинин решает эту проблему путем разработки новой структуры психометрического интеллекта. Ироничное резюме автора — «выше головы не прыгнешь» — презентирует ее суть. Автор отказывается от традиционной линейной корреляционной модели, которая описывает связь интеллекта и достижений. Им разработана модель «диапазона», в которой интеллект ограничивает верхний уровень достижений в любой деятельности, но не детерминирует его результат. С ростом общего интеллекта растет и диапазон. В отличие от модели Гилфорда, где факторы независимы, эта модель имшшкативна. Данное исследование отражает одну из современных тенденций «постгилфордовского» периода в исследовании творчества и одаренности. От модели интеллекта Гилфорда модель «диапазона» отличает также и то, что факторы дивергентного мышления в нее не входят. Им убедительно доказывается, что при тестировании креативности следует ориентироваться на средние показатели, так как высокие показатели чаще определяются факторами, не связанными с продуктивным процессом. Экспериментально показано, что высокая оригинальность свидетельствует о невротизации личности (Дружинин, 1995). Показатель разработанности вообще не используется им ввиду его очевидной связи с непосредственным опытом человека. С помощью факторного анализа Дружинин доказал, что «беглость» и «гибкость» являются чисто интеллектуальными факторами, а не критериями «креативности» как творческой одаренности.

Вторая тенденция представлена еще одной чрезвычайно популярной концепцией — это концепция латерального мышления всемирно известного ученого Эдварда де Боно. Его книга, переведенная у нас в стране в 1976 г., многими психологами считается настольной независимо от научных взглядов. Типично то, что, призывая к поиску окольных путей, Боно идет по той самой прямой, которая является кратчайшим расстоянием между двумя точками. Его взгляды предельно четки и логичны. Поэтому неудивительно, что именно Боно в качестве творческого мышления предлагает Рассматривать латеральное — буквально «боковое» — мышление. Несмотря на то что он работает в том же (в широком смысле) вероятностном подходе, что и Гилфорд, и, как тот, пытается про-Рвать оковы чисто выводного знания (формальной логики), его

теорию можно назвать альтернативной концепции Гилфорда. Если последний опирается на метод «мозгового штурма», то Боно этот метод высмеивает. Та же участь постигла и критерий оригинальности, саркастически приговоренный к «крезитивности» (от анг. craze — сумасшествие) (Э. де Боно, 1997. — С. 34—36).

Ряд книг Боно, изданных за последние годы, дают представление о системе практической работы на основе концепции латерального мышления. При внешней схожести с особенностями дивергентного мышления — «исследованием всех сторон проблемы» — в самой процедуре есть принципиальные отличия. Так, способ «CFT» (назови все условия) скорее напоминает гальпе-ринскую ориентировочную деятельность. Вместе со способом «С + S» (концентрация внимания на последовательности действий и их последствиях) и методом «6 шляп» он является хорошим тренингом культуры мышления.

В силу указанных выше причин за рубежом креативность постепенно уходит из центра внимания исследователей на периферию. У нас этот процесс обещает быть длительным и мучительным, так как четкое, на уровне здравого смысла очевидное представление творчества как дивергентности укоренилось в обыденном сознании основной массы исследователей и практиков.

Отождествление творческих способностей, или, как принято говорить, творческой одаренности, с креативностью, раскрываемой через дивергентность (интеллект, или общая одаренность, в этом случае связан лишь с обучаемостью и академическими успехами), и последующее разочарование в связи с малой предсказа-тельностью тестов «на креативность» привело к появлению полимодальных теорий одаренности.

Р.Стернберг, по общему признанию, возглавляет исследования творчества и одаренности в современной Америке. Остановимся на его компонентной теории подробно. Кратко рассмотрим каждый из компонентов творчества. Итак, процессхл*во~рчества возможен при наличии трех интеллектуальных способностей (Стерн-берг, 1997. — С. 69): а)«ишетической способности видеть проблемы в новом светрдвяЗоегать привычного способа мышления; б) ана-лиргиекойг позволяющей оценить, какие идеи стоят того, чтобы за них браться и их разрабатывать, а какие — нет; в) практически-контекстуальной способности убеждать других в ценности идеи, другими словами, «продать» творческую идею другим. Аналитическая способность, используемая при отсутствии двух иных, приводит к сильно развитому критическому, но не творческому мышлению. Синтетическая способность в отсутствие других двух приводит к появлению новых идей, которые не подвергаются требуемой тщательной проверке, чтобы, во-первых, оценить их потенциал и, во-вторых, заставить работать. Развитая практически-контекстуальная способность при отсутствии двух других может

привести к ситуации купли-продажи определенных идей на основе не их реальной стоимости, а умения убедить кого-либо купить или продать что угодно.

Согласно теории Р. Стернберга и Т. Любарта, творческими людьми являются личности, готовые и способные «покупать идеи по бросовой цене, а продавать — по дорогой». «Покупать по бросовой цене» — значит развивать идеи, которые еще не известны и пока не пользуются популярностью, однако имеют потенциальную возможность вырасти в цене. Когда такие идеи впервые предлагаются обществу, они часто встречают сопротивление. Творческая личность продолжает упорствовать и в конце концов «продает их по дорогой цене», а сама двигается дальше, к следующей новой или непопулярной идее (Sternberg, Lubart, 1996).

Согласно инвестиционной теории, для творчества необходимо наличие шести специфических, но взаимосвязанных источников: интеллектуальных способностей, знания, стилей мышления, личностных характеристик, мотивации и окружения (среды).

Для того чтобы развивать область, в которой работает творческий человек, он должен иметь достаточно знаний о своем поле деятельности. Нельзя двигаться за пределы поля, если неизвестно, где они находятся. С другой стороны, часто знания о поле деятельности ведут к закрытой и глухой перспективе, приводя к тому, что личность не продвигается дальше той точки, где в прошлом ей виделись проблемы и где, по ее мнению, раньше проходила граница знаний.

Говоря о стилях мышления, Стернберг отмечает, что для творчества особенно важен стиль, характеризующийся предпочтением думать по-новому. Он называет его «законодательным». Это предпочтение думать по-новому не следует"смешивать со способностью творчески думать: недостаточно просто захотеть думать на новый манер (Стернберг, 1998. — С. 70). Его исследования показывают, что лишь некоторые образовательные школы (по крайней мере, в США) ценят законодательный стиль и ориентируются на него в своих образовательных подходах. Иными словами, учащиеся, которые могут думать творчески, не встречают поощрения; напротив, за проявление творческости их часто наказывают плохими оценками.

Стернберг приводит многочисленные исследования, которые свидетельствуют о важности определенных личностных качеств для функционирования творческого процесса. Эти качества включают в себя (но не ограничиваются ими) готовность преодолевать препятствия, принимать на себя разумный риск, терпеть неопределенность и самоэффективность. В частности, «покупая по бросовой цене и продавая по дорогой», как правило, при этом отвергают мнение толпы. Поэтому тем, кто захочет думать и поступать творчески, нужно быть готовым иногда бросать вызов привычным нормам. К сожалению, принятие на себя риска не дает сиюминутной награды. В одном из исследований (Стернберг, 1997), например, было обнаружено, что специалисты, которых просили дать оценку творческим мыслям в сочинениях, занижали свои оценки, если в сочинениях присутствовали точки зрения (политические, религиозные и любые другие), противоречащие общепринятым. Иными словами, оценки творчества всегда зависят от уровня тех людей, кто судит о нем.

Внутренний побудительный мотив, сосредоточенный на задаче, также очень важен для творчества, отмечает Стернберг. Исследование Амабайль (1966) и других продемонстрировало важность подобного рода мотивации для творческой работы и показало, что люди могут делать подлинно творческую работу в своей области при условии, что они любят то, чем занимаются, и сосредоточены на работе, а не на возможном вознаграждении.

Наконец, необходима окружающая среда, поддерживающая и награждающая творческие идеи. Можно иметь все необходимые внутренние ресурсы для творческого мышления, однако без поддержки среды (например, форума для предложенных идей) творческие способности внутри индивида могут так никогда и не проявиться.

Относительно сочетания компонентов можно высказать гипотезу о том, что творчество — это нечто большее, чем просто совокупность уровней функционирования каждого компонента. Во-первых, для некоторых компонентов может существовать пороговый эффект (например, в знаниях); этот порог является пределом определенного рода, поскольку независимо от уровней, достигнутых другими компонентами, творчество в области, о которой творящий знает очень мало или не знает ничего, просто невозможно. Во-вторых, среди компонентов возможна определенного рода компенсация, когда сила какого-то одного компонента (например, мотивации) компенсирует слабость другого (например, среды). В-третьих, компоненты могут начать взаимодействовать (например, интеллект и мотивация); при этом подобного рода взаимодействие может привести к нелинейному увеличению эффекта (иными словами, творческость высокомотивированного умного человека обычно превышает творческость как высокомотивированного человека с более низким уровнем интеллекта, так и немотивированного человека со сравнимым уровнем интеллекта).

Стернберг считает, что результаты исследований, проведенных в рамках инвестиционной теории креативности, свидетельствуют в пользу предлагаемой модели. В качестве методов измерения креативности им использовались такие задания, как: а) написать короткий рассказ с необычным названием (например, «Замочная скважина», «Осьминог», «Кроссовки»); б) нарисовать рисунок на необычную тему («Земля с точки зрения насекомых»,

«Начало времени»); в) придумать рекламу для скучных товаров (например, дверных ручек, запонок); г) решить необычную научную проблему (разработать способы опознания пришельцев с других планет). Описываемое исследование показало, что степень творческости выполнения задачи умеренно коррелирует со сферой деятельности и может быть предсказана, исходя из сочетания определенных ресурсов, обсуждавшихся выше (Стернберг, 1997).

Для измерения творческих способностей Стернбергом были также использованы задачи на множественные переключения в сфере понятий.

Он считает, что обучение часто происходит таким образом, что творческому мышлению не уделяется достаточно внимания ни с точки зрения самих учащихся, ни с точки зрения оценки выполненных ими заданий. Это один из вопросов, которые он попытался исследовать в экспериментальной работе (Sternberg, Lubart, 1995). На начальной стадии работы в разных школах США и некоторых других стран с помощью теста на аналитические, творческие и практические способности были выделены те учащиеся, которые обладали либо традиционными аналитическими, либо творческими способностями. Иными словами, результаты этих учащихся были выше среднепопуляционных по показателям аналитичности или креативности. Затем их обучали с использованием методов, которые либо соответствовали, либо не соответствовали типу их способностей. К примеру, творческих учеников могли обучать методами, поощрявшими творческие способности (т.е. соответствующими их доминирующей способности), или методами, поощрявшими только память и аналитические способности (т. е. несоответствующими их преобладающей способности). Те из учеников, которые в течение хотя бы некоторого времени обучались методами, соответствующими типу их способностей, и чьи успехи оценивались по профилю их способностей или доминирующей способности (например, творческие учащиеся оценивались по показателям творческости и аналитичности, а не только аналитичности, как это происходит в подавляющем большинстве школ), добивались больших успехов и использовали свои способности с большей продуктивностью, чем те, которых обучали методами, не соответствующими их способностям (например, учащиеся, обладающие творческими способностями, обучались методами, направленными на развитие аналитического мышления). Стернберг пришел к выводу, что традиционное обучение может нанести вред творческим студентам, не предоставляя им возможности выразить их творческий потенциал и неадекватно оценивая их успехи.

Кроме того, результаты этого исследования показали, что творческие способности относительно независимы от аналитических (или традиционных типа IQ). Иными словами, люди с высокими ^Q-подобными способностями, которые традиционно ценятся в

школе, совсем не обязательно имеют высокие творческие способности. Стернберг также предположил, что значение наследственности для творчества существенно ниже, чем для более стандартных аналитических способностей, потому что творчество требует наличия весьма большого количества факторов, благоприятствующих его реализации (Sternberg, 1988).

Среди результатов одного из исследований, проведенных в рамках инвестиционной теории креативности (1995), интересным было то, что в среднем индивиды среднего возраста выглядят более творческими, а люди моложе и старше их — менее творческими. Кроме того, в некоторых областях обнаружился так называемый «эффект поколения»: специалисты, оценивающие работы на твор-ческость, осознанно или неосознанно завышали оценки тех творческих работ, авторами которых были люди примерно той же возрастной категории, что и они сами. Таким образом, кривая в виде перевернутой буквы V, часто фигурирующая в исследованиях творчества и отражающая максимально творческий возраст (пик этой кривой приходился на средний возраст), могла быть и ошибочной. Возможно, она отражает тот факт, что возраст людей, оценивающих творческие продукты (критиков, ученых, журналистов), статистически находится посередине возрастного распределения и поэтому они оценивают тех, чей возраст находится там же, как более творческих индивидов.

В теории Стернберга интеллект не сводится к одному фактору, а состоит из множества когнитивных и других навыков. Одаренность он определяет путем разного сочетания компонентов, т.е. с помощью многофакторной психометрической модели. В его инвестиционной теории, включающей аналитическую, синтетическую и практическую одаренность, дивергентность уступает место более сложному по своей природе явлению — синтетической одаренности: умению видеть проблемы в новом свете, связи, невидимые для других людей; новое целое среди разрозненных и на первый взгляд несвязанных частей. Однако синтетическая одаренность описывается все еще по шкале «новизна—стереотипность», характерной для Боно. К сожалению, при изложении теории ничего не говорится о механизмах и природе одаренности, кроме одного, но крайне обнадеживающего утверждения: «Креативность не только способность, не только характеристика познавательной сферы, но и жизненная установка» (Стернберг, 1997).

Одной из наиболее известных концепций одаренности в американской и мировой психологии является теория трех колец Дж. Рензулли. Концепция описывает одаренность как «взаимодействие трех групп человеческих качеств: интеллектуальные способности, превышающие средний уровень, высокая увлеченность выполняемой задачей и высокий уровень креативности» (Рензулли, 1997. — С. 214). Рензулли акцентирует внимание именно на

необходимости взаимодействия между указанными элементами и на том, что они являются «равными партнерами».

Не предлагая новых измерительных процедур интеллекта, он все же подвергает сомнению надежность тестовых данных, особенно при высоких показателях, и их тенденции «давать фору тем ученикам, которые прилежно учат уроки» (там же).

Поскольку понятие креативности не имеет в психологии однозначного толкования и трудно дать исчерпывающее его определение, то, возможно, в силу этого надежность и валидность ее измерения крайне низки, считает Рензулли. Из-за трудности измерения креативности с помощью тестов он предлагает ориентироваться на рейтинг прошлых и настоящих достижений.

Третью группу — «концентрированную мотивацию» — тем более трудно операционализировать. Поэтому Рензулли предлагает определять ее без измерения, еще больше доверяя рейтинговым оценкам достижений.

Нам хотелось бы обратить внимание на три момента в концепции Рензулли.

1. Скептическое отношение к тестам как средству идентификации одаренности.

2.  Рассмотрение мотивации не как внешнего условия, а как ядерного образования одаренности в сочетании со способностями и креативностью. Надо отдать должное прозорливости Рензулли, но, к сожалению, одаренность выступает у него не как интегральное образование, а как результат сложения компонентов.

3.  Предлагаемая система работы с одаренными детьми весьма прогрессивна и поучительна. Верный путь развития одаренности — включение в интересующую деятельность. Рензулли отвергает «классы одаренных»: «...Нет необходимости объединять учащихся в группы просто потому, что они все оказались "способными третьеклассниками"» (там же. — С. 220). Его система «обогащения» проста, разумна, но, естественно, требует адаптации к конкретным условиям.

Концепция одаренности А.Танненбаума несет на себе отпечаток американского менталитета. Классификация одаренности в ней Дается в зависимости от потребностей общества. Поэтому таланты делятся на те, в которых испытывают дефицит (изобретательство), таланты избыточные (в области искусства), таланты в норме (специализированные высококлассные навыки) и аномальные таланты (непризнанные). Более того, это концепция скорее не одаренности, а условий ее реализации, т.е. не самого феномена, а результата, достигнутого с его помощью. Танненбаум рассматривает взаимодействие пяти факторов, определяющих достижение талантливого человека: высокий интеллект, высокий уровень специальных способностей, неинтеллектуальные компоненты, влияние среды, случай или удача. Общий интеллект Танненбаум сводит к

фактору g, но показатель IQ имеет подвижную шкалу для достижения в разных областях, близких к пороговым.

При наличии широко распространенных подходов, связывающих одаренность с определенными личностными чертами, весьма ценно мнение Танненбаума, что «самое трудное в определении личностных особенностей и высших достижений то, что никто не может наверняка сказать, какие из них отвечают хотя бы частично за человеческий талант, какие просто ассоциируются с ними, а какие сами являются его продуктами» (Tannenbaum, 1962. — Р. 32).

При анализе этой концепции обращает внимание связь мотива достижения и Я-концепции, поскольку большинство американских теоретиков и практиков считают целесообразным поддерживать в ребенке уверенность в своей одаренности, так как это в большей мере должно вести к усилению мотива достижения, а следовательно, и обеспечивать более высокие достижения независимо от реального уровня собственно одаренности. Во всяком случае, позиция Танненбаума схватывает тот верный момент, что когнитивные способности сами по себе не являются движущими силами для высших достижений. В этом плане полимодальные концепции одаренности являются шагом вперед в решении данной проблемы в американской психологии. К числу многофакторных полимодальных подходов принадлежит и концепция К.Хеллера. Вслед за Рензулли Хеллер сохраняет в структуре одаренности наряду с интеллектом креативность и мотивацию, но вносит еще один фактор — среды (влияние социокультурных условий). В целях идентификации одаренности Хеллером был разработан тест познавательных способностей KFT (Хеллер, 1997). Возможно, что именно объемное исследование — Мюнхенский лонгитюд, ведущийся под руководством Хеллера, — требующее точных измерений, вынуждает его повсеместно использовать психометрические процедуры и тесты «на креативность».

Просмотров: 9528
Категория: Библиотека » Общая психология


Другие новости по теме:

  • Глава IX. О некоторых новых подходах к проблеме мышления в психологической науке капиталистических стран. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • Глава III. Интроспективный эксперимент и исследование мышления в вюрцбургской школе. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • Глава Х. Проблема мышления в работах по кибернетике. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • Глава V. Проблема мышления в гештальт-психологии. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • Глава II. Вопросы мышления в ассоциативной психологии. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • § 1. Некоторые общие вопро­сы развития мышления дош­кольников - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.
  • Глава 1. ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ: ОТОЖДЕСТВЛЕНИЕ С ВЫСОКИМИ СПОСОБНОСТЯМИ - Психология творческих способностей - Боголенская Д.Б.
  • Глава 2. Выработка новых идей. - Использование латерального мышления - Э.Боно
  • § 3. Роль противоречивых ситуаций в развитии мышления детей - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.
  • Глава I. Исследование психологии мышления в капиталистических странах. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • Глава 10. Применение нешаблонного мышления. - Использование латерального мышления - Э.Боно
  • Глава 9. Без применения нешаблонного мышления. - Использование латерального мышления - Э.Боно
  • Глава VII. Генезис и строение интеллектуальной деятельности в концепции Ж. Пиаже. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • Глава VI. Мышление и навык в бихевиоризме и необихевиоризме. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • Патология мышления. Нарушения ассоциативного процесса. Патология суждения. Навязчивые, сверхценные идеи. - Общая психопатология и психические расстройства детского и подросткового возраста - С.Г. Обухов
  • Постскриптум. Предтечи и источники (или “кухня” моих мышления и творчества). - Вопросы этиологии, патофизиологии, патоморфологии и культурологии духовно-психосоматических болезней - И.В. Семенов
  • Глава 3. Господство старых идей. - Использование латерального мышления - Э.Боно
  • Глава 8. Нешаблонное мышление в процессе применения. - Использование латерального мышления - Э.Боно
  • Глава 1.Шаблонное и нешаблонное мышление. - Использование латерального мышления - Э.Боно
  • Глава IV. Теория интеллектуальных операций О. Зельца. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • Глава VIII. Проблема развития умственной деятельности в трудах Анри Валлона. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • Низкий уровень развития мышления - Как преодолеть трудности в обучении детей - Ануфриев
  • Глава II. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.
  • ТРЕНИНГ КРЕАТИВНОСТИ: ПОНЯТИЯ, ИСТОРИЯ, КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ. - Психогимнастика в тренинге - под ред. Н.Ю. Хревой
  • ЧАСТЬ III. ТРЕНИНГ КРЕАТИВНОСТИ. - Психогимнастика в тренинге - под ред. Н.Ю. Хревой
  • 5. МИКРОАНАЛИЗ ПРОЦЕССА ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЭЙНШТЕЙНА - Стратегии гениев. Т. 2. Альберт Эйнштейн - Дилтс Р.
  • Глава 7. Общие творческие способности - Психология общих способностей - Дружинин
  • § 2. Проблемное обучение в свете психологической теории деятельности - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.
  • Аннотация - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • Оглавление - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.



  • ---
    Разместите, пожалуйста, ссылку на эту страницу на своём веб-сайте:

    Код для вставки на сайт или в блог:       
    Код для вставки в форум (BBCode):       
    Прямая ссылка на эту публикацию:       





    Данный материал НЕ НАРУШАЕТ авторские права никаких физических или юридических лиц.
    Если это не так - свяжитесь с администрацией сайта.
    Материал будет немедленно удален.
    Электронная версия этой публикации предоставляется только в ознакомительных целях.
    Для дальнейшего её использования Вам необходимо будет
    приобрести бумажный (электронный, аудио) вариант у правообладателей.

    На сайте «Глубинная психология: учения и методики» представлены статьи, направления, методики по психологии, психоанализу, психотерапии, психодиагностике, судьбоанализу, психологическому консультированию; игры и упражнения для тренингов; биографии великих людей; притчи и сказки; пословицы и поговорки; а также словари и энциклопедии по психологии, медицине, философии, социологии, религии, педагогике. Все книги (аудиокниги), находящиеся на нашем сайте, Вы можете скачать бесплатно без всяких платных смс и даже без регистрации. Все словарные статьи и труды великих авторов можно читать онлайн.







    Locations of visitors to this page



          <НА ГЛАВНУЮ>      Обратная связь