Глава 1. ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ: ОТОЖДЕСТВЛЕНИЕ С ВЫСОКИМИ СПОСОБНОСТЯМИ - Психология творческих способностей - Боголенская Д.Б.

1.1. Исторический анализ проблемы

1.1.1. По тропам науки

Подобно тому как естественная наука в своих первых шагах искала для объяснения сложных явлений их материальный носитель (яркий пример: гипотеза о теплороде для объяснения теплоты), так и психология для объяснения природы творческих способностей привлекает понятие психической энергии как их материального носителя.

З.Фрейдом впервые в психологию было введено понятие «психическая энергия» для объяснения активности организма. Понимание организма как энергетической системы лежит в основе его учения о психодинамике. Энергетическая концепция позволила объяснить такие характеристики поведения, как его видимая спонтанность и «настойчивость». Но по существу представление Фрейда об активности сводится к простому переводу физиологических терминов в психологические: термин «возбуждение» заменяется «психической энергией». Придавая определенное значение выявлению количественных характеристик психической энергии, З.Фрейд признавал, что у него нет данных, чтобы «подойти ближе к пониманию природы самой энергии психического» (Фрейд, 1916.-С. 73).

Ч.Спирмен на принципах энергетизма рассматривал решение проблемы умственной одаренности. Корреляция между двумя способностями обусловливается, по Спирмену, не их внутренним сродством, а «общим фондом психической энергии», обЗзнача-емым как «джи-фактор» (general — общий). Однако он воздержался от выделения даже грубых приближенных энергетических уровней и ограничился лишь предположением, что со временем

можно будет, вероятно, попросту измерять полную величину фонда психической энергии, не прибегая к традиционным способам определения уровня развития умственных способностей (Spearman, 1927).

Одним из наиболее видных представителей «энергетизма» в России был А. Ф.Лазурский. Согласно его взглядам, понятие активности — одно из фундаментальных, исходных понятий общей психологии. Оно по существу отождествляется им с основным понятием его системы — понятием нервно-психической энергии. С точки зрения Лазурского, необходимо отличать понятия воли и активности, энергии. Последняя выступает как внутренний источник, определяющий уровень психической деятельности. Лазур-ский подчеркивал, что энергия и активность — не волевое усилие, а «нечто гораздо более широкое, лежащее в основе всех вообще наших душевных процессов и проявлений» (Лазурский, 1924. — С. 53). Уровень проявления активности рассматривался А. Ф.Ла-зурским в качестве основного критерия классификации личности. Количество нервно-психической энергии, степень активности — основание для классификации уровней, типов соотношения личности и внешней среды. Таких уровней три:

1)  низший психический уровень: индивид недостаточно приспособлен к внешней среде, которая подчиняет себе слабую психику малоодаренного человека. В результате личность не дает и того немногого, что могла бы дать;

2)  средний уровень: индивид хорошо приспосабливается, приноравливается к внешней среде и находит в ней место, соответствующее внутреннему психическому складу («эндопсихике»);

3)  высший уровень: индивид отличается стремлением переделать внешнюю среду согласно своим влечениям и потребностям, на этом уровне ярко выражен процесс творчества. К высшему уровню относятся таланты и гении.

Таким образом, третий, высший, уровень Лазурский связывает не столько с уровнем приспособления к внешней среде; т. е. с более или менее удачным решением встающих перед человеком практических или теоретических задач, 7ГкЪльк6*с преобразующей деятельностью человека. Содержанием же этой деятельности являются прежде всего активность, инициатива, порождение новых идей, к которыкгдолжно приспособиться общество. Тезис Лазурского о том, что высшее проявление таланта состоит не в приспособлении, а в продуцировании новых идей, несмотря на описательный характер предложенной им классификации, не потерял своего значения и до настоящего времени.

В первые годы становления советской психологии проблема активности является именно той ареной, на которой сталкиваются эмпирическая психология, трактующая психическую активность идеалистически, и поведенческая психология, предлагающая вме-

сто понятия «душа» пользоваться понятием «энергия», которая понимается как нервный ток. «Мировой процесс, — писал Б.М.Бехтерев, — состоящий из постоянного превращения энергии, осуществляется по одним и тем же основным принципам, будет ли он проявляться в движении небесных тел, в частности в жизни и проявлениях самой человеческой личности...» (Бехтерев, 1926. — С. 13). Энергетическая концепция приводит Бехтерева к утверждению тождества психического и физического. А. В. Петровский справедливо отмечает, что в силу крайнего механицизма поведенческая психология решает вопрос об активности лишь в «мистифицированном» виде, в качестве наследственности, определяющей структурные и функциональные особенности механизмов поведения, количественные и качественные формы присущей индивиду энергии (Петровский, 1967. — С. 97).

Укоренившаяся энергетическая традиция в рассмотрении высших психических функций в определенной степени способствовала вульгаризации идей И. П. Павлова. Механистический подход к трактовке проблемы активности в своей законченной классической форме выступает в реактологии К.Н.Корнилова: «Нет активности, есть реактивность» (Корнилов, 1927. — С. 29).

Задачи времени не позволяли надолго оставлять проблему активности вне пределов внимания советских психологов. Вот почему на рубеже 20 —30-х гг. XX в. становится популярным тезис: «Изучать человека как активного деятеля в окружающей среде». Однако этот тезис не решал проблему активности вследствие непреодоленной тенденции биологизации человека.

В аспекте рассматриваемой проблемы для нас важно не выявление слабых сторон энергетической модели творческих способностей и их критика, а тот факт, что привлечение понятия «энергия» в качестве материального носителя отвечало потребности объяснения индивидуального разброса в проявлении творческих способностей. Этому прямо отвечало соответствующее физическое понятие, поскольку энергия в определенном представлении выступает как положительная скалярная величина, обладающая свойством аддитивности. Одновременно оно закрепило механистическую традицию, знающую лишь количественные различия, и определило представление о творче^их способностях как просто максимальном выражении способностей (Айзенк Г., 1972; Векс-лер Д., Равен Дж., 960;^уревич К.М., 1970; и др.).              

Такое пониммше^творчеЪких.с.пособностей, в свою очередь, под-креплфось методически. Этому способствовали методология факторного анализа, востребованная тестологией, и метод проблемных ситуаций. Этот метод в свое время впервые позволил репрезентировать мышление как самостоятельную функцию, а затем гГбд-вергнуть научному анализу его как продуктивный процесс, который апеллировал лишь к умственным способностям человека.

1.1.2. Метод проблемных ситуаций

е"год проблемных ситуаций как способ экспериментального иссле-^ования мышления своими корнями уходит в последарви-новск^е биологические концепции высших психических процессов. Собственно, начало этим концепциям было положено еще до выхоД,^ в свет книги Ч.Дарвина «Происхождение видов». В 1855 г. Г. CneHcep в своих «Основах психологии» провел анализ сознания и инт^Ллекта в плане биологической адаптации организма к среде, «непрерывного приспособления внутренних отношений к внешним», установления между ними «соответствия» и решения тех зада?' кот°Рые ставит перед человеком его среда. В связи с этим вся ФуНКция мышления сводится Спенсером к тому, чтобы «вступить & игру, когда возникают трудности адаптации» (Спенсер, 1886). д от чисто философского, умозрительного рассмотрения ения в рамках отношения «рационализм — сенсуализм» к рассмотрению его как приспособительной функции, посредством КОТОЕ>ОЙ человек решает поставленные «средой» проблемы, выдвину.^ на передний план исключительно трудную методологическую з^дачу экспериментального выяснения психологической структуры ^ механизмов субъектно-объектных отношений во всей их сложНости и противоречивости. То, что «проблему» ставит перед чел°й^ком «среда», стало исходным пунктом редуцированного развц-^ия всеи проблематики творчества. В качестве предмета экс-пеРиЧентального исследования проблема интеллектуальной ак-тивности выступала трансформированно и лишь какими-то от-Д?ЛЬН^1МИ своими сторонами — в рамках проблемы внешней де-терм^нации МЫСлительного процесса.

Формулированное Вюрцбургской школой определение мышления Как процесса решения проблем наложило свой отпечаток на Bck> последующую историю экспериментальной психологии ЫЩ:г1ения, которую в определенном смысле можно рассматри-вать Чак историю разработки и применения в психологических иссле_цованиях мышления различных вариантов метода проблем-ных ситуаций. Начиная с Вюрцбургской школы, в русле разных пР^влений в психологии создавались те или иные структуры СПериментальных проблемных ситуаций, выявлялись отдадщые °^^>ненты и закономерности интеллектуального процет^вт°м ив***Й«ч^оцессь1 его детерминации. Но постепенно все более четко Ыр11Совывалась'ис>т^на: проблемная ситуация как внешний объек-Ь1й стимул не является единственной детерминантой мысли-

^ого процесса, его творческой направленности и продуктивное!^

^о, конечно, не означает невозможности исследования ука-^Ш путем общих закономерностей мышления, умственных е°бностей, уровня-умственного развития и т.д. В советской ч

психологии исследование мышления с помощью проблемных ситуаций успешно осуществляется в рамках реализации общего философского принципа о взаимодействии субъекта и объекта. В этом плане значительный интерес представляет разработанная А. М. Матюшкиным классификация проблемных ситуаций.

Матюшкин рассмотрел всю совокупность проблемных ситуаций, используемых во всех направлениях и школах психологии мышления. Все проблемные ситуации делятся им на следующие классы: а) поведенческие задачи (в качестве типичного примера приводятся широко использовавшиеся бихевиористами ма-нипулятивные задачи-головоломки); б) «структурные» проблемные ситуации («гештальтпсихология»); в) вероятностные задачи (составленные на основе понимания мышления как вероятностного процесса, при котором решение принимается по принципу «да —нет»); г) информационно-семантические задачи (задачи с «недостающей» информацией). Этот тип проблемных ситуаций, по мнению Матюшкина, является некоторым развитием гештальтистских задач и «наиболее точно характеризует важнейший признак мыслительной творческой деятельности, признак развития — достижение субъектом нового...» (Матюшкин, 1972. - С. 50).

Обобщая эти особенности указанных типов задач, Матюшкин предлагает классификацию проблемных ситуаций, в основу которой положен принцип рассогласования в процессе регуляции действия, т. е. н?й»ответствия должного и того, что есть на самом деле. Он показал, что в зависимости от типа выбранной для экспериментов задачи (проблемной ситуации) выявляются разные стороны и различные закономерности мышления. «Определяя, — пишет он, — комплекс условий, вызывающих процесс мышления, проблемная ситуация тем самы^_ определяет в значительной степени и последующий процесс решения» (там же).^^

Анализ творческого мышления с помощью проблемных ситуаций («система рассогласования») практически осуществляется в течение десятков лет. Вместе с тем такой подход не охватывает полностью интеллектуальные факторы процесса творческого мышления, более того, игнорирует личностные составляющие этого процесса.

Познание по существу выступает здесь лишь в своей приспособительной функции. Присущая методу проблемных ситуаций система долженствоваы4*я^с одной стороны, искусственно стимулирует мыслительный процесс, с другой — ограничивает его конкретными условиями, задавая как бы «потолок» интеллектуальному творчеству. В таких условиях испытуемый, как правило, выдает столько умственных способностей и знаний, сколько от него требует задача, и выясняет лишь то, что необходимо для ее решения. Способен ли он на большее и как это ему удается, какова действительная мера активности его интеллекта — все эти вопросы остаются за пределами данного метода.

1.1.3. Методы интеллектуального тестирования

Традиционная психодиагностика также оказалась бессильной при решении вопроса о методах определения высших интеллектуальных возможностей человека. С самого начала основателям тес-тологии было ясно, что структура творческой личности многогранна и так или иначе влияет на результаты самой деятельности. Однако предполагалось, что этим обстоятельством можно пренебречь и ограничиться при определении уровня развития интеллекта тестами на отдельные его проявления.

Для понимания принципиальных возможностей тестирования существенны те направления, по которым шло развитие психодиагностики. На первых порах широкое распространение получили неинтеллектуальные тесты на интеллект. Именно с таких тестов и начала свое развитие тестология. Еще в 1880 г. Дж.Кеттел, который одним из первых начал употреблять термин «тест» для обозначения короткого психологического испытания (Cattel, 1890), реализовал идею Фрэнсиса Гальтона, согласно которой оценка высших интеллектуальных процессов может осуществляться путем измерения сенсорных процессов и времени реакции (Gallon, 1883). Эта идея, получившая развитие и в работах других представителей тестологии, казалась весьма перспективной и плодотворной, так как позволяла обойти проблему многогранности интеллекта и ограничиться достаточно точным измерением простых психофизиологических функций.

Теоретическую несостоятельность такого вульгарно-материалистического подхода убедительно показал Б.М.Теплов, который писал: «Свойства нервной системы откладывают глубокий отпечаток на психический склад человека и его поведение. Но в чем именно выражается этот отпечаток — этого нельзя вывести из простого переноса слов "сила —слабость", "возбудимость-aop-мозимость", "подвижность — инертность" с характеристик физиологических процессов на характеристики психического склада человека» (Теплое, 1961).

А.Бине и Т.Симон, подвергнщкритике своих предшественников в области психодиагностики, выдвинули на передний план социальное значение точной стандартизированной системы диагностирования общего интеллектуального уровня, основанной на сочетании медицинских, педагогических и психологических методов. Однако, критикуя тогдашние тесты за их узость, психодиагностику — за придание слишком большого значения элементарным психофизиологическим процессам, Бине (1961) в конечном счете не сумел выполнить поставленную им самим задачу

«прямого измерения и наблюдения интеллекта» на основе тестирования высших психических функций: понимания, воображения, памяти, силы воли, способности к вниманию, наблюдению, анализу и т.п. Предложенные Бине наборы тестов («Тесты 1905 г.», «Шкала 1908 г.»), являясь несомненным шагом вперед, не способствовали, однако, преодолению тупика, возникшего уже в то время в результате парциального подхода к диагностированию интеллекта.

Не случайно тесты Бине были названы позднее тестами на «неодаренность» или на «умственную отсталость детей». Впрочем, Бине и сам никогда не претендовал на открытие метода диагностирования интеллектуального уровня нормальных детей (о тестировании взрослых у него вообще не шла речь). Несмотря на то что предложенные Бине «батареи» содержали наряду с немыслительными также «интеллектуальные тесты», они не давали оснований ни для каких «прямых измерений интеллекта».

Однако важдо констатировать то, что у Бине и у его последователей интеллектуальные тесты предназначались не для раскрытия индивидуальных задатков, а для выявления умений и знаний. На это обстоятельство указывает ряд отечественных и зарубежных авторов. Так, по словам Б.Саймона, анализ ряда вопросов, которые составители тестов избирают как средство для выявления «интеллекта», весьма поучителен, так как доказывает, что эти тесты направлены главным образом на выявление приобретенных знаний (Саймон, 1958. — С. 36).

Действительно, что же измеряется тестами «на интеллект»? Каково теоретическое обоснование объекта тестирования? Ведь именно этим задается «конструкция» теста, методика диагностического исследования. Первая (и по времени, и по распространенности ^среди теоретиков-тестологов) исходная позиция до недавнего времени заключалась в предположении, что уровень развития интеллекта определяется наследственными факторами и соответствует биологическим, психофизиологическим стадиям развития. Идея генетической обусловленности интеллекта была выдвинута Ф. Гальтоном, который доказывал, что с помощью тестов возможно дифференцировать наследственные факторы от факторов, возникших под влиянием среды.

В настоящее время в психогенетичеойЯх' исследованиях получе-ны данные, которые указывают-на то, что средовые условия раз-вития оказываются решающими для уровня интеллектуального развития детей, а генетические факторы влияют на распределе-ние детей по интеллекту (чем выше интеллект биологической ма-тери, тем вйше интеллект ребенка^эДанные М. Макги и Т. Бушар-да по обобщению множества работ в этой области за несколько десятилетий свидетельствуют о монотонном возрастании сходства между родственниками по показателям интеллекта по мере увеличения сходства генетического. Ряд параметров интеллекта в большей степени определены генотипически.

Другое положение исходной тестологической позиции — идея стадийности развития — позволило эмпирически установить для каждого возраста некоторые интеллектуальные константы и дифференцировать возрастные характеристики индивидуальных отклонений от «тестовых норм». Было сформулировано понятие «умственный возраст», который исчислялся количественно по баллам, полученным за задачи, оказавшиеся доступными данному ребенку. Как отмечают некоторые отечественные исследователи, в работах французских психологов еще времен первой мировой войны было показано, что возможность определения возрастных характеристик ограничена: после 12 лет изменяется тип развития и на первое место выдвигаются не возрастные, а индивидуальные различия, что было подтверждено позднее другими экспериментальными методами, в частности электроэнцефалографическими исследованиями (факт стабилизации ЭЭГ как показатель определенной физиологической зрелости).

Именно определение «умственного возраста» было положено в основу исчисления «коэффициента уровня умственного развития» (иногда его называют «коэффициентом умственной одаренности» или «уравнением интеллекта»). Введенный в 1911 г. В.Штерном, этот коэффициент (intelligence quotient — IQ — буквально: «интеллектуальное частное») представляет собой отношение умственного возраста к возрасту «хронологическому», т.е. действительному метрическому (Штерн, 1926). Полемизируя с К.Пирсоном по поводу его приемов оценки (речь шла конкретно об определении умственного уровня основоположника сравнительной психологии Ф. Гальтона в возрасте 3 — 8 лет), Л.Термен писал: «Ребенок, который в 4 года может делать вещи, характерные для ребенка 7— 8 лет, является гением первого порядка» (Тегтап, 1916). По расчетам Термена, IQ Гальтона в возрасте 4 — 8 лет составлял примерно 2, т. е. его умственный возраст превышал действительный. Таким образом, коэффициенту IQ было придано значение показателя общей одаренности.

Но действительно ли объектом тестирования являются те индивидуальные, качественные особенности ума, которые и составляют содержание интеллектуальной одаренности? Нельзя не согласиться с К. М.Гуревичем, который развенчивает количественные сопоставления по IQ: «^Б_алл" умственного уровня создает видимость психологической дифференциации индивидов, но за этой видимостью пропадают особенности каждого из них» (Гуре-вич, 1970. - С. 58).

Несмотря на то что уже на ранних этапах развития тестологии возникло очевидное противоречие между попытками однозначной количественной оценки интеллекта и качественным психо-

логическим анализом его содержания, понимание которого остается в тестологии спорным до сих пор, практические нужды профотбора и профориентации заставляли идти по пути создания все новых «батарей» тестов, новых методов математической обработки результатов тестирования.

Важным этапом в развитии теоретической базы тестологии явились работы английского психолога Ч. Спирмена, который разработал (см. оглавление 1.1) по существу новый метод — метод корреляционного анализа, основанный на факторном подходе к оценке умственных способностей.

Однако наиболее важным, интересным для нашего исследования представляется не его математический аппарат, который используется в дифференциальной психологии до сих пор, а теория психологического объекта тестирования.

Спирмен последовательно подвергает критике все существовавшие до того представления об интеллекте и умственных способностях, выступавших для тестологии в качестве объекта количественной оценки. Показывая неудовлетворительность понятия «интеллект», Спирмен приводит противоречащие одно другому определения, толкования этого понятия у различных авторов в обзоре, который сохраняет свою значимость и до наших дней. Приведем некоторые из этих определений.

Одним из ярких примеров хаоса в понимании структуры подвергаемого тестированию «интеллекта» является отношение к такой, казалось бы, бесспорной ее составляющей, как способность

itufva-ЗаТеЛЬ памяти в интеллект, половина же — не включает, причем не только в теоретических дискуссиях, но и на практике, при составлении тестов (Spearman, 1937). Так, известные американские армейские тесты, стандартизированные тесты Отиса, Прес-си, Иллинойского университета и т.д. исключают всякие задания на запоминание. Другие — от ранних тестов Бине до поздних тестов Торндайка — включают их.

Разнобой наблюдайся даже в рамках^ои«вй и той же школы. Так, Торндайк хотя и включил задание на запоминание в свою батарею тестов на интеллектуальную зрелость, однако он исключил этот показатель из «национальной» серии. Термен также проявил непоследовательность, включив задания на запоминание в индивидуальные тесты и не включив в групповые. А. Бине, несмотря на включение показателей памяти в свою шкалу, заявил, что «память и интеллект — разные психические функции: первая лишь стимулирует вторую» (Binet, Simon, 1961).

Этот разнобой в понимании структуры интеллекта можно скорее всего объяснить существующей ситуацией: пестротой попыток теоретического осмысления интеллекта, которая исторически складывалась под влиянием идей своего времени.

Дарвиновский эволюционный подход, требования педагогической практики, структурные тенденции господствовавшей в то время физики — вот основные векторные составляющие, на основе которых психология пыталась решить проблему генезиса интеллекта и его содержательного понимания, но, естественно, не могла ставить и решать проблему исторической сущности интеллекта человека как качественно нового образования.

Можно выделить три типа сложившихся в тот период концепций интеллекта.

1.  Биологическая трактовка, в соответствии с которой интеллект — это мыслительная сила, позволяющая «сознательно приспосабливаться к новым ситуациям». М. Штерн полагал, что к ситуации такого рода может быть отнесена любая задача, а следовательно, и тесты. К биологической же трактовке следует отнести бихевиористические определения интеллекта как поведенческой способности, о которой можно судить по степени несовершенства альтернатив в процессе проб и ошибок, осуществляемых субъектом. Некоторые представители биологической трактовки интеллекта понимали ограниченность тестов (как средства выявления возможностей приспособления к новым ситуациям) (Штерн, 1957).

2.  Педагогическая трактовка: ее сторонники сводили понятие интеллекта к обучаемости — тот, у кого выше уровень интеллекта, рассматривался как обладающий более высокой способностью к обучению, и наоборот. Проблема соотношения интеллекта и обу-

4ciCMUCiH ti^ cti>iia ди ^нл пир. LJ ^wpwM*iii^ 1хр01и_»ЛСГС СС1Ш Olid CLIJTC.

вновь поднята в связи с работами отечественных психологов: С.Л.Рубинштейна, П.Я.Гальперина, З.И.Калмыковой, И.А.Мен-чинской. Ниже мы вернемся к этому вопросу, поскольку нам представляется, что проблема «обучаемости» решалась на разных методологических основаниях.

3.  Структурный подход к интеллекту: его развивал Бине и определял как способность приспособления средств к цели. Проявлениями интеллекта наряду с рассудком рассматриваются им ощущение и восприятие. По определению Хэггерти, «интеллект — это практическое понятие, обозначающее группу сложных процессов, традиционно определяемых психологией как ощущения, восприятия, ассоциации, память, воображение, различение, суждение». Общее для всех определений этого направления содержится в принципиальном положении: «интеллект — это совокупность тех или иных способностей». Впрочем, Бине, разделявший структурный подход, дает и неструктурированное определение интеллекта как общего уровня способности. К интерпретации интеллекта как «общего уровня», «усредненного» или «суммарного» показателя способностей склонялось большинство сторонников определения IQ.

Приведенные подходы свидетельствуют не только об отсутствии единой теории интеллекта, но и о недостаточной дифференциро-ванности, нечеткости исходных понятий, о смешении позиций.

Неудовлетворительность теоретической базы для определения объекта интеллектуального тестирования побудила Спирмена, как указывалось выше, осуществить попытку факторного анализа умственных способностей. В результате им были выделены два главных фактора: общий («джи-фактор» — от анг. general) и специфический (для каждой способности). Фактически Ч. Спирмена интересовал лишь первый, общий фактор, идею которого он вына-     j шивал с самых первых своих работ. Уже в 1904 г. он писал: «Все     ^ виды интеллектуальной активности (под которыми он подразуме-     ; вает способности. — Д. Б.) объединяет одна фундаментальная фун-     J кция (или группа функций), в то время как остающиеся, или     "> специфические, элементы, по-видимому, полностью различны для каждой активности» (Spearman, 1937. — Р. 136). Для обоснования идеи «общего фактора» Ч.Спирмен использует четырехчлен-     ', ное («тетраэдное») математическое уравнение, в котором сомно-     j жителями в левой и правой части выступают по две различные     ? способности, взятые из корреляционной таблицы и оцененные по коэффициенту IQ. С помощью такого довольно простого математического приема Спирмен доказывает универсальность этого фактора, который психофизиологически трактуется им не как качественная «умственная целостность» или «интеллект», а как изначальный и независимый показатель, которым можно было бы измерить и «умственную целостность».

Однако последняя для Спирмена — вообще излишнее понятие, ничем не отличающееся от высмеянного им понятия «интеллект» как показателя «уровня», «среднего уровня» или «пробы» умственных способностей человека. «Подобное измерение просто невозможно и, по лравде, — никогда искренне (никем) не принималось», — подчеркивает он (там же. — С. 140). Тем самым он отвергает и так называемый уровень «общей одаренности». Приведем в связи с этим более подробную гллдсржку, касающуюся роли и сущности «джи-фактора», поскольку идея «джи-фактора» положила начало самостоятельному направлению в психологии мышления — энергетизму, развивавшемуся независимо от тестологии. «Джи» рассматривается как фактор, который входит в меру способностей всех видов и является константным для данного индивида, хотя и различается существенно у отдельных индивидов. Он неизменно включается во все операции изучения, применяется к измерениям напряженности — интенсивности и экстенсивности. «Джи» оказался поразительно независимым по отношению ко всем проявление "** ям инертности. Спирмен совершенно не случайно обозначает «общий фактор» лишь буквенным символом, не приклеивая к нему ярлыков «интеллект» и «общая одаренность», ни какого-либо дру-

того традиционного психологического называния. Кстати, в своих более поздних работах он отказался от выдвинутого им в 190* г. в качестве предварительного термина «general intelligence», который переводится как «общая одаренность», а «иерархия специфических интеллектов» превратилась у него в иерархию специфических факторов отдельных умственных способностей. Все эти трансфоРма" ции, конечно же, имеют не только терминологическое значение. • Что же все-таки понимается под «джи-фактором», какое реальное содержание вкладывает в него Спирмен? Отталкиваясь от сравнения закона сохранения физической энергии, он выдвигает гипотезу, что «джи» измеряет нечто аналогичное энергии. По Спирме-ну, это некоторая сила, способная передаваться от одной умственной операции к другой. «Даже с физиологической точки зрения, — пишет он, — есть некоторые основания надеяться, что рано или поздно какая-то такая энергия будет открыта в нервной системе, особенно — церебральном кортексе. Более того, оба других универсальных познавательных фактора могут рассматриваться как дополнительные аспекты той же энергии: если "джи" измеряет ее количество, то два других могут представлять ее энергию и колебание». Развивая дальше свою гипотезу, Спирмен говорит о двигателе, который приводится в действие этой энергией (церебральныйj<op-текс), и инженере, который управляет двигателем и который условно обозначается автором как фактор «В» (когнитивные акты, в частности самоконтроль), позволяющий различным людям реализовать одинаковые умственные способности с различной степенью глубины и одаренности (там же. — С. 160).

Подобные аналогии представляются характерной чертой того времени, данью ведущей тогда науке — физике (ср. с гештальт-психологией)'. Имеются в виду «поведенческие единицы»: а) «общая инерция», относительная свобода от которой, по ГарнетУ и Спирмену, придает уму «быстроту» и «оригинальность»; б) <<0°-щая осцилляция», или колебания умственной эффективности, проявлением которой может быть утомление.

И все же Спирмен проявляет достаточную осторожность, с оп' ределенностью утверждая, что «джи», быть может, «лишь магическая функция большого числа элементов со случайным распреДеле' нием. И нам нет абсолютно никакой необходимости идти Д^ше "-этого действительно установленного факта» (там же. — С. ibt)/-Тем не менее всего через три года (в 1930 г.) Спирмен форМУли' рует свою гипотезу уже как количественный энергетический за-

' Так, Э.Боринг в 1923 г. пишет: «Интеллект подобен мощности. Поэтому почти все тесты — тесты на время. Очень близка к истине следующая аналог способность — это машина, интеллект — энергия, на которой она работав , бессмысленно дискутировать, что важнее: машина не работает без энергии, эн р гия не проявляется иначе, как через работу машины» (Боринг, 1966. —

кон, который гласит: «Любой ум сохраняет свою общую мощность (или производительность) количественно неизменной, хотя и меняющейся в своем качественном выражении». В другой формулировке «закон» гласит: «Ум действует так, как если бы он располагал фиксированным количеством общей энергии» (Spearman, 1937. — V. 2. — Р. 27 — 28). Этот «закон», по признанию самого Спирмена, отвергался и критиковался даже физиологами, но, как он утверждает, к 1930 г. был подтвержден «эпохальными экспериментами Лешли на животных и его клиническими исследованиями энергии» (там же). Спирмен соглашается не только с такой интерпретацией интеллекта, но и с допущенным Лешли вульгарно-материалистическим сведением интеллекта («сложные функции») к количеству мозговой ткани.

Действительно, Лешли доводит первоначальную гипотезу Спирмена до логического завершения: «Интеллект — это функция некоторого неделимого количества» (там же). Таким образом, в своих поисках энергетической базы интеллектуальных способностей Спирмен, по существу, заходит в тупик. Кроме того, «количественная константа производительности ума», по словам самого автора, оказывается подверженной сильным воздействиям других количественных законов, в частности «закона частичного волевого контроля» и «закона изначальных сил», к которым (силам) он относит, например, наследственность, сон, болезнь и даже смерть (там же. — С. 31).

Спирменовская теория двух факторов, которую, как мы видели, правильнее было бы назвать «однофакторной», подверглась критике в части ее математического аппарата. Л.Терстоун, с именем которого связан следующий этап разработки методов факторного анализа интеллекта, показал, что метод тетраэдных различий — лишь частный случай мультифакторного анализа. Доказывая невозможность существования одного общего фактора для умственных способностей, Терстоун вводит в математический анализ результатов интеллектуальных тестов понятие группового фактора (сформулированного ранее Хдлзилгером).^ е. фактора, общего для двух илиоЪяее cn«jCo5W!ffel^777wVsto/7e7T932). Однако, признавая тот факт, что метод групповых факторов позволил подправить факторный анализ Спирмена и остался рабочим методом тестологов до наших дней, упускают из вида психологическую интерпретацию метода самим Терстоуном. По его мнению, совершенно бессмысленно рассматривать факторы как нечто реально существующее, подлежащее выявлению и истолкованию. Этому тестологическому варианту физического принципа неопределенности вполне соответствует выдержанное в прагматическое

но судить по степени совершенства действий в какой-то ситуации»

Работы Терстоуна дали толчок к дальнейшему развитию муль-тифакторного анализа интеллекта в самом неопределенном его значении. Объектом факторного анализа стали сами выделенные факторы, что привело к появлению факторов «второго порядка» и дальнейшему запутыванию психологической картины интеллекта. Характерна в этом отношении работа Дж. Кеттела, в которой выделяются два фактора второго порядка — «флюидный интеллект» и «кристаллический интеллект» (Cattel, 1890). Описатель-ность этих факторов (в зависимости от культуры, обучения, быстроты реакции, поражения различных отделов мозга и т.д.) является ярким свидетельством беспомощности в их психологической интерпретации, обусловленной отсутствием четких исходных теоретических позиций в отношении подлежащего тестированию объекта.

Даже Терстоун указывал, что факторный анализ отнюдь не означает сведения психологического исследования к алгебре и статистике и что центр тяжести исследования всегда лежит в создании и теоретическом обосновании методики проведения эксперимента.

Однако такое обоснование было затруднено с самого начала количественным подходом, исключавшим причинные, качественные закономерности и факторы. Тестирование с его вероятностными закономерностями просто исключало такую возможность.

Это хорошо показала А. Анастази, анализируя причины трудностей в факторном анализе и тестировании вообще; она подчеркивала, что большая часть рассматриваемых работ выполнялась в плане описания различных факторов, установленных для довольно однотипных групп людей, и оценивала скорее психологию американских студентов и городских школьников, нежели индивидуальные различия в психологии, интеллектуальном уровне и т.п. людей вообще. Разнобой в оцежсе результатов факторного анализа проистекает, по Анастази, из-за недостаточного учета специфики испытуемых (возраст и т.д.), что приводит к появлению большого возрастного «разброса» данных: преобладанию общего фактора у дошкольников при почти полном отсутствии специализации по групповым факторам; некоторому убыванию «джи-фактора» у школьников при увеличении групповых факторов (памяти, вербального, числового, пространственного и т.д.) и росте независимости этих факторов друг от друга. Еще большее усиление этой тенденции отмечено у студентов. Анастази объясняет открытие СгТйрменом «джи-фактора» тем, что он работал со школьниками младших классов. В дальнейшем «джи» отрицается исследователями, работавшими со студентами и доказавшими существование групповых факторов, не коррелирующих между собой (Лнаспкпи. 1982). ,                                                                 

Вместе с тем прямо противоположными позиции Спирмена и Терстоуна нам не представляются. Это не спор представителей

разных парадигм. Это этапы развития одного направления, и расхождения возникают на основе не методологических оснований, а методических, внутрипроцедурных. Однако длительный спор между сторонниками «общего интеллекта» и «коллекции способностей» обострил проблему определения интеллекта. Отказ тесто-логов признать за интеллектом статус психической реальности создал ситуацию, которую справедливо можно считать кризисной. М.А. Холодная (1997) обрисовала ее метафорически: «Интеллект исчез».

Чтобы понять реальные трудности тестологии, следует обратиться за разъяснением к ее «сводной сестре» — психологии мышления и умственных способностей.

1.2. Психология способностей

Проблема способностей в отечественной психологии изучена достаточно глубоко. В первую очередь мы исходим из соответствующих теоретических концепций, развитых в работах Б.М.Тепло-

и С. Л. Рубинштейна. Известно, что под способностями Б. М.Теп-лов понимал определенные индивидуально-психологические особенности, обличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения (Теплое, 1961).          хч

Рассматривая структуру способностей, С.Л.Рубинштейн выделяет два основных компонента:

1) «операциональный» — отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;

2)  «ядро» — психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза (Рубинштейн, 1973).

Структура способностей, предложенная Рубинштейном, с одной стороны, позволяет избежать фатализма, так как через становление системы операций допускает развитие самого ядра, а> с другой — объясняет те трудности, с которыми столкнулась тесто-логия. Оценка по результату, а не процессу не позволяет давать однозначную интерпретацию результатов тестирования, поскольку на формирование операциональной системы влияет ряд чисто социальных факторов. Тот факт, что дети из интеллигентных и зажиточных семей, обучению которых уделяется особое внимание, более успешно справляются с тестовыми заданиями, как раз демонстрирует то, что достигнутый результат нельзя интерпретировать как проявление «ядра» умственных способностей. Если не считать «интеллект» научной абстракцией, то именно «ядро» репрезентирует на самом деле то, что Я. А. Пономарев называл формальным интеллектом (Пономарев, 1964).

Нам представляется, что современной реализацией намеченной Рубинштейном структуры способностей является теория В.Д.Шадрикова (Шадриков, 1996).

Способность определяется Шадриковым как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности. Индивидуальная мера выраженности способностей оценивается на основе параметров производительности, качества и надежности деятельности. Именно понимание способности как функциональной системы позволяет, наконец, решить проблему соотнесения задатков и способностей. Если способности — это свойства функциональной системы, то задатки — свойства компонентов этой системы. Свойства нейронов и нейронных модулей, подсистем единого целого — мозга — рассматриваются как задатки способностей. Общие свойства нервной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, относятся к общим задаткам.

Таким образом, рассмотрение способностей как функциональных систем можно рассматривать «ядром», в качестве которого выступают функциональные механизмы, зависящие от задатков, а периферия также представлена отлаженной системой операциональных компонентов, развивающихся в ходе деятельности.

К методологическим основаниям теории способностей В.Д.Шадрикова можно отнести также системный подход, разработанный в психологии Б.Ф.Ломовым, концепцию функциональной системы П.К.Анохина и представления Б.Г.Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений функциональных и операциональных механизмов психики.

При исследовании творчества и одаренности с особой остротой встают вопросы, связанные с раскрытием природы и структуры умственных (интеллекта) и специальных способностей.

Вопрос о природе «специальных способностей» особенно актуален в связи с выделением различных видов одаренности. В концепции Шадрикова реализован новый под*Ъд к проблеме природы и соотношения общих и специальных'Способностей. Феномен «специальных способностей» рассматривается как «фантом», так как любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Автор считает, что природа не могл^иозволить себе роскошь закладывать специальные способности для каждой деятельности. Ключевым для развития способностей является понятие «оперативность» — тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности. «Специальные способности» есть общие способности, приобретшее оперативность под влиянием требований деятельности. В ходе профессионализации изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей способностей, входящих в структуру, и увеличивается их общее число.

Результаты исследования развития способностей позволили сформулировать представление об одаренности как интегральном проявлении способностей в целях конкретной деятельности.

В соответствии с этой структурой развитие способностей проходит несколько стадий:

•  развитие функциональной системы, реализующей конкретную функцию в совокупности ее компонентов и связей;

• развитие операционных механизмов;

• развитие оперативности в системе функциональных и операционных механизмов;

• овладение субъектом способностями через рефлексию в конкретной деятельности.

Необходимо оговорить, что концепцию творческих способностей Шадрикова следует отнести к третьему направлению, так как им соответствуют в данной концепции духовные способности, которые рассматриваются как интегральное проявление интеллекта и духовности личности. В своем высшем проявлении духовные способности характеризуют гения. Поскольку эта концепция освещена в нескольких авторских книгах (Шадриков, 1996 — 2001), мы не будем подробно на ней останавливаться.

Вместе с тем в рамках данной концепции способностей намечается понимание той очевидности, которую отмечал, в частности, Б.Ф.Ломов: «Исследование психических процессов показывает их неразрывную связь и взаимопереходы. Когда изучается, например, восприятие, то обнаруживается, что в принципе невозможно создать условия, которые позволили бы отпрепарировать его от памяти, мышления, эмоций и т.д.» (Ломов, 1984. — С. 86).

Для всех очевидно, что психика-человека — единое функциональное образование и выделение отдельных функций возможно лишь как научная абстракция. Однако синкретичное представление об исходном единстве функционирования психики также требует своего научного структурного видения. Развиваемая концепция позволяет представить принцип и структуру этой взаимосвязи. Взаимодействует не отдельные функции, а структура отдельной функции в генезе своего формирования включает моменты других функций, т.е. ее собственная структура с самого начала предполагает их участие в качестве ее операционных компонентов.

Для психодиагностики эта истина оборачивается рядом методологических принципов. Прежде всего, отсюда следует, что корректный выбор предмета идентификации не обеспечивает успеха, поскольку методика может быть валидной при условии «отсечения» остальных компонентов, что поа^льно трудно реализовать. Именно поэтому интеллект ускользает от диагноста, оставляя вместо себя знания и притязания индивида. Это тонко подметил С.Бомен, считая, что проявляется не реальное свойство разума, а «характеристика личности вместе с ее собственными действиями» (Вотап, 1980. — Р. 9).

Я.А.Пономарев специально обговаривал при определении именно интеллекта, «формального интеллекта», создание условий, где знания и опыт не будут играть ведущую роль. Этим можно объяснить то, что современные тесты — это тесты достижений. Построенные по принципу выполнения какого-либо задания, они не только не позволяют понять, за счет каких компонентов способностей достигается результат (как указывалось выше), но запускают действие всех сфер личности, что фактически маскирует действие каждого из компонентов ее структуры. В этом плане предложение К. М.Гуревича считать тесты на интеллект «тестами на психическое развитие, адекватное данной культуре», является фактически вполне корректным (Гуревич, 1980), поскольку ни система операций, ни вся психика человека в целом не могут не отражать культуру общества, в котором он живет. Итак, представление о природе общих (умственных) способностей, развиваемое в отечественной психологии, указывает направление развития валидной психодиагностики. Она не может осуществляться «в лоб». Те химические элементы, которые в природе существуют в составе какого-либо вещества, выделяются в чистом виде благодаря системе сложных реакций. Того же требуют и структурные компоненты психики. Но здесь вместо системы реакций должна быть построена методическая система, позволяющая отсечь иные компоненты и выделить необходимый в чистом виде.

Существующее сегодня положение дел в практической психологии, при котором нередко не отдается отчет или простдзакры-ваются глаза на невалидность методов, на основе которых даются рекомендации (прежде всего — детям), может иметь серьезные негативные последствия. Поэтому мы приветствуем появление фундаментального труда М. А.Холодной (1997), в котором проведен всесторонний критический анализ тестологии интеллекта, а заодно и существующих теорий интеллекта. (Вместе с тем следуете отметить, что если критику Холодной можно назвать критикой «слева», то свою позицию обозначим — «справа».)            щ.

1.3. Развитие теории мышления в классической психологии

То, что в тестологии «интеллект» исчез — неудивительно. Психология в своем становлении уже более ста лет пытается построить его теорию. Первые проблемы, которые сначала признавались

как не имеющие решения, были связаны с определением специфики мышления как психической функции, детерминант его направленности, механизмов открытия нового.

Гештальтпсихологи первыми смогли представить мышление как продуктивный процесс благодаря преодолению парадигмы ассо-цианизма. Проницательность, как не имеющая своего объяснения способность индивидуального сознания, относится ими к разряду бытовых терминов, уступая место выделению существенного свойства через установление отношения между условиями и требованием задачи. Таким образом, именно внутренние условия ситуации закономерно и однозначно определяют понимание ситуации. Одновременно это закладывало представление о мышлении как процессе.

Заложенное в рамках классической психологии понимание мышления как процесса, намеченное К.Дункером, блестяще было развито С.Л.Рубинштейном, а позднее его учениками и последователями. В его работах анализ продуктивного процесса достиг своей вершины. Фактически он явился основоположником школы, последовательно разрабатывающей вопросы теории мышления. После смерти С.Л.Рубинштейна развитие этой школы наиболее последовательно осуществлялось под руководством его сотрудников Л.И.Анциферовой, Е.В.Шороховой и учениками К.А.Абульха-новой-Славской и А. В. Брушлинским.

Свою книгу «О мышлении и путях его исследования» Рубинштейн начинает словами о том, что теория любых явлений, психических в том числе, ставит себе задачу вскрыть законы, управляющие этими явлениями. В основе каждой теории поэтому лежит то или иное понимание детерминации соответствующих явлений.

Выступая против механистического понимания детерминизма просто как внешнего толчка, он полагает, что формула закона должна определенным образом соотнести внешние причины и внутренние условия. Только посредством такой формулы можно определить закономерность любых явлений.

Основное положение его теории процесса мышления как исходного предмета психологического исследования явилось следствием распространения на исследование мышления диалектико-материалистического принципа детерминизма. Объект детв^^и-нирует мышление, согласно Рубинштейну, не непосредственно, а через процесс анализа, т.е. связь исходных внешних условии^ мышления и его результатов опосредована закономерным внут- чч ренним ходом мыслительного процесса.

Поэтому феномену инсайта («догадки», внезапного озарения, мгновение которого в принципе невозможно прогнозировать) Рубинштейн придавал особое, принципиальное значение, справедливо рассматривая его как излюбленное пристанище индетерминизма. Это объясняется тем, что инсайт традиционно рассматривался как явление, не обусловленное предшествующим ему ходом мысли.

Исследование «догадки» позволило рассматривать ее как стремительно кристаллизующийся закономерный результат проведенного анализа и закрывало эту лазейку. При этом главное — выявленная ранее детерминация мышления в ходе решения проблемных задач — было распространено на творческий процесс в целом (Рубинштейн, 1958).

1.3.1. Мышление как процесс

Как уже было сказано, интерес Рубинштейна к феномену ин-сайта был связан с необходимостью распространения принципа детерминизма на все звенья мыслительной деятельности. В последних его книгах описание инсайта дано на материале моей дипломной работы. В этой главе эти данные будут приведены в более поздней интерпретации, проведенной мною уже после его смерти в рамках аспирантской работы. Новый ракурс ранее полученных данных был увиден благодаря включению их в систему понятий «оперативный образ», «модель» и т.д., получивших широкое распространение в психологии в 60-е гг. прошлого века.

Включение в эту систему понятий позволило выйти в новый пласт видения природы процесса: не только движения анализа, ведущего к инсайту, но и, в узком смысле, природу этого движения, его языки. (Это в очередной раз доказало верность идей С.Л.Рубинштейна о том, что включение в новую систему понятий позволяет открывать новые свойства объекта.)

Опору в осуществлении этого направления работы я получила в положении Н.И.Жинкина о мышлении как перекодировании. (Пользуюсь случаем выразить благодарность подлинному ученому и большой личности.)

Обращение к этим данным сегодня представляется целесообразным в связи с двумя проблемами: не всегда корректными выводами из факта межполушарной асимметрии, что значимо для педагогики, и проблемой репрезентации информации в рамках когнитивной психологии.

1.3.2. Концептуальная модель

Понятия «модель» и «моделирование» давно прочно вошли в научную литературу. В этом плане можно было бы привести обширную литературу от Максвелла, Кельвина и Умова до Випера, Розенблюта, Маркова и др. Большое внимание разработке этих понятий уделялось в 60-е гг. в советской философской литературе (работу Б.А.Глинского, Б.С.Грязнова, Б.С.Дынина,

Е.ГГ.Никитина, А.А.Зиновьева, И.Б.Новика, И.И.Ревзина, А.И.Уемова, И.Т.Фролова, В.А.Штоффа и др.). Однако в этой литературе моделирование рассматривается как метод научного познания, а сама модель — как заместитель изучаемого объекта. Такая классификация вполне оправдана с точки зрения гносеологии, но она мало что дает для понимания мысленной модели как психической реальности: психологическая сторона проблемы, вопрос о включении модели в живой процесс мышления авторами попросту обходился. В кибернетике понятие «модель» применительно к человеку формулировалось как «мозговая информационная модель действительности» (%,Штейнбух, А. А. Фельдба-ум, В.М.Глушков). Из кибернетики понятие «модель» проникло в инженерию психологию (А.Т.Уэлфорд, В.Ф.Ломов, В.И.Дра-кин, В.ГгЗинченко и др.). Эти исследователи ввели в анализ процесса решения операторных задач понятие концептуальной модели как некоторого динамического отражения внутренних и внешних отношений системы.

Уместно напомнить, что понятие «модель» успешно используется и в работах по нейрофизиологии (например, «модель нервного стимула» у Е. Н. Соколова и др.). Н. А. Бернштейн показал, что «концепт», «модель потребного будущего», «модель задачи» являются основой направленного активного поведения животных (Бернштейн, 1978).

Занимаясь экспериментальным исследованием мышления на материале головоломок, начиная со студенческих работ, я обратила внимание, что одна и та ж& задача совершенно по-разному (до парадоксов!) преломлялась в сознании испытуемых. Особенно типичной в этом отношении оказалась задача о «любопытной» мухе.                           "

Задача предъявлялась испытуемым неизменно в следующей формулировке: «Из пунктов А и В выезжают навстречу друг другу два велосипедиста. Они движутся с одинаковой скоростью по 15 км/ч. Когда между ними остается расстояние в 300 км, с плеча велосипедиста "А" слетает "любопытная" муха и летит навстречу велосипедисту "В"; так как она летит со скоростью 20 км/ч, она встречается с ним раньше, чем велосипедист "А". Заинтересованная пробегом муха летает от одного велосипедиста к другому, пока они не встретятся. Спрашивается, какой путь проделала муха»."

П« своей трудности 'эта задача доступна шестикласснику. Решается она по формуле S = vt, где и = 20 км/ч по условиям, a t равно 10 ч (время, за которое велосипедисты преодолевают 300 км при суммарной скорости 30 км, т.е. 300: (15 +15) = 10 ч. Следовательно, путь мухи равен 20 км/ч х 10 ч = 200 км. Вместе с тем эта задача психологически оказывается для большинства испытуемых настолько трудной, что И. Хельм использовал ее для

экспериментального исследования аффектов, возникающих при затруднениях в процессе решения задач.

Задача эта вызвала в результате первого ориентировочного анализа самый широкий «спектр» реакций — от недоуменных вопросов: «А зачем вы дали мне такую пустяковую задачу?» или «Почему муха, а не голубь?» — до восклицаний: «А здесь без высшей математики не обойтись!».

Приведем выдержки из нескольких наиболее типичных протоколов, показывающие различный подход испытуемых к выбору гипотезы, принципу решения.

Исп. В.И.: «Нужно узнать путь мухи. Муха летит со скоростью 20 км/ч, летая между велосипедистами, очерчивает такую спираль. Значит, нужно вычислить всю ее траекторию. Спираль вычисляется по формуле Архимеда в координатах Декарта...»

Исп. Н.В. (озадачен): «Спрашивается, какой путь проделала муха? Это мы подумаем... Зная время сближения, все вычислим. В каком-то пункте встретит "А", потом полетит назад... Так постепенно вычислим весь ее путь. Путь мухи до встречи первый раз примем за х (300 — х) : 15 = х: 20; 6000 - 20х = 15х; х= 171,4 км; первый путь мухи равен 171,4 км. Велосипедист проедет за это время: 300 км - 171,4 км = 128,6 км, а оба — 128,6 + + 128,6 = 257,2 км. Далее: 300 - 257,2 = 42,8 км, между велосипедистами осталось расстояние в 42,8 км. Так как время движения должно быть постоянным, то опять составляем уравнение: х( : 20 = (42,8 — х) : 15; 35х, = = 856; X! = 24,4 км. Это длина второго отрезка. Повторяем те же операции: 42Л*"24,4 = 18,4; 18,4x2 = 36,8; 42,8-36,8 = 6.

Теперь велосипедистам осталось проехать 6 км. Муха пролетит в этот раз уже 3,4 км: (6 — х2): 15 = х2: 20; 120 = 35х2', х2 = 3,4; расстояние между велосипедистами останется 6 — 3,4 = 2,6; 2,6x2 = 5,2; 6 — 5,2 = 0,8 км».

Интересен путь решения с момента, когда испытуемый (Н.В.) начинает оперировать бесконечно малыми. Он вычислил, что последний отрезок пути мухи равен 60/2450, и теперь проверяет, не встретились ли уже велосипедисты, «ведь муха летает, пока они не встретятся». Расстояние между велосипедистами еще равно 40/2450; значит, надо еще вычислять следующий отрезок. Он равен 60/17150; но между велосипедистами остается еще 40/17150 км. Испытуемый приходит к выводу, что знаменатель будет бесконечно возрастать, а разница в числителе останется постоянной. Устав после полуторачасового решения, он теряет представление о вещах: «А может, они вовсе не встретятся? Ведь это муха!..» После десятиминутного отдыха он начинает искать обходный путь, чтобы сократить бесконечные вычисления. Он решает за счет бесконечно малых округлить всю сумму, суммирует величины всех отрезков и получает верный ответ: 171,4 + 24,2 + 3,4 + 0,5 + 0,3 = 200. Так он обходит необходимость сложных вычислений. После сомнения экспериментатора в верности полученного ответа он возмущенно говорит: «Ну как же! Ведь точно 200 км. Скорость 20 км,

летит 10 ч...» — и осекается. Верный путь стал ясен испытуемому только тогда, когда он воспользовался им как трафаретной операцией определения длины пути и отошел от конкретной модели условий задачи. Время решения 1 ч 40 мин.

На роль прежнего опыта в отражении компонентов ситуации в индивидуальном сознании и связанную с этим их трансформацию указывал еще К.Дункер. Именно этрт^рномен используется психологами в качестве экспериментально!! модели мышления.

Исп. Л. Л.: «Какой путь проделала муха? Она летела со скоростью 20 км/ч. При взлете она описывала дугу? Надо учитывать, как она поднимается и опускается? А время поворота тоже не учитывается? Значит, она летела нормально...»

Из приведенных протоколов видно, что у одних принцип решения формулируется как вычисление длины спирали, у других — как сложение отрезков прямой, у третьих — как вычисление дуг, имитирующих полет мухи.

Для объяснения различного подхода испытуемых к решению данной задачи мы выдвинули предположение, что фактором, определяющим характер гипотезы и путь решения, является построение человеком субъективной модели проблемной ситуации. Чтобы проверить эту гипотезу, мы поставили эксперимент, в котором попытались активно влиять на формирование модели проблемной ситуации в процессе анализа условий задачи.

Возможность осуществить это методически давало нам следующее обстоятельство: все испытуемые, решавшие данную задачу, так или иначе выражали условия задачи в чертеже. &тех случаях, когда мы лишали их возможности «опереться» на чертеж, они вели себя подобно исп. О. П. (кандидату химических наук):

-«•вНадо составить уравнение. Дайте мне бумагу, я не могу так решать.

^4*адо составить схему, нас так учили... Ну так бумагу даете или нет? Злодейство... Расстояние между путниками примем за х... Подождите, задачка-то хитрая...» (повторяет условия, задумывается).

Эксп.: «О чем вы думаете0»

Исп.: «Вижу, как красивые велосипедисты нажимают накидали, но я представляю их себе дальше в виде черточек — они едут навстречу друг другу... когда остается 300 км... дайте бумагу! (Руками на краю стола изображает чертеж.) Прошло время х, за которое муха встретила велосипедиста "В"... Значит, время х. Дайте бумагу, я так не могу!., (берет лист бумаги) х, — время до первой встречи... (Чертит путь велосипедистов.) Решаю неправильно, путем ступенчатых последовательных приближений. Надо было бы составить сразу уравнение и решить (вычисляет с помощью логарифмической линейки, долго думает). Думаю, так как это, наверное, долгий путь... надо подумать, как составить уравнение... Если муха будет лететь все время... / обозначим через х. За это время каждый проедет 15х. 15 + 15 = ЗОх; 300 : 30 = 10 ч (озадачен простотой решения). Я

не проанализировал глубоко задачу или лишен был привычного способа решения задачи — анализа построения схемы решения».

Таким образом, отражение испытуемым условий задачи в чертеже выступает как естественная потребность. Мы попытались использовать эту потребность для построения эксперимента. При этом мы полагали, что с помощью построения чертежа в ходе предъявления задачи можно будет направлять процесс построения испытуемым мысленной модели проблемной ситуации. Экспериментатор не просто дает испытуемому чертеж как внешнюю опору, «опорный образ», а руководит движением испытуемого по схеме, т.е. активно вмешивается в процесс построения модели. Такие чертежи, предъявленные испытуемым одновременно с формулировкой задачи, объективно не выступают в качестве какого-то самостоятельного условия и не искажают требование задачи, содержащееся в словесной формулировке.

Эти соображения в общем совпадают с представлениями, развиваемыми в философской литературе. В частности, В. А. Штофф пишет, что мысленные модели, как правило, получают выражение в виде чертежей, графиков, систем знаков и что такие «материальные» модели отличаются от физических моделей тем, что они остаются идеальными: все преобразования и изменения в них осуществляются человеком мысленно (Штофф, 1963).

Для основных экспериментов мы решили воспользоваться теми моделями проблемной ситуации, которые при решении задачи с .мухой в предварительных опытах строились испытуемыми самостоятельно и объективировались ими в чертежах в виде прямой, разбитой на отрезки, в виде дуг или в виде спирали.

Мы рассматриваем здесь четыре основные серии, проведенные на 60 испытуемых — студентах и аспирантах гуманитарных и технических институтов.

^Вп ервой серии мы предъявляли задачу, иллюстрируя ус-лови^цертежом, в котором путь мухи представлен суммой отрезков, которые муха пролетала в разных направлениях. Задача сразу воспринимается как математически очень трудная. Все испытуемые идут по пути вычисления суммы отрезков (рис. 1).

Исп. Е.А.: «Ну, я математику забыла. Здесь очень сложно».

Думается, что мнимая сложность решения задачи — результат перехода заданной нами в чертеже модельной конструкции в идеальный план.

Исп. Р. А.: «Надо отдохнуть, а то я уже об Ахилле и черепахе подумала... Установить, насколько будет сокращаться х. Его величина будет стремиться к 0; даже представляю себе мысленно, как сокращались отрезки...»

Один протокол (исп. X. В.) мы приведем полностью, так как он является наиболее типичным по отраженному в нем ходу решения:

«Определить надо все расстояния, все отрезки. Неизвестно, сколько раз она повернет. Здесь 300 км. Скорость 20 км. Больше ничего не известно. Будем вычислять, пока ничего не останется, ведь в пределе их величина стремится к 0. Велосипедисты сближаются, и муха пролетает все меньшие и меньшие отрезки. В первый раз она пролетает до встречи с велосипедистом время, равное х (длина отрезка)/20 (скорость мухи). В следующий раз она пролетит до встречи уже меньшее время. Да, летать она каждый раз будет меньшее время. Время сокращается на какую-то величину. Надо найти закономерность, иначе очень долго решать. Время полета мухи каждый раз сокращается, так как велосипедисты сближаются. Значит, величина уменьшения времени зависит от движения велосипедистов. А не дифференциальное ли это уравнение, которое я решать не умею? Нет, надо алгебраически попробовать. Сколько раз будет летать муха? Нельзя же бесконечно отнимать! Время полета каждый раз будет убывать на столько, на сколько велосипедисты сближаются. В первый раз 15х/20 один проедет, а вдвоем 30х/20. На эту величину уменьшится следующий отрезок, который должна пролететь муха. Велосипедисты продолжают двигаться, а сколько они будут вообще двигаться? 300 : 30 = 10 ч. Ну, это все отрезки сбивали, можно было сразу решить!» Время решения 40 мин.

В данной же^рруппе мы провели контрольный опыт. Мы посадили рядом двух студентов. Один из них очень не любит математику и несколько поверхностно относится к предметам, его не интересующим. Вторым нашим испытуемым была очень способная и добросовестная студентка. После предъявления задачи и инструкции первый испытуемый — В. И. — заявил, что раз нужно решать задачу, а она трудная, то он как-нибудь обойдет трудности: «Вот здесь цифры даны, посмотрим, что из них можно вывести». Отказываясь от попыток решить задачу, В. И. фактически производит верное действие и находит ответ. Рядом сидящая испытуемая Л.Ш., уже видя результат его вычислений (верный ответ), иронически улыбается и начинает решение задачи путем вычисления отрезков.

Данный протокол ярко демонстрирует, что расчлененность пути на отрезки четко выступает как модельная структура, определяющая ход решения задачи. Испытуемый может только «умышленно» обойти эту модель проблемной ситуации, не преследуя цели получить верный результат.

Во второй серии мы предъявляли задачу в той же формулировке, но меняли чертеж. Вместо выделения отрезков мы плавно вычерчивали спираль, которая отражала полет мухи по уменьшающемуся вектору (рис. 2).

В этом варианте 14 из 20 испытуемых воспринимали требование вычислить путь мухи как задачу определения его длины по его форме — спирали. Таким образом, все словесное изложение задачи воспринимается здесь как объясняющее возникновение спирали. В первый момент задача воспринималась как невыполнимая и отвергалась: «Никаких мыслей нет».

Затем данная группа испытуемых распалась на две: на тех, у кого имелись необходимые специальные знания для реализации намеченного способа действия — вычисления спирали, и на тех, которые не имели таких знаний и поэтому вынуждены были искать обходной путь; важно отметить, что первый и «верный» способ все испытуемые видели в вычислении спирали.

I  подгруппа. Исп. П. Д.: «Задача со спиралью... Буду вычислять уравнение спирали Архимеда... в полярных координатах. Дифференциал длины дуги... Нужно узнать параметр... Да, но по спирали Архимеда ведь скорость не может быть постоянной. Витки уменьшаются, но закручиваются за одно и то же время. А по спирали ли Архимеда она летит?.. Суммируем геометрические прогрессии... Допустим, мы не знаем, каков ее путь. Выведем формулу для любого... Но тогда нечего делать... Абсурд!»

II подгруппа. Исп. Г. Л.: «Надо узнать путь мухи. Она летит по спирали (повторяет сама тот же чертеж). Как можно вычислить эту спираль? Стоит ли решать вообще? Это, кажется, спираль Архимеда. Она закручивается с определенным закономерным ускорением. Надо вычислить длину этой спирали. Это очень сложно — по декартовой системе, в полярных координатах. Когда-то проходили... Нет, не могу вспомнить. Придется искать другое решение. Другим путем решать...»

Исп. Р.А.: «Спираль я не вычислю, нужно как-нибудь проще. Что касается всякой арифметики, для меня — это темная лестница. Спираль свертывается в середине, очевидно, что муха и велосипедисты встретятся на середине пути, так как у велосипедистов одинаковая скорость. Из этого надо исходичьг..»

В третьей серии полет изображен также в виде правильной спирали, но тонкой линией вычерчивалась спираль, а точки

пересечения спирали и линии движения велосипедистов выделялись утолщением (рис, 3). Таким образом, спираль выступала как средство деления прямой на отрезки, как вспомогательная линия.

Из 20 человек в этой серии только 8 начали решение со спирали, но быстро перешли к вычислению отрезков. Вот характерное решение.

Исп. Н.С.: «Можно мне перечертить чертеж, а то эти круги мне только мешают? Муха летает в пределах. Расстояние постоянно сокращается. Надо решать, как ненавистные задачи на движение. Длина пути расчленена на конкретные этапы, факт, что налицо эти отрезки. Муха летит по какому-то конусу, но эти отрезки все на одной прямой. Надо через х решать, но я забыла, как составляется уравнение. Ну, буду считать до тех пор, пока останется 0. Тогда сложу все предыдущие числа. При верном решении дробных не получится. Я помню, что если и в школе получались «нехорошие» числа, то задача не решалась... Первый путь мухи примем за х, тогда время полета будет равно х:20; (300-х) — путь велосипедиста до встречи с мухой; (300 — х) : 15 — его время, оно равно времени полета мухи, х: 20 = = (300-х): 15; 15х + 20х = 300х 20; 7х = 300х4;х = 1200:7.

Нет, я не решу этой задачи... Велосипедисты встретились на середине пути. Каждый проехал 150 км и 10 ч. Может, это к делу нмпносится, но я себе просто так дополнительно запишу... Пока муха летает, велосипедист едет, но меньше на 5 км/ч. Будем рассуждать последовательно. Нет, я решить не могу, не представляю себе даже как. Догадаться не сумею. Начнем сначала. Муха летала по отрезкам... Но так я решить не смогла. Что еще есть? Какие-то три цифры. Сейчас этим займусь. Как видно, что-то есть в этом: 300, 20, 15. Вот исходные числовые данНдЫ?... Это же время будет летать и муха. Странно, я и раньше слышала эти цифр^1, но акцентировала свое внимание на отрезках. Задача была дана мне неверно. Это спираль толкнула меня на отрезки, она все время рассекала прямую как вспомогательная линия».

Интересно проанализировать содержание операции исп. Е. И. Составляет уравнение. Приравнивает весь путь (300 км) к сумме путей мухи и велосипедиста "В" до их встречи. Выражает пути мухи и велосипедиста через произведения их скорости на время х: 15х+20х = 300. Отсюда х равен 8,6 ч. Теперь, зная скорость и время движения, вычисляет величину первого отрезка, который пролетела муха до первой встречи с велосипедистом: 20 км/ч х 8,6 = 172км. Первый отрезок равен 172 км. После встречи с велосипедистом "В" муха по условию полетит сразу обратно

навстречу велосипедисту "А". Чтобы вычислить второй отрезок ее пути, испытуемая сначала узнает расстояние между велосипедистами через 8,6 ч их движения: 300 - 2(15 х 8,6) = 300 - 258 = 42 км.

Второй отрезок пути мухи испытуемая вычисляет путем составления уравнения аналогичного первому. «Интересно, сколько времени все это продолжалось бы, если бы мухи не было? 15+15 = 30; 300 : 30 = 10 ч. Парадоксально маленькая цифра по сравнению с нашими расчетами, хотя муха пока летала 8,6 ч. Осталось ей 42 км. Путь сократился. Проверим верность наших вычислений. Велосипедистам осталось ехать каждому по 21 км. Значит, у каждого уйдет на это времени 21 : 15 = 7:5 = 1 ч 24 мин.

8 ч 36 мин + 1 ч 24 мин = 10 ч. Все верно. А до встречи с мухой сколько времени потребуется? 20 у + 5 у = 42; 42 : 35 = 1 ч 12 мин; за вес это время муха пролетит 42 : 35 х 20 = 168 : 7 = 24 км. Значит, она успеет повернуть еще раз. Опять рассматриваем как систему движение велосипедиста "В" и мухи навстречу друг другу. (Нужные вычисления уже изрядно надоели испытуемой, и операции приобретают у нее максимально свернутый вид.) 42 - (15 х 2 х 42 : 35) = 42 : 7 = 6 км. Может быть, можно найти какой-нибудь закон в сокращении этого расстояния?

3-й объект движется с другой скоростью, чем 1-й и 2-й, и поочередно встречается с 1-м и 2-м. Можно сказать о сокращении пути с определенной и.*Е15Ш', ШП'рЧтШр, радиус будет постепенно уменьшаться. Не

представляю как. Попробуем проследить, как решали... (Пытается вывес-тц. какую-то общую формулу; ничего не получается, и она снова принимается за вычисление всех уменьшающихся отрезков.) 15х3 + 20х3 = 6; х3 = 6 :35; 6/35 + 42/35 + 300/35; 350/35 - 348/35 = 2/35 ч. Движение еще продолжается. Муха еще будет летать. Боже! Здесь'вее-чоемя дробями и маленькими величинами придется оперировать. Числа будут уменьшаться, но это будет бесконечно. Я больше не могу. Голова кр1Ч>м идет. Надо же, уже больше часа решаю. И не думала, что эксперимент будет таким длительным. Если я не кончу через три минуты, то опоздаю нНЬсонцерт. А здесь еще вычислений на целый час. Хотя бы найти какую-нибудь закономерность, чтобы сократить эти бесконечные вычисления. Как бы обойти вычисления этих отрезков? Ну сколько это все будет еще продолжаться? Чтобы они (велосипедисты) встретились, нужно еше 2/35 ч, а>$фха будет все это время летать с определенной скоростью. (Ошеломленный вид!) Но это можно было сделать сразу!!!»

^ В четвертой   серии мы предъявляли задачу с чертежом,

где полет мухи иллюстрировался в виде плавных дут, имитирующих взлет и движение мухи, что толкает испытуемого на живое представление полета

Протоколы этой серии отличаются от предыдущих обилием следующих вопросов: учитывать время поворота? а время встречи? как считать скорость: по дуге или по прямой?

Исп. В.М: «Как относится хорда к дуге? Как летит муха... со скоростью 20 км/ч, по дуге или по прямой? В условиях сказано вообще 20 км/ч. Ну, тогда, наверное, неважно вообще, как она летала...»

Встречались и замечания такого рода (исп. К. С.): «Мы будем иметь дело не с правильной дугой, а с линией более сложной, так как муха — насекомое, а насекомые летают на определенном расстоянии от земли».

Для анализа и интерпретации полученных экспериментальных данных уместно привлечь выдвинутые Н. И.Жинкиным представления о внутренних кодовых переходах (Жинкин, 1964), а также положение А. Н. Соколова о переключаемое™ умственной деятельности со зрительного анализатора на вербальный и возможности умозаключений, опирающихся на зрительные посылки (Соколов, 1966).

Первое, что бросается в глаза при анализе экспериментального материала, — это усвоение условий с помощью интенсивной речедвигательной активности (неоднократное проговаривание условий). Длительность этого этапа, скорее всего, связана со сложностями построения «картины событий» (Dodd, White, 1980).

В экспериментах сразу после вербализации наблюдается перевод условий на предметный (субъективный) код, который обеспечивает, по-видимому, возможность трансформации, дополнения и преломления информации, поступающей в виде задачи, в соответствии с информацией, хранящейся в памяти («ментальный контекст», по Отли), что и обуславливает, по его мнению, индивидуализированные формы понимания одной и той же ситуации (Oatley, 1978).

С помощью этого кода на первом этапе анализа условий идет как бы восстановление предмета, реального содержания задачи1. Это субъективное видение условий проблемной ситуации следует, на наш взгляд, классифицировать как образ проблемной ситуации.

В нашем случае у испытуемых возникает представление о сближающихся велосипедистах, летающей между ними мухе («Муха — насекомое и летает на каком-то расстоянии от земли», «Вижу, как красивые парни нажимают на педали»).

Этот аспект проблемы получил фундаментальное развитие в русле теории А.Н.Леонтьева в работах (прежде всего С.Д.Смирнова), где контекстом формирования конкретного образа выступает Образ Мира.

' Максимальное «восстановление объекта в образ» имеет место при решении задач, субъективно особенно трудных (Ф.Н.Шемякин). То, что мысль обращается к образам при затруднениях, отмечается рядом других авторов.

Но это лишь первый этап овладения условиями задачи; образное представление ситуации еще не соответствует условиям задачи в строгом смысле.

Собственно условия задачи вычленяются в процессе соотнесения всего образного видения ситуации с требованием задачи. Этот момент представляется нам особенно важным, так как именно здесь становится очевидным, что требование определяет тот аспект, по которому в исходном материале (образе проблемной ситуации) вычленяются релевантные стороны объектов: требование вычислить путь определяет и соответствующие условия — скорость, расстояние, векторы движения («Вижу, как красивые велосипедисты нажимают на педали, но дальше их вижу в виде черточек»).

В работах С.Л.Рубинштейна (1958) и его школы дан глубокий анализ процесса соотнесения условий и требования. Исследования В.Тереховой показали, что физические предметы, непосредственно сравниваемые между собой, не дают основания для заключения об их соотношении. Согласно Рубинштейну, основой для сопоставления данных может служить только единая система понятий, устанавливаемая в процессе соотнесения условий и требования.

Специфика нашего подхода заключается в попытке усмотреть за этой единой^понятийной системой некоторую нелингвистическую репрезентацию условий задачи в едином поле (под нелингвистической формой мы понимаем реализацию, отличную от выражения в натуральном ящке). Такая репрезентация в едином поле достигается абстрагированием от иррелевантных сторон объектов проблемной ситуации: именно благодаря этому условия становятся однородными и, как следствие, сопоставимыми. Однородность условий позволяет отвлечься от их качественного содержания и, в свою очередь, перейти к знаковому представлению собственно условий задачи (велосипедисты и муха представляются уже в виде точек, так как теперь важно лишь то, что они суть движущиеся тела).

Необходимость выделения релевантных признаков проблемной ситуации для успешного решения задачи подчеркивает Ф. Ют «Это как бы фундамент всех последующих объединений, сокращений и трансформации информации» (Клике, 1983. — С. 286).

Непосредственное участие в переходе к схематическому представлению принимает, по-видимому, тот же субъективный код, который выступает в данном случае как знаковый, или, точнее (по выражению Я. П. Пономарева), «означенный». Таким образом, субъективный код не является однородным на выделяемых нами Двух этапах овладения условиями задачи. На первом этапе он выступает как собственно предметный код и с его помощью строится образ проблемной ситуации, на втором — как знаковый и позволяет осуществить схематическое построение системы отношений в данной проблемной ситуации (модель — замыкание геш-тальта), с чем и связано ее понимание. Это действительно «видящая мысль» (Гёте).

Совершенно не случайно мимо этих работ не прошел Л. А. Вен-гер. Цикл работ его лаборатории был посвящен разработке системы формирования пространственного моделирования как основы становления умственных способностей (Венгер, 1978). Фундаментальное исследование Л.А.Парамоновой по детскому конструированию как генеральной способности мысленного манипулирования дает представление о становлении этой способности как формирования решающей операции мышления.

О выработке и наличии у человека специфической системы «субъективных» кодов высказывались различные предположения, начиная с Кюльпе. О специфической системе «субъективных» кодов пишет Ройс (Royce, 1974).

Конечно, мы учитываем, что речевой анализатор обязательно включается в самый процесс построения модели проблемной ситуации, тем более, когда у испытуемого нет других условий объективации (карандаша, бумаги и т.д.). В этом случае вербализация является единственным средством фиксации элементов, из которых строится модель проблемной ситуации, а также результатов построения отдельных звеньев модели.

Мы видели, что в зависимости от имеющихся средств в эксперименте строятся разные системы отношений: в одних случаях система движения представляется в виде все уменьшающихся отрезков, в других — в виде спирали и т. п.

Является ли эта система лишь описывающей, отображающей или она выполняет некоторую активную функцию? Как показывает эксперимент, здесь мы имеем дело со структурой не только отображающей, но и порождающей: являясь результатом анализа отношений в данной проблемной ситуации, она выступает как субъективная мысленная модель проблемной ситуации, с которой как бы «считывается» тот или иной принцип решения (идея, гипотеза, концепция). В этом ее первая и главная эвристическая функция.

Далее для краткости мы будем обозначать модель проблемной ситуации как К-модель, имея при этом в виду, что при решении задачи она в нелингвистической форме выражает концепцию, принцип действия. Это — своеобразный зрительный коррелят гипотезы. Термином «коррелят» мы стремимся подчеркнуть, что речь идет не просто об «опорной функции» образа, который помогает или мешает решению задачи (П.П.Блонский, Б.Г.Ананьев, Д.Д.Ал-химов, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.Н.Сергиевичев, П.М.Якобсон, А. И.Липкина, Л.В.Занков), — речь идет об определенном звене процесса мышления. Коррелят в нашем случае — это в принципе

однозначное соответствие и прямая причинная связь лингвистической, понятийной структуры гипотезы и нелингвистической репрезентации структуры проблемной ситуации. Мы стремимся этим также подчеркнуть недостаточность употребления термина «обобщенный образ» для обозначения описываемого звена. «Обобщенный образ» несет в себе существенные черты данного класса предметов, вместе с тем как бы сохраняя «тело» предмета. Модель также выражает существенные стороны, но она свободна от избыточной информации, свойственной обобщенному образу. Кроме того, она описывается знаковым символическим языком в отличие от обобщенного образа, который использует язык изображений. Вот почему утверждения о наличии вербального и образного языка и их взаимосвязи верны (гипотеза «двойного кодирования» А. Пайвио), но недостаточны. Более точным являются предположения о репрезентации как субъективном средстве хранения и организации знания в виде вербальных и визуальных схем (Palmer, 1978; Paivio, 1986).

При объективировании модель должна, по-видимому, находить выражение в знаковой системе, схеме, чертеже. Потребность в опоре на схему, чертеж хорошо показана в исследованиях Н.А. Менчинской, Д. Н.Богоявленского, М.Э. Боцмановой (1967).

По этим основаниям модель и обобщенный образ легко разводятся. Значительно труднее развести модель и так называемый образ-схему, так как у них один и тот же «язык реализации». Различие их не лежит на поверхности, и тем не менее в данном ряду внешне совпадающих явлений модель имеет свою специфику. Очевидна необходимость их различения, так как термин «образ-схема» столь же многозначен и недостаточен для дифференцировки уровней и характера схематического отображения, как и «глобальный» термин «образ».

Представляется необходимым различать: 1 ) схему (чертеж) как продукт «чужой» деятельности, данный субъекту в качестве опорного образа; 2) модель как продукт субъективного схематического построения отношений между элементами объекта (проблемной ситуации).                                     *

Термин «модель» отражает в данном стгучае возможность различного движения по схеме (подобно тому, как из одного предложения можно извлечь несколько различных суждений), т.е. активного построения субъектом структуры отношений в проблемной ситуации.                                                              3V»

Эксперименты показывают, что наличие чертежа (опорного образа) само по себе еще не определяет гипотезу. Ее определяет субъективное движение по чертежу, «инспирированное» нами и приводившее к построению желаемой модели.

В тех случаях, когда это не удавалось сделать, испытуемый обычно воспринимал чертеж «буквально», как схематическое изображение полета (исп. В.П.: «Неверный чертеж: муха ведь не может летать под землей»; исп. Р.Ч.: «Муха не летит по спирали, так как она насекомое, а насекомые летают на каком-то расстоянии от земли»). На случаи подобного буквального понимания извне данного чертежа указывает и К. Дункер (Дункер, 1965. — С. 108).

Данные экспериментов позволяют нам сделать предположение о существовании также еще одной функции модели: сформированная модель закрепляет за элементами проблемной ситуации определенные функциональные значения, которые сохраняются, пока данная модель не преодолена. В этом свете, на наш взгляд, становятся более понятными факты, когда необходимые для решения задачи знания не включаются в процесс решения. Широко известен, например, следующий факт: фиксиро-ванность одного качества предмета препятствует актуализации другого, делая его «латентным» (опыт Секея со свечой).

В наших экспериментах наблюдалось еще более поразительное на первый взгляд ограничение: знание, уже актуализованное и постоянно функционирующее, не приводит к решению. Так, для решения нашей задачи необходимо и достаточно знание формулы пути (S = vl, где v, как указывалось выше, дано в условиях, a t — это время движения велосипедистов). Испытуемый не только ак-туализует эту формулу, она лежит в основе всех проделываемых им операций. Но направлены эти операции на вычисление длин отрезков, на которые в его представлении делится путь мухи. Само по себе оперирование этой формулой не приводит к решению. То же самое происходит с фактором времени: осознание того, что муха летит все то время, в течение которого едут велосипедисты, действительно лежит в основе решения. Но едмо по себе оперирование этим соотношением также не приводит к решению. В рамках данной модели знание этого соотношения выполняет контрольную функцию; испытуемый постоянно говорит о равенстве времени движения мухи и велосипедистов, но использует это знание лишь для выяснения возможности движения мухи («велосипедисты еще едут — значит, муха еще летит»). Более того, весь ход решения строится на составлении уравнений, где время полета мухи постоянно приравнивается ко времени движения велосипедистов, но рассматривается дробно в рамках анализа частей пути, и поэтому принцип, лежащий в основе уравнений, не становится общим принципом.

Итак, модель как бы определяет функционирование знания, направляет ход анализа условийТадачи и выступает как некоторый механизм направленности мышления при решении задач.

«Именно так строится, в отличие от видимого, смысловое поде — акцентированное видимое, где что-то выявлено, а что-то, наоборот, затушевано и как бы снято» (Элъконин, 1994. — С. 23). И далее, Л.С.Выготский: «В наших опытах мы неоднократно стал-

кивались с таким положением вещей, когда ребенок, приступая к решению задачи, удивительным образом не использует явно находящейся в его поле зрения вещи, как бы молча допуская, что он должен действовать в ситуации по определенному правилу... Эти опыты показывают, в какой мере для ребенка видимая ситуация является частью более сложного смыслового, если можно так выразиться, поля, внутри которого вещи только могут вступать в определенные отношения друг к другу» (Выготский, 1982. — Т. 1. — С. 264).

В теории мышления начальный этап процесса решения принято рассматривать как вычленение условий задачи и последующее выдвижение гипотезы, принятие того или иного принципа решения. У К.Дункера (1965), С.Л.Рубинштейна (1958) и других исследователей мышления анализ проблемной ситуации завершается вычленением условий и нет четкого указания на механизм построения той или иной гипотезы.

Анализ экспериментального материала и сформулированная нами гипотеза о К-модели позволяют построить следующую схему-рисунок начального этапа процесса решения задачи.

Процесс                       

         Образ проблемной ситуации Условия Т  Модель Т

Предметное перекодирование        Т ч         -* Соотнесение с     Построение отношений         Считывание

         требованиями              

Продукты процесса                       

Образ проблемной       Условия задачи   Модель проблемной    Гипотеза

ситуации             ситуации (К- модель)  

Естественно, это схематическое представление достаточно условно, как и любая другая схема. Но оно дает возможность разорвать сложный процесс порождения мысли на взаимодействующие Компоненты, звенья, отчетливо развести сам процесс и продукты этого процесса, показать включение каждого продукта в последующие звенья процесса, а главное — ввести как главное звено (которое может быть и микрозвеном, т.е. осуществляться в свернутом виде) построение модели проблемной ситуации.

Описанный процесс, как нам представляется, является «ментальным субстратом» той «видящей мысли», индивидуального умозрения, того, как строится индивидуальная «ментальная картина происходящего». Это и ответ на вопрос М. А. Холодной: «Верно ли, что человек думает так, как он мысленно видит то, о чем думает?» (Холодная, 1997. — С. 156).

Действительно, он сначала видит (если, конечно, зрительный анализатор является ведущим), но мысль осознается, а значит, и материализуется уже в слове. Если в это мгновение вклинивается отвлекающий раздражитель — мысль исчезает и требует своего повторного возрождения. В ситуации четко построенной К-моде-ли мысль лишь фиксируется, оформляется в слове. Если же мысль зарождается еще в качестве замысла, туманна и неочевидна, то она становится в слове, поскольку требует своего активного «разворачивания» и построения.

Нам представляется, что построение К-модели описывает полный цикл репрезентации конкретной ситуации, который включает с необходимостью весь набор языков и не ограничен каким-либо одним (приоритетным — вербальным или визуальным). Даже Е.Хант, выделивший в эксперименте эти типы, замечает, что одаренные люди легко переходят с одного кода на другой (Хант, 1980). Кроме того, выявление факта зависит от структуры «проявителя», его разрешающей способности, зависящей от заложенной конструкции. Тот факт, что Хант похвалил данную работу, проделанную мною в рамках аспирантского исследования, позволяет думать о нем как единомышленнике.

Что добавляет введенный нами аспект анализа процесса решения проблемных ситуаций по сравнению с его описанием в школе Рубинштейна до этого? Представляется, что здесь вводится новый пласт, или, скорее, плоскость, рассмотрения мыслительного процесса. Если детерминация соотнесением условий и требований задачи идет как бы в горизонтальной плоскости, то динамика перекодирования описывает одновременно его движение в вертикальной плоскости.

Но если это так и репрезентация любого вида информации задействует все языки, все коды, то имеющаяся межполушарная асимметрия не играет такой фатальной роли в усвоении информации и способах ее преподнесения в учебном процессе.

1.3.3. Процесс решения задачи

Модель проблемной ситуации может быть правильной, и тогда с нее как бы «считывается» верный принцип решения; модель

может быть и ложной, и тогда она препятствует успешному решению задачи. Возникает вопрос: как в этом случае преодолевается неверная модель, каков механизм смены одной модели другой?

Применительно к задачам лабиринтного типа тезис о смене одной модели другой был выдвинут В. Н. Пушкиным (1969) и представляется наиболее очевидным; в шахматной партии, например, конечная цель — поставить мат — достигается путем конструирования последовательного ряда моделей возможных вариантов изменения позиции, соотношения между фигурами. Такого рода промежуточные модели проблемной ситуации присутствуют и в других задачах лабиринтного типа. Наличие субъективной модели проблемной ситуации в каждый данный момент решения лабиринтной задачи накладывает определенное ограничение на перебор вариантов. В этом существенное отличие человека от машины, решающей аналогичную задачу методом перебора вариантов.

Видимо, игнорирование данного обстоятельства и явилось причиной понимания эвристического решения задачи вообще как приема, сокращающего перебор вариантов. Именно так определяют эвристику Ньюэлл, Шоу, Саймон, Галантер, Миллер, Прибрам (1964, 1965) и некоторые другие исследователи. По определению М.Минского, проблема эвристики — это проблема неполного анализа (Минский, 1961). Оба определения исходят, по существу, из одного и того же представления об эвристической деятельности: процесс"решения задачи рассматривается как прохождение по лабиринту, как отсечение ветвей «дерева задачи». В свое время эта точка зрения на процесс мышления была подвергнута резкой и убедительной критике в работах В.Н.Пушкина, О. К.Тихомирова и др. Однако, не пройдя как модель продуктивного мышления в 60-е гг."ггрЫшгого века, она возникла как модель уже креативного мышления и разделяется многими полвека спустя. Поэтому мы не считаем лишним подробное описание процесса решеиия проблемных ситуаций, т.е. процесса продуктивного мышления.

Для исследования закономерностей преодоления «неправильной первоначальной» модели проблемной ситуации нами была избрана классическая задача: «Построить четыре равносторонних треугольника из шести спичек». При ее решении эвристическая деятельность человека вырисовывается, на наш взгляд, достаточно рельефно во всех главных своих особенностях и закономерностях1.

Этим, по-видимому, и объясняется тот факт, что данную задачу разные исследователи (К.Дункер, Д. Рейд, Б. В.Зейгарник,

1 Экспериментальное исследование на материале данной задачи было начато нами в свое время под руководством С.Л.Рубинштейна, и некоторые то результаты были уже отражены в литературе (Рубинштейн, 1959).

А.Н.Леонтьев, Ю.Б.Гиппенрейтер и др.) использовали для экспериментального изучения различных сторон процесса продуктивного мышления. Как отмечал Д Рейд, эта задача является прекрасным объектом, поскольку вся проблемная ситуация вполне постижима и поддается обследованию, а требующаяся для решения радикальная перестройка материала свидетельствует о невозможности случайного решения (Рейд, 1965). Необходимость и трудность такой перестройки непосредственно отвечали целям нашего эксперимента.

Исследование проводилось на людях, разных по своему профессиональному составу и уровню подготовки (от докторов технических наук, преподавателей математики до людей с неполным средним образованием). В соответствии с основной целью исследования — выявить закономерности смены ложной модели проблемной ситуации правильной моделью — инструкция включала требование обязательно решить задачу. Время непрерывного эксперимента по этим же мотивам практически не ограничивалось. Задача предъявлялась всем испытуемым неизменно в одной и той же формулировке: «Из шести спичек нужно составить четыре равносторонних треугольника. Сторона равна спичке». Таким образом, перед испытуемым объективно с самого начала поставлена задача построить объемную фигуру — тетраэдр (рис. 6).

Как в любой творческой задаче, в головоломке со спичками человек открывает для себя нечто новое. Какая-то часть этого нового (линия — геометрическое место точек при пересечении двух плоскостей, тетраэдр — четырехгранник) была ему известна и раньше, но или была забыта, или не могла сразу актуализироваться в непривычной ситуации; другая часть (самый экономичный способ построить четыре треугольника) действительно представляет для большинства открытие, поскольку в задаче выступает новый аспект, который ни в геометрии, ни в стереометрии специально не рассматривается (вопрос «экономии» сторон).

Серия экспериментов со спичками была проведена на 50 испытуемых. В ходе исследования они разделились на две группы. К первой (9 из 50 испытуемых) мы отнесли тех, кто после минутного раздумья сразу переходил к построению фигуры в пространстве. Это чаще всего были преподаватели-математики, инженеры-проектировщики. Остальные (41 испытуемый) начинали решение неизменно с попыток построить четыре треугольника на плоскости: выход в трехмерное пространство был для них открытием.

Таким образом, первоначальный анализ условий задачи приводит к формированию двух противоположных моделей проблемной ситуации — пространственной и плоскостной. Первая — пространственная — быстро приводит к решению (оно длится от нескольких секунд до 1 — 2 мин) Задача анализируется испытуемыми первой группы в принципе так же, как и второй; условия (6 спичек) соотносятся с требованием (построить четыре равносторонних треугольника). В результате этого первичного анализа вскрывается основное противоречие, конфликт данной проблемной ситуации — очевидно малое количество спичек. При соотнесении условий ситуации между собой (шесть спичек, сторона равна 4 спичке, равносторонний треугольник как целостная плоскостная ^Р фигура и т.д.) в системе геометрических знаний у испытуемь^ первой группы быстро возникает представление о невозможности выполнения данной задачи на плоскости и формируете*:более или менее четкая объемная модель, снимающая противоречие. У отдельных испытуемых процесс соотнесения протекает почти мгновенно благодаря профессиональной подготовленности к решению разнообразных комбинаторных задач в пространстве. Так было с испытуемым Г.Ф. — руководителем проектной группы, оборудовавшей стереофонической радиоаппаратурой один из крупнейших кинотеатров Москвы. Эксперимент (протокол 142) длился меньше минуты, испытуемый уверенно построил тетраэдр из шести спичек. Из словесного отчета выяснилось, что объемные модели различного рода были для него обычными рабочими, постоянно действующими моделями.

Типичен протокол другого испытуемого — А.Б., преподавателя математики Повторяет условия задачи, вертит спички в руках, задумался' «Нужно построить какую-то фигуру. » Опустил три спички из одной вершины на плоскость «Ну конечно, тетраэдр».

Любопытно отметить, что некоторые испытуемые, сразу увидевшие возможность построения фигуры в пространстве, все же не сумели сразу построить правильную объемную модель, несмотря на наличие и актуализацию знания, необходимого для верного решения.

Протокол 101, исп. И. И.: «Треугольники, конечно, можно сложить, но только в пространстве, а у нас задача плоскостная». Треугольник как плоскостная фигура как бы блокировал у испытуемого пространственную модель. Этот, в общем, редкий случай регрессивного хода решения задачи — результат того, что пространственная модель оказалась «мертвой», нединамичной, неработающей. Здесь мы хотим подчеркнуть неоднозначность зависимости решения от актуализации необходимого знания.

Протокол исп. Р. Г. (химик-органик) не был включен в серию в связи с нарушением условий эксперимента. Задача была предъявлена испытуемой после слов экспериментатора: «Над этой задачей долго бьются, пока не выйдут с плоскости в пространство». После такого «введения» было очевидно, что строить треугольники следует в пространстве. Испытуемая опускает из одной точки четыре спички и соединяет их попарно двумя другими, лежащими крест-накрест. Строит два равносторонних треугольника в перпендикулярных друг другу плоскостях.

В результате подсказки испытуемая как бы перескочила через «психологический барьер» задачи. Для нее было лишь очевидным, что шесть спичек мало для четырех треугольников и что указание ••^экспериментатора на пространственный характер требуемой фигуры дает ключ к решению. Несмотря на прямое указание экспериментатора, испытуемая не смогла сразу построить тетраэдр. Подсказанного общего принципа оказалось недостаточно для решения: потребовалось построить адекватную условиям систему отношений между элементами проблемной сттР^иии. Анализ условий помог преодолеть первоначальную неверную пространственную модель и сконструировать новую — тетраэдр.

Уже приведенные протоколы свидетельствуют, что в любом случае в ходе первичного ориентировочного анализа условий задачи строится та или иная субъективная модель проблемной ситуации. Этот этап так или иначе присутствует в каждом из приведенных выше экспериментов, в том числе в случае с инженером-проектировщиком (протокол 142), когда буквально в течение нескольких секунд испытуемый сумел уяснить цель, оценить имеющийся в его распоряжении материал и сконструировать мысленную, а затШ и физическую трехмерную модель (анализ имел здесь свернутый характер и включал как существенный компонент узнавание на основе уже актуализованных профессиональных динами-"есгтгх ;~,1слсп, сокращающая роль миделей ь

должна представлять предмет специального исследования

Как показывают эксперименты, в процессе построения модели проблемной ситуации в наибольшей степени выступает определяющая роль личности, ее опыта, динамичности или ригидности сложившихся модельных структур — короче, внутренних условий, через посредство которых преломляются и детерминируют процесс мышления — внешние условия (Рубинштейн, 1958).

П. А. Шеварев, разбирая причины ошибок и заблужДении ПРИ решении задач, говорит, что человек обычно ограничивает себя дополнительным условием, что делает задачу нерешаемой. Неудачу в этом случае Шеварев объясняет тем, что задача не была проанализирована, вопрос «Что именно требуется сделать?» не получил ответа (Шеварев, 1935). Это объяснение представляется несколько генерализованным. Почему, собственно, большинство испытуемых «ограничивает» себя мнимым условием и преодолевает это ограничение с большим трудом?

По этому поводу хотелось бы высказать следующее соображение: дело не в том, что введено еще одно, «дополнительное» условие. Если это было бы просто еще одно условие (в дополнение к данным в задаче), то оно в процессе рассмотрения всех условий могло быть осознано и сравнительно легко снято. Но этого не происходит. Почему? По-видимому, потому, что «дополнительное» условие не просто «примысливается»: оно вводится через построение системы отношений между данными задачи, и делается это, как правило, бессознательно, «автоматически». Эта система, или модель, будучи неадекватной проблемной ситуации, ограничивает человека, мешает ему правильно решить задачу.

Значительно позже, в 70-е гг., подобный аргумент выдвигает П.Я. Гальперин. Под его руководством велось несколько кандидатских исследований, где делалась попытка осуществить, по сути, неосуществимое — дать полный анализ условий задачи.

Еще В.Джемс объяснил бесперспективность такой попытки, утверждая, что познать одну вещь — значит познать весь мир.

«Полная ориентировочная основа» также совершается человеком с присущими ему представлениями, определенным запасом знаний, соответствующих его времени. «Перепрыгнуть» через этот i естественный барьер никто не в силах. Не говоря уже о том, что <<па™ьш анализ» еще более неэкономичен, чем метод «проб и ошибок», так как он хотя бы предполагает учет и анализ сделанных ошибок. Но главная ошибка убеждения, что «полный» анализ лишь одних условий может служить в качестве механизма решения творческих задач, заключается в иллюзии, что решение голо-t воломок является полностью тождественным процессу решения реальных проблем. Головоломка — модель творческого акта, пост-рисииал человеком специально, чтобы имитировать реальные барьеры. Но это искусственное построение, специальная провокация. Она может быть рассчитана лишь на некоторую группу лю-Дей, попадающихся на эту провокацию. Решение же реальных проблем наталкивается на ограниченное познание, как правило, всего человечества, или, по крайней мере, той его значительной части, к культуре которой принадлежит исследователь.

В нашем эксперименте из всех испытуемых второй группы лишь Двое в начале решения задачи сформулировали плоскостную систему отношений (протокол 115, исп. Д.Г.: «У нас задача плоскостная»). Остальные начинали строить плоскостную систему отношений совершенно безотчетно: способ построения этой системы не является у них объектом сознательного анализа.

Напротив, в тех случаях, когда средство построения становится предметом сознательного анализа, испытуемый получает возможность преодолеть плоскостную модель. Так, если в ходе эксперимента (через 20—30 мин) условие «спичка равна стороне» дается в измененной формулировке — спички нельзя ломать или накладывать, — испытуемый, как правило, осознает способ построения путем наложения как пространственное действие. Приведем полностью несколько типичных протоколов.

Протокол 116, исп. Е.Н.: «Вспоминаю различные геометрические фигуры, гак как не сталкивалась с ними давно. Не хватает спичек. Надо построить равносторонние? (Испытуемая складывает сначала два смежных треугольника, квадрат, фигуры в виде букв М, Т, потом перекрещивает четыре спички, лежашие к одном направлении, пятой выкладывает крест из четырех спичек; фигуру, напоминающую букву t, из шести спичек и т. д С начала решения проходит 35 мин. Испытуемая спокойно перебирает все способы.) Все время не хватает спичек! Вспоминаю геометрические задачи. Я их люблю. Тысячи мелькают перед глазами.

(Все известные испытуемой конфигурации исчерпаны.) Просто смотрю, что получится. (Раскладывает ромб, а оставшиеся две спички кладет внутри него в виде диагоналей.) Ах! Но это не равносторонний. Это равнобедренный. А я уже обрадовалась... Отвлекает дождь: все время думаю, что будет, если он скоро не кончится, ничего не получается. (Наступает долгий период апатии. Испытуемая машинально перебирает спички. Затем апатия и рассеянность сменяются раздражением.) Никак не получается Возмущаюсь и удивляюсь этому. Сколько нужно спичек на два треугольника? Пять. Глазам своим не верю. Довели же меня до состояния. Нет, нет! Ужасно! Это решить нельзя. Невозможно. (В течение 15мин негодует, затем успокаивается и возвращается к решению задачи. Вес dcucmeiL теперь характеризует сосредоточенность и последовательность. Наступает как бы вторичный эмоциональный подъем ) Невозможно решить потому, что в треугольнике три стороны, а в четырех треугольниках и будет двенадцать Еще раз проанализируем. Нужно девять спичек, если сделаем три общими. Каждая общей быть не может. Наружная обшей быть не может, а если рассуждать чисто спекулятивно, то все стороны должны быть внутренними. Каждая должна быть внутренней. Но нет же такой фигуры, где все стороны внутренние. А если сторона не будет внутренней, т.е. общей для двух треугольников, то мы не решим задачу Сторона — это один из компонентов, составляющих треугольник. Это прежде всего линия. А что такое линия? Какое определение в геометрии у линии? Как же быть? Вы мне не напомните определение линии? Я без этого не знаю, сможет она быть внутренней в данном случае или нет. Линии всегда связаны с точками. Это — расстояние между двумя точками. След точки, но это нам ничего не говорит. Нам нужно не точа линщ^юлучить Она находится на одной поверхности, а как ее получить? При пересечении плоскости дают линию. Значит, в пространстве надо решать. Я совсем счастлива» (Строит тетраэдр. Эксперимент длился 1 ч 30 мин.)

Протокол 121, исп Д-Б-' «Сложить четыре равносторонних треугольника из шести спичек обычным способом явно нельзя. Это ясно, иначе не было бы задачи. Раз мало, значит, надо строить экономичнее: будем пристраивать. (Выкладывает два смежных треугольника, шестую спичку неуверенно пристраивает на продолжении внешней стороны одного из треугольников.) Так не выйдет, надо попробовать иначе. Жаль, что ромб не дает решения. Тогда надо найти какую-то фигуру (строит квадрат, пытается соединить у г ш двумя оставшимися спичками в виде диагоналей). Hv все Только все ли9 (Замечает, что «диагонали» не доходят до вершин углов: длины спичек щватает.) Наверное, нельзя, чтобы треугольники были незамкнутые? Обязательно равносторонние? И спичка равна стороне? Значит, так нельзя? А если так? (Тот же квадрат рассекает двумя спичками на четыре маленьких квадрата.) Совсем не то... (После нескольких вариантов с пристраиванием спичек к равностороннему треугольнику делит его пополам высотой.) Так нельзя: это будут неравносторонние. У равностороннего угол равен 60°. (Безуспешно пробует варианты со смежными углами) А контур? Что, если начать с контура? (Строит шестиугольник.) Если выкладывать контур, то внутренних сторон не хватает А что если не описывать, а вписать? Сначала положим один треугольник, который будет служить контуром... (Испытывает варианты, пересекая «основной» контур одной, двумя и, наконец, тремя спичками, образуя шестиконечную звезду.) Вот четыре треугольника, они и равносторонние, и замкнутые1 Опять не то. (Увидел, что два наложенные друг на друга треугольника при пересечении линий действительно образуют шесть небольших равносторонних треугольников, но сторона в них значительно меньше спички.) Неужели обязательно сторона должна быть равна спичке? Ведь тогда никак не получится. Я отказываюсь. (Идет второй час эксперимента. Испытуемый убежден, что он исчерпал все возможности для построения данных щимопников Что делать дальше, он не знает Сидит мрачный отвернувшись от стола, гЗе'лежат спички. Затем начинается период хаотических проб Так как все способы исчерпаны, то испытуемый пытается «подсмотреть», а вдруг случайно получится.) Нет, такие задачи нельзя давать людям, с Ума сойдешь. Я ни на что не способен. (С рассеянным видом перекладывает спички, кладет их то парами, то в виде «лестницы», «забора» i с одной поперечной перекладиной посредине, буквой М и т д Отсутствие всякой перспективы вызывает у испытуемого угнетенное состояние апатию, которая затем сменяется состоянием собранности Испытуемый с решительным и спокойным видом обращается к решению задачи Ход мыпи его более четок. В общей форме он повторяет все выводы сделанные из предыдущих попыток, и обобщает результаты предыдущих действий.) Л опять прихожу к тому же самому. Для четырех треугольников надо двенадцать сторон. У нас есть шесть сторон. Значит, Все они должны бытьобшими, так как это единственный способ эконо-

, недостающее число сторон. Все дело в этом. Если только найду способ сделать их общими, то задача будет решена. Вся задача теперь в этом. Ломать нельзя. Перекрещивать нельзя. В фигурах все время получаются внешние стороны, а если сделаем общими стороны, то задачу решим. Но все дело в том, что все шесть должны быть общими. Здесь все дело в каком-то их свойстве. Это, наверное, свойство прямой. А что такое прямая? Какие у нее свойства? Прежде всего, это линия, отрезок линии, наименьшее расстояние между двумя точками. Но эти черты с точки зрения общности двум треугольникам ничего не дают. Надо найти свойство, которое бы отвечало этому требованию.

В геометрии есть всякие геометрические места. Линия — какое геометрическое место? Точек? Не то. Две прямые при пересечении дают опять точку. А линию получаем при пересечении плоскостей. Теперь ясно, что надо было решать в пространстве».

Таким образом, требование построить четыре равносторонних треугольника из шести спичек вначале актуализует у испытуемого самый обычный способ выкладывания треугольников из трех сторон. Но сразу становится очевидным, что так можно сложить только два треугольника, а это не соответствует требованию задачи. Способ выкладывания треугольников отдельно сразу отменяется, но в результате его применения четко выступает и формулируется новое условие — спичек мало.

Это условие толкает на применение более экономичного способа построения. Так возникают попытки построения треугольников с помощью «пристраивания». Действуя таким путем, испытуемый достигает некоторого эффекта. Он действительно экономит спички. Теперь на построение двух треугольников ему необходимо только пять спичек. Но эффект слишком незначителен.

В сложной фигуре линии более переплетены, более связаны. В ней более сложные отношения между составляющими элементами. Поэтому испытуемый ищет возможность экономии в построении сложной фигуры. Пересекая по диагонали квадрат, он получил некоторое приближение к выполнению требований — четыре треугольника из шести спичек, и его первая реакция вполне оптимистична: «Ну все». Пауза: «Все ли это?» Проверки данный результат не выдерживает: треугольники получились не равносторонние, сторона не равна спичке и фигуры не замкнуты.

Теперь выступает условие, что в равносторонних треугольниках углы равны 60°. Испытуемый начинает построение с выкладывания в первую очередь смежных углов, но тогда у него не хватает сторон для контура фигуры. После нескольких попыток он решает строить в обратном порядке: начиная с выкладывания контура. Наконец поступательный ход попыток кончается: у испытуемого нет идей. Он «исчерпал» себя. Постоянные неудачи и бесперспективность угнетают его. К тому же идет уже второй час эксперимента. Испытуемый устал. Сильное эмоциональное переживание усиливает это состояние запредельного торможения.

Последующая за отдыхом фаза решения задачи характеризуется четким осознанием и обобщением главного конфликта и условий его ликвидации. Требование выступает теперь в виде необходимости сделать все стороны общими. Задача переформулируется, меняется ее психологическое содержание. Теперь все рассуждение преследует цель отыскать свойство прямой, но не любое ее свойство, а отвечающее требованию быть общей для двух фигур.

Найденное в системе геометрии свойство прямой быть пересечением двух плоскостей включается в исходные условия, которые теперь актуализуют адекватный способ решения.

Протокол 117, исп. И. И.: «Надо построить четыре треугольника? Странно. Это невозможно. Даже если треугольники будут соприкасаться, то нужно восемь спичек, а то и больше. Интересно! В журнале напечатано? Значит, действительно решается. Смущает малое количество спичек. (Выкладывает равносторонний треугольник, а четвертой спичкой делит его пополам как высотой.) А это уже равнобедренные. Значит, так нельзя. (Некоторое время молчит и упорно старается построить требуемые треугольники. Затем полностью отходит в своих построениях от фигуры треугольника и выкладывает различные незавершенные фигуры, похожие то на «забор» с перекладиной, то на незамкнутый ромб, то на «стрелу» или квадрат без одной стороны. Повторяются типичные для большинства протоколов квадрат с «диагоналями» и квадрат, рассеченный на четыре меньших квадратика.) Я отказываюсь. Но как же решить? Вот если бы были все двенадцать сторон... (Чертит треугольник, находит способ увеличения сторон. Затем проделывает обратное.) Если две общие, то две экономим; если три общие, то три экономим. Проблема сводится к уменьшению числа необходимых сторон. Метод один — надо делать их общими. Сколько же должно быть общих? 12-6 = 6. Значит, на каждой спичке нужно сэкономить одну сторону. Как более экономично построить фигуру? Забыла геометрию. Но когда изображаешь в чертеже фигуру, надо всегда больше линий, она вытягивается, а в пространстве все в одной точке может сходиться. В пространстве все компактно. Почему же я в плоскости строю?»

На основе анализа вариантов плоскостной модели ситуации испытуемая пришла к главному обобщению («все шесть сторон — общие»). Следующий шаг делается в сторону от этой модели в поисках нового принципа действия. Но в отличие от описанных ранее экспериментов в данном случае поиск идет не через анализ линий как таковой. Вопрос «Как более экономично построить фигуру?» вызывает как бы «ассоциацию на отношение» (больше — меньше), актуализует знание в области черчения: изображение фигуры в чертеже (на плоскости) требует больше ли^ий, построение ее в пространстве — меньше. Сопоставление степени эконо-мичновчр-этих-доух методов и приводит к выбору объемной, «компактной» модели.

Принципиально важной для рассмотрения приведенных протоколов мы считаем возможность проследить в них взаимодействие анализа и модели, более четко выделить роль анализа при формировании модели проблемной ситуации как такой наглядной обобщенной динамической структуры, каждое видоизменение которой представляет результирующий пункт анализа.

В свою очередь, анализ, как показывает эксперимент, находит опору в наглядности модельных представлений. У некоторых испытуемых эта потребность в опоре получила словесное выражение.

В качестве примера приведем протокол 115, исп. Е.М.: «Давно не сталкивалась с геометрией, вспоминаю различные фигуры. В школе я любила геометрию, а сейчас никак не могу вспомнить подходящей фигуры. Нет, просто так выкладывать не могу. Я должна сначала подумать, представить себе».

В ходе анализа вычленяются и четко осознаются все исходные условия.

Приведем протокол 127, исп. Ж.Ф.: «Разбив квадрат по диагонали, равносторонний не получим. Можно ли вообще решить? Нужно четыре равносторонних. А я не путаю с равнобедренными? Были бы равносторонние, если поломать спички пополам, но этого делать нельзя ..»

Испытуемая делает попытку проанализировать ситуацию через важнейший ее элемент — равносторонний треугольник, который вначале выступает просто как треугольник (безразлично какой), как модельная единица наряду с другими элементами (единицами) ситуации (6 спичек, 4 треугольника). «Надо построить один и рассуждать; биссектриса делит (угол. —Д. Б.) пополам. Боюсь, что так не получится».

Другой испытуемый (протокол 121) в подобном же случае идет еще дальше. Разбив равносторонний треугольник высотой пополам, он замечает: «Так нельзя. Это будут не равносторонние: у равностороннего все углы равны 60°». У него четко формулируется условие равенства всех углов (60°).

«Треугольник» как элемент ситуации выступает уже не просто плоскостной фигурой с тремя сторонами. В процессе анализа он «обрастает» новыми свойствами; из элемента, «модельной единицы» он превращается в самостоятельную структуру, каждый элемент которой, в свою очередь, подвергается анализу.

Когда поступательный анализ, выражающийся в попытках составить различные комбинации спичек на плоскости, не дает уже ничего нового и каждый раз возвращается к уже опробованным вариантам, испытуемый начинает осознавать их бесплодность, даже не приступив к реалИУаИиТТ. Всё~уТЗговия проработаны в различных вариантах плоскостной модели настолько, что не требуется, например, снова выкладывать четырехугольник или шестиконечную звезду, чтобы убедиться в их непригодности для построения четырех равносторонних треугольников («рассечь квадрат

диагоналями нельзя: треугольники будут неравносторонними», «звезда — тоже; ведь сторона равна спичке, а в звезде спички пересекаются» и т.д.).

Плоскостная модель объективно исчерпала себя, но по-прежнему ограничивает область поиска. Тогда испытуемый отказывается от дальнейших попыток активного построения и анализа и часто начинает механически, бессмысленно перекладывать спички, полагаясь на случайность, надеясь «подсмотреть» таким путем правильный способ.

Протокол 107: «Пусть кладутся сами, может, выйдет. Я сама уже ничего не могу придумать». Протокол 127: «Боюсь, что не получится... стараюсь расположить неопределенно».

Субъективным критерием исчерпанности модели, когда она превращается в тормоз для дальнейшего анализа, является эмоциональный срыв, выражающийся в чувстве бесперспективности, депрессии. Естественное после 1,5 — 2 ч непрерывной работы утомление усугубляется безрезультатностью и проявляется в раздражении. Любопытство и настойчивость поиска, наблюдающиеся обычно на первом этапе эксперимента, сменяются мрачным угнетенным настроением; испытуемые отбрасывают с раздражением спички, отворачиваются от экспериментального стола, нервничают.

Протокол 127: «Теперь не решу: начались эмоции. Четыре равносторонних треугольника... теряю нить рассуждений, начинаю злиться»; протокол 116: «Отвлекает дождь... Все время думаю, что будет, если он не прекратится... Ничего не получается. Никак не получается. Возмущаюсь и удивляюсь этому... Глазам своим не верю. Довели же меня до состояния, нет, нет! Мне ужасно. Это решить нельзя. Невозможно»; протокол 150: «Ничего больше не могу придумать. Навязчивые идеи» (ср. также протокол 121).

После этого периода хаотических проб и эмоционального спада испытуемый как бы с новыми силами приступает к анализу задачи, ее условий. Его подход отличается теперь большей глубиной и последовательностью, ярко выраженным желанием установить основные закономерности в полученных на первом этапе фактах, абстрагироваться от неудачных попыток решения. Если раньше преобладали практические действия, то теперь на первый план выступает логика рассуждений. Это проявляется в ясной постановке вопросов, точных формулировках, заострении проблемы.

Протокол 127: «Я опять прихожу к самому началу. Четыре равносторонних треугольника должны иметь двенадцать сторон. Все предыдущие решения не приводили к нужному результату. Раз спичка — иелая сторона, значит, у нас только шесть вместо двенадцати сторон. Значит, каждая должна быть общей. В это все упирается. Как ни перекладывай, ничего не будет. Надо решать: возможно ли, чтобы каждая была общей?»

Протокол 150: «Нет, все-таки исходным пунктом будет то, что нам нужно иметь двенадцать сторон, а у нас есть всего шесть спичек. На каждую спичку — две стороны. Это вытекает из условия. Условие предполагает как максимальную возможность, что все стороны общие. А может ли это быть геометрически?»

Испытуемый четко устанавливает исходные позиции — «нужно двенадцать, а есть шесть: значит, все шесть должны быть общими». Здесь испытуемый заново формулирует для себя основной конфликт проблемной ситуации, решение которого является одновременно решением задачи. Могут возразить, что этот конфликт ясен с самого начала, с момента предъявления задачи: шести спичек заведомо мало для построения четырех равносторонних треугольников на плоскости. Почему же он осознается как главный именно сейчас, после нескольких часов бесплодных попыток решить задачу? Ответ может быть только один: «сконструированная» испытуемым плоскостная модель проблемной ситуации закрепила за спичкой лишь одну функцию — быть стороной треугольника на плоскости, а не ребром объективно требуемой объемной фигуры — тетраэдра. С самого начала конфликт был включен в «плоскостную модель» и максимальной возможностью его разрешения было использование спички в качестве смежной стороны двух треугольников, построенных на плоскости. В плоскостной модели конфликт сводился к формулировке «мало спичек» и решался в лучшем случае путем построения двух смежных треугольников (на три смежных уже не хватало спичек). Переход к четкой формулировке «все стороны должны быть общими» тормозился плоскостной моделью, ее наглядными вариантами («все стороны внутренними не могут быть», «в математике это возможно, а в геометрии — нет»). Когда же плоскостная модель себя исчерпала, создалась возможность обобщенной формулировки того же конфликта, полного его осознания.

«Все стороны — общие» — это основное условие решения задачи, но одновременно это — новая задача, новое требование. Задача переформулирована, меняется ее психологическое содержание (протокол 138: «Задача может быть решена, если будет выполнено условие: "все стороны — общие"»). Теперь основная цель — сделать все стороны общими. Она детерминирует всю аналитическую деятельность испытуемого. Задача выглядит теперь так: условие — сторона (линия), требование — сделать общей. Этот процесс Дункер называл развитием проблемы.

Анализу подвергается только один элемент проблемной ситуации — сторона. На нем концентрируется все внимание. Это перемещение центра аналитической деятельности с плоскостной модели в целом на один из ее элементов становится возможным только благодаря предшествующей познавательной работе. Каждый «бесплодный» вариант решения в рамках плоскостной моде-

расстояние между двумя точками... (Все эти «бесплодные» соотнесения свидетельствуют о направленности анализа, который с неизбежностью подводит к актуализации забытых геометрических определений.) А! Линия получается при пересечении двух плоскостей! Значит, в пространстве нужно строить». Приведем выдержки из нескольких протоколов.

Протокол 113: «Задача может быть решена только в том случае, если каждая сторона будет общей. (Выкладывает четыре центральных (с вершиной в одной точке) угла по 60° со смежными сторонами. Подсчитывает.) 60° х 4 = 240°. Но по контуру они (углы. — Д. Б.) получаются свободными, а у нас не должно быть свободных. Все линии по нашим условиям должны лежать внутри фигуры. Это все одна фигура, а сторона только как элемент фигуры. Определим фигуру, если найдем возможность сделать все стороны общими. Сторона — это прежде всего линия, линия — это функция точки. Но в эту сторону нам не нужно забираться, так как нам нужно получить признак общности при построении. Возьмем планиметрию (имеет в виду стереометрию. — Д. Б.), там линия рассматривается как пересечение плоскостей. Ну все. Надо поставить в пространстве».

Протокол 127: «Надо решить, возможно ли, чтобы каждая сторона была общей. Плохо, что забыла геометрию. Там прямая рассматривается в связи с плоскостью, делит ее пополам... И как еще она связана с плоскостью? Если, например, плоскости пересечь, то получится прямая. А в каждой плоскости по треугольнику. Значит, надо строить в пространстве. Хорошо, что разозлилась, а то бы никогда не решила».

Протокол 133: «Наверное есть какое-то свойство стороны, которое делает ее общей. Вообще-то сторона — это отрезок прямой, кратчайшее расстояние между двумя объектами, т.е. точками... След точки. Вообще какое-то геометрическое место точек. В геометрии почти все фигуры — какие-то геометрические места точек.^Ф5т~— геометрическое место точек, равноудаленных от центра. Но это все не то. Это все точки, а нам нужна линия. Пересечением линий опять получим точку. А линию получим, когда пересечем плоскости. Ура!»

Приведем еще одну выдержку из протокола 150: «Условие предполагает как максимальную возможность, что все стороны общие. Может ли это быть геометрически? В геометрии сторона может быть общей для двух треугольников. Ну конечно, сама сторона, если ее рассматривать как пересечение, может быть общей для большего количества треугольников, но это возможно в пространстве, а у нас задача плоскостная. Может быть, применить? Какой позор!» (время эксперимента 1 ч 40мин).

В тех случаях, когда испытуемые не владеют теоретическими знаниями, необходимыми для раскрытия свойства линии быть геометрическим местом точек при пересечении одной плоскостью другой, в основе построения пространственной модели лежит механизм переноса, обязательным условием которого является активный поиск. Вопросам переноса, который, на наш взгляд, представляет собой лишь частный механизм творческого мышления, посвящено исследование А. Н.Леонтьева и Ю. Б. Гиппенрейтер (1950). В этих случаях наблюдается в принципе тот же процесс формирования и «вычерпывания» плоскостной модели. Он завершается полным отказом от нее и попытками найти подходящую аналогию в памяти, в окружающей обстановке и т.д. Мысленная пространственная модель конструируется в результате именно такого активного поиска наглядных предметных аналогий, которые психологически выполняют роль «подсказки» и служат основой для предметных обобщений и «строительным материалом» для модельных структур. Оказалось, что подсказка во всех случаях не работала, если предварительный анализ не привел к определенной степени обобщения, к вычленению того общего элемента (принципа), который воспринимается в структуре «подсказки» как близкий, значимый для решения основной задачи и становится звеном мыслительного процесса испытуемого. Результат проведенного испытуемым анализа элемента в структуре подсказанной ситуации становится средством дальнейшего анализа и решения стоящей перед ним задачи. По справедливому замечанию С.Л.Рубинштейна, отдельные звенья решения задачи могут быть прямо даны испытуемому экспериментатором и тем не менее они не смогут быть использованы испытуемым, если его собственный анализ задачи не продвинулся настолько, чтобы он мог включить их как звенья в общий ход решения задачи. «Для использования в процессе мысленного решения задачи любых извне поступающих данных, — пишет С. Л. Рубинштейн, — должны иметься соответствующие внутренние предпосылки, определяемые закономерностями процесса анализа, синтеза и т.д.» (Рубинштейн, 1958. — С. 82).

Приведем один из наиболее характерных протоколов, когда у испытуемых нет необходимых знаний для поступательного анализа и плоскостная модель преодолевается благодаря переносу и «догадке» в процессе предметного анализа.

Протокол 111, исп. З.Д.: «Четыре треугольника? Отдельно или вместе? Четыре треугольника из шести спичек? (Выкладывает спички буквами Г, П, лесенкой, перекрещивает, кладет параллельно друг другу, под углом и т.д.) Четыре квадрата построить? Ах, треугольника! (Строит треугольник и прикладывает к нему по одной спичке, строит квадрат и перекрещивает по диагонали двумя оставшимися спичками.) Это не равносторонние? (Строит два смежных треугольника.) У меня получается только два треугольника. Как же это сделать? (Снова строит квадрат и пересекает его спичками по диагонали.) Опять не хватает... Серьезно, может быть, подряд выкладывать? (Перебирает несколько вариантов из параллельно лежащих и перекрещивающихся в виде угла спичек.) Не знаю, как решить Надо себе представить, нарисовать... А если попробовать так (строит два смежных треугольника и шестой спичкой пересекает один из них в виде биссектрисы). Получилось три, да и то не равносторонние. Интересно, что же это должно быть. (Располагает спички в виде расходящихся лучей из одной точки.) А так вообще не получатся треугольники, солнце получилось... Ну хватит, теперь скажите мне, как это решается. Подождите, а может быть, надо шестигранник построить? (Строит шестиугольник.) Тоже не получилось. Построить буквой А? Нет. Вы не покажете? Я сама должна решить? Из шести спичек четыре треугольника построить? А может, вы мне меньше (спичек) дали? Еще одну спичку надо, и тогда можно построить три треугольника. (Выкладывает два смежных треугольника, а шестую спичку пристраивает к вершине под углом в 60°. Снова выкладывает два смежных треугольника и один из них (шестая спичка) делит пополам, но уже вся фигура строится в горизонтальном направлении.) Нет, опять не выходит. Понимаете, я не могу себе зрительно представить этот рисунок. (Закрывает глаза.) А если так представить? (Строит фигуру, состоящую из двух треугольников, имеющих одну общую вершину и параллельно расположенные основания.) Должно быть что-то кубическое, внутреннее. Посмотрю на вазу, там какие-то рисунки. Возьму пересниму. (Смотрит на книжный шкаф, перебирает книги. Рисует два треугольника, имеющих общую вершину и расположенных под углом в 60°.) Три угла, три угла... Что-то близкое к этому должно быть. (Рисует шестиугольник.) А ведь решается, наверное, просто. Я хочу представить себе этот рисунок зрительно. Четыре треугольника надо поставить в каком-то направлении. (Кладет рядом два треугольника.) Должна быть практика всяких построении. Не могу себе зрительно представить, а, наверное, все просто. А если сделать такую штуку? (Выкладывает два смежных треугольника, но на этот раз шестой спичкой пересекает перпендикулярно общее основание.) Ах, если бы спичка была подлиннее... На переплете книги рисунок в виде буквы М, если так складывать? А если клетку построить? Смотрю на вазы .. (Исследует рисунки. Перебирает рюмки.) Наверное, надо звездой. (Смотрит кругом... Берет тетрадь. Исследует на ней рисунок. Исследует прямоугольную шкатулку с металлической узорчатой решеткой, затем трехгранную стеклянную. Молча- ставит их на место.) Пуговицу найти бы какую-нибудь шестигранную. (Исследует вышитую дорожку.) Я ищу орнамент. Блеснула мысль, я ее потеряла. (Снова выкладывает два смежных треугольника.) Ах, начинаются эмоции. (Опять исследует вазу. Держит ее высоко в руках.. Затем рассматривает чашки.) Дайте карандаш. Буду рисовать на бумаге. Увидела у зайца во рту два треугольника. На все надо 6 спичек... У стола ножки треугольником... (Исследует хрустальную шкатулку.) В каком-то направлении надо строить... (Кладет книгу на место. На ней нарисованы треугольники. Снова выкладывает смежные треугольники. Два получаются.) Я повторяюсь. Нет, я больше не могу. Ужасно возмутительно потому, что это просто. Ну что, опять положить? Спичек ведь не хватает. Нет, я не могу решить. . Больше ничего не буду делать. Спички, по местам! Чтобы было четыре треугольника! (Смотрит на абажур, составленный из расходящихся кверху цветных полосок. Этот абажур напоминает шалаш из палок, только перевернутый.) Дайте мне палки. Я зрительно вижу конусообразную форму. (Строит квадрат, а две спички ставит вертикально, затем строит тетраэдр.)

К. А. Абульханова-Славская (1960), изучавшая процессы переноса на материале геометрических задач (метод сводился к предъяв-

лению основной и вспомогательной задач, причем последняя предъявлялась в разное время по отношению к основной), показала, что процесс, приводящий к обобщению и переносу, — это анализ условий одной задачи (или другого какого-либо внешнего фактора, как в нашем эксперименте. — Д. Б.) через соотнесение их с требованиями другой и включение обеих задач в единую ана-литико-синтетическую деятельность. При этом решающим является не то, в какой момент испытуемому предъявляют вспомогательную задачу, а то, когда, на какой стадии анализа он ее соотносит с основной.

В нашем эксперименте испытуемая не раз натыкалась на «очевидные» подсказки, но не смогла их реализовать в силу непрод-винутости анализа и стойкости модельных представлений. Так, за 20 мин до конца эксперимента она взяла в руки трехгранную шкатулку, напоминающую тетраэдр в гораздо большей степени, чем абажур, который послужил моделью требуемой объемной фигуры — тетраэдра.

Впрочем, механизм переноса может «срабатывать» и при развернутом теоретическом анализе, играя при этом сокращающую роль, но не являясь обязательным условием решения задачи.

Протокол 105, исп. Ж. Б.: «Из спичек четыре треугольника... равносторонних... Сейчас... (Складывает сначала один равносторонний треугольник (эталон?!), а затем два смежных из пяти спичек.) Не хватает... (Выкладывает разными способами около «эталонного» треугольника оставшиеся спички: «гуськом», «лесенкой», наконец строит квадрат, внутри которого две перекрещивающиеся спички образуют незаконченные диагонали.) Ура! Надо знать геометрию: не равносторонние, а равнобедренные надо сложить! (Испытуемый обрадован и не замечает вначале, что отошел и от первоначальных условий, и от «эталона», который, видимо, вошел в идеальную модель ситуации просто как треугольник, как «единица», которую анализ еще не разложил на существенные элементы. Этот «эталон» еще не динамичен и плохо «работает», поэтому испытуемый легко отходит от условий, как только у него получается «что-то», отвечающее цели задачи. Он не замечает даже, что «диагонали» в четырехугольнике не доходят до вершин углов и не образуют даже равнобедренных треугольников. Очень удивлен, когда экспериментатор напоминает условие задачи.) Равносторонние?! Но равносторонние не получаются... (Возобновляет попытки. К двум смежным треугольникам пристраивает шестую спичку, держит ее вертикально, приставив к внешнему углу одного треугольника.) На скатерти неудобно выкладывать, можно я книгу подложу?.. У-у, какая толстая... (Выкладывает из попарно перекрещенных спичек фигуру в виде римской цифры XX, к основанию и вершине которой прилегают оставшиеся две спички.) Ну все! Выложил четыре треугольника, как и требуется. Ах, спичка равна стороне... Так ведь это самое существенное условие. Здесь не обойдется без основания... (Опять выкладывает равносторонний треугольник.) А Дальше я не знаю, какую фигуру нужно. Как жаль, что не смог решить. Я не думал, что так долго придется ее решать. Ведь мне надо дежурить

сейчас в бюро. Если я там буду думать, так вам мое решение не пригодится?

—  Нет, не пригодится, но вы все-таки подумайте.

—  Обязательно, только дайте мне эти 6 спичек, у меня нет.

—  Пожалуйста (дает коробку спичек).

—  Нет, зачем мне целую коробку? Мне надо только 6 штук.

—  Ничего, ничего, берите.

—  Зачем всю? (Задумывается.) Это что — подсказка? Спичечная коробка. Как она может подсказать? Нам нужно сложить треугольники, геометрические фигуры в каком-то сочетании. А коробка? Коробка — она тоже фигура... Но объемная. Поставить?! Сам себя ограничивал, когда выбирал способ. Все время думал в плоскости».

Таким образом, в этом эксперименте, как и в приведенном ранее, четко выступает значение направленного анализа, без которого подсказка не действует: толстая книга, которую мы предложили испытуемому в середине эксперимента «для удобства выкладывания треугольников», вызвала на себя лишь тривиальную «бытовую» ориентировочную реакцию («У-у, какая толстая!») и не была соотнесена с требованиями задачи. Для этого подсказка пришла слишком рано: испытуемый не усвоил еще органически основного требования — «сторона равна спичке». В других случаях та же книга при достаточно продвинутом анализе служила действенной подсказкой, объемной моделью для переноса в решаемую задачу. Спичечная же коробка в данном случае была сопоставлена со всей ситуацией эксперимента и «сработала».

Протокол 140, исп. В. К. — аспирант МВТУ им. Баумана: «Четыре треугольника со стороной в спичку. Сторона равна спичке... (Строит два смежных равносторонних треугольника.) Всего два треугольника так можно получить. Сторон не хватает. Нужно, чтобы одна сторона как можно большему числу треугольников принадлежала... (Строит смежные треугольники в разных направлениях и к ним докладывает оставшуюся спичку.) Все-таки кажется, что сторона не равна спичке. Точно равна? (Строит фигуры в виде спичек, расходящихся из одной точки.) Думаю, хватит ли замкнуть контур. Всего-навсего шесть?.. (Выкладывает треугольник в разных направлениях.) Я бы вот так сделал, но это не то... (Накладывает один треугольник на другой. Получил шестиконечную звезду.) Получил четыре, но требованию они не отвечают. А все-таки четыре получил. Положил и все; ну а как же это я сделал? Наложил, Господи, значит, надо в пространстве. Мне это и помогло».

Данный протокол интересен еще в другом плане — в плане сопоставления с некоторыми наблюдениями, сделанными К. Дункером на материале решения той же задачи (Дункер, 1965). В этом эксперименте нам удалось уловить самый решающий, по нашему мнению, момент в мышлении испытуемого: «Получил четыре, но требованию они не отвечают... А все-таки четыре. Как же это я сделал? Наложил... Значит — в простран-

стве». По Дункеру, это должно трактоваться так: «...фигура при некоторых счастливых положениях, какие нередко случаются при пробах, делает внезапный скачок вверх, в третье измерение».

Дункер верно отмечает, что устойчивость «двухмерности» у различных испытуемых крайне различна. Мы показали, что этот факт объясняется наличием работающих мысленных моделей. Верно и то, что «скачок» в пространство происходит после своего рода «пресыщения». Здесь Дункер ссылается на Карстен, которая установила, что при растущей «насыщенности» растет и тенденция к спонтанному варьированию соответствующей деятельности. Это приводит, по Дункеру, к «счастливому побуждению снизу», которое возникает при некоторых плоскостных расположениях спичек. Здесь-то и происходит «скачок» в пространство.

Нам представляется, что Дункер упускает здесь тот существенный механизм, который лежит в основе этого скачка, — анализ. Мы наблюдали, что в непрерывном эксперименте «насыщение» плоскостной модели и «спонтанное варьирование» приводили не к скачку в пространство, а к эмоциональному срыву, после которого, в силу полной невозможности обращения к старым способам (плоскостной модели), начинается углубленный анализ существенных условий задачи на новом уровне. На этот момент обратила внимание Ю.Б.Гиппенрейтер, утверждая, что перенос невозможен на ранних этапах решения основной задачи, а лишь на поздних, когда эмоционально исчерпаны все старые способы.

В нашем случае усиленный анализ, обобщение прежних попыток ведут к переформулированию задачи и, как следствие, к переходу через промежуточную модель (линия как пересечение плоскостей) к тетраэдру. В эксперименте с В. К. (протокол 140) этот обычный ход был сокращен путем переноса принципа действия («наложения»). Внешне это выглядит как «счастливое побуждение снизу», но по существу переход к «пространственному видению» в данном случае можно объяснить и иначе. Получив какой-то эффект, испытуемый обратился к анализу того способа, которым он был достигнут. Объектом анализа становится сам способ построения. Этот анализ позволяет увидеть в наложении треугольников отход от плоскости. Конечно, такое видение возможно лишь после определенной аналитической проработки и исчерпания плоскостной модели.

1.3.4. Кризис первой традиции

В зависимости от типа, объективной и субъективной сложности задачи каждое из звеньев построения К-модели может иметь разную степень развернутости, но их последовательность и наличие обязательны. А интеллектуальная зрелость и личный опыт индивида определяют как свернутость процесса, так и его насыщенность.

Описанный выше процесс решения проблемных ситуаций лишь дополняет и углубляет понимание природы каждого звена анализа, емко и исчерпывающе сформулированного С. Л. Рубинштейном: «...Исходным в мышлении является синтетический акт — соотнесение условий и требований задачи. Анализ совершается в рамках этого соотнесения и посредством его... Переход от одного акта анализа к следующему определяется в каждом случае соотношением результата, полученного анализом на данном этапе, и оставшимися невыполненными требованиями задачи. Исходная детерминация процесса соотнесением условий и требований задачи, выступая по ходу процесса каждый раз в новых формах, сохраняется (выделено мною. — Д. Б.) на протяжении всего процесса» (Рубинштейн, 1957. — С. 97).

Вместе с тем, как только требование выполнено, исходная детерминация и стимуляция процесса исчерпаны. Таким образом, процесс мышления как бы заперт в жесткое и ограниченное русло условий и требований данной задачи, данной проблемной ситуации. Выход за ее пределы в рамках данного типа детерминации невозможен. Говоря, что «мышление исходит из проблемной ситуации», Рубинштейн подчеркивал, что, «имея такое начало, оно имеет и конец» (1946). Однако процесс мышления на этом может не обрываться. Вследствие этого выявленный механизм не объясняет всей феноменологии творчества, в частности явлений «спонтанных открытий», которые так и остались за пределами экспериментального исследования.

В данном случае можно говорить о том, что выявленная детерминация процесса мышления носила относительно линейный характер. При этом естественно, что Рубинштейн понимал всю сложность проблемы детерминации мышления и включения личности как целостной совокупности внутренних условии его протекания: «Исходная теоретическая посылка о действии внешних воздействий через внутренние условия переводит изучение психического процесса в личностный план» (Рубинштейн, 1958. — С. 116).

В теоретическом плане это была последовательно проводимая позиция: «На самом деле нельзя построить ни учения о психических свойствах человека в отрыве от изучения его психической деятельности, ни учения о психической деятельности, о закономерностях протекания психических процессов, не учитывая их зависимости от психических свойств личности. Всякое противопоставление общей психологии и какой-то от нее обособленной психологии личности, которое иногда у нас встречается, в корне ошибочно» (Рубинштейн, 1957. — С. 125). Однако эта позиция в период 50 —60-х гг. не была реализована операционально. Это нашло отражение в членении Рубинштейном единого процесса мышления и возможности его анализа в разных плоскостях: «Мышление выступает как процесс, когда на переднем плане стоит вопрос о законо-

мерностях его протекания. Этот процесс членится на отдельные звенья или акты (мыслительные действия)... Мышление выступает по преимуществу как деятельность, когда оно рассматривается в своем отношении к субъекту и задачам, которые он разрешает. В мышлении как деятельности выступает не только закономерность его процессуального течения как мышления, но и личностно-мотиваци-онный план, общий у мышления со всякой человеческой деятельностью» (выделено мною. —Д. Б.) (Рубинштейн. 1957. — С. 54).

Итак, при всем понимании сложности, многогранности факторов детерминации мышления, они оставались не включенными в процесс его детерминации — рассмотрение мышления как деятельности не определяло динамику мышления как процесса.

Естественно, что переоценка открытых ранее закономерностей возможна лишь при движении к раскрытию следующего слоя сущности. Чтобы осуществить целостную детерминацию мышления, необходимо перейти к системной детерминации. Методологическое развитие ее мы находим у Б.Ф.Ломова. Им сформулирован путь реализации системной детерминации через выделение системообразующего фактора. Более того, им поставлены проблемы того, как формируется, чем детерминируется системообразующий фактор. По мнению Б.Ф.Ломова, системообразующий фактор формируется и развивается в процессе жизни индивида в обществе (1982).

В рамках данной традиции понимания творческих способностей такой системообразующий фактор не был выявлен. Проблема оставалась нерешенной.