|
Авторы:
- Панова Елена Николаевна, учитель-логопед, высшей квалификационной категории
- Удалова Ольга Алексеевна, учитель-дефектолог, высшей квалификационной категории
МБДОУ «Детский сад №26 комбинированного вида», город Муром, Владимирская область
Аннотация: Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме сопровождения детей с РАС. Обобщается практический опыт работы с дошкольниками в условиях детского сада комбинированного вида. В статье рассматривается проблема активизация речевой деятельности у детей дошкольного возраста с РАС на начальных этапах логопедической работы через организацию игрового взаимодействия. Данный материал адресуется дефектологам, воспитателям коррекционных учреждений, детских домов, работающих с детьми дошкольного возраста с РАС и сложным дефектом развития и родителям, воспитывающим ребенка с особенностями в развитии.
Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, игровое взаимодействие, установление контакта, дошкольный возраст, начальный этап.
Мы работаем 16 лет в МБДОУ «Детский сад №26 комбинированного вида» округа Муром Владимирской области. В саду 10 коррекционных групп для детей с различными особенностями в развитии. Учреждение посещают дошкольники с трех до 8 лет. Основная задача, которую решает весь коллектив детского сада, состоит в ранней реабилитации ребенка, что является коррекцией и компенсацией дефектов развития у детей. Мы работаем в группах для детей со сложным дефектом развития. В наши группы зачисляются глубоко дезадаптированные безречевые дети с низким уровнем умственного развития, которые нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи.
С каждым годом количество детей, посещающих нашу группу, с диагнозом «аутизм» увеличивается.
Мы отмечаем сложности, которые возникают уже при постановке диагноза, родители не получают ответа на свои вопросы, а организация систематической помощи аутичному ребенку со стороны различных специалистов — врачей, педагогов, психологов — трудна: по-прежнему не хватает знаний о структуре этого нарушения, отсутствие государственных образовательно-воспитательных программ, недостаточное количество опытных педагогов и психологов. Детские учреждения не всегда могут предоставить такому особенному ребенку специальные условия для обучения и воспитания, обеспечить индивидуальный подход.
Мы изучили психолого-педагогическую литературу по проблеме развития речевой активности у детей с РАС, ознакомились с практическим опытом логопедов, дефектологов, психологов работающих по схожим направлениям. Анализируя методическую литературу, мы пришли к выводу, что описанные приемы и методы работы по развитию речи на практике не всегда применимы к детям с РАС первой и второй группы развития (по классификации О.С. Никольской) [4], наблюдается острый недостаток практических рекомендаций, упражнений, игр по развитию речи с «неговорящими» детьми.
В настоящее время злободневной темой является разработка специальных методик и индивидуальных программ в работе с детьми данной категории. Работа по развитию речи у детей с РАС (1 и 2 группы) требует особого порядка (этапности), последовательности. Для организации коррекционно-развивающей деятельности необходимо выявить актуальную зону развития и обозначить зону ближайшего развития ребенка с РАС.
При подготовке к проведению диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками, мы апробировали методику установления контакта, разработанную отечественными специалистами и описанную О.В. Никольской с соавторами. Чтобы первоначально прилечь внимание ребенка с РАС, не напугать его, важно соблюдать пять правил:
- НЕ говорить громко.
- НЕ делать резких движений.
- НЕ смотреть пристально в глаза ребенку.
- НЕ обращаться прямо к ребенку.
- НЕ быть слишком активным и навязчивым [7, с. 77].
Для составления подробной, индивидуальной психолого-педагогической характеристики мы использовали схему наблюдений за детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, разработанную И.И. Мамайчук [2]. Составляя индивидуальные программы развития ребёнка для каждого воспитанника, учитывали научно-практические разработки Нуриевой Л.Г. «Развитие речи аутичных детей», Морозовой С.С. «Аутизм. Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах», И. Ловааса «Модификация поведения аутичных детей», а также Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. «Аутичный ребенок». При этом мы всегда учитываем эмоционально-поведенческие особенности психического развития, а также особые интересы детей.
Подводя итоги первичной диагностики в начале учебного года, мы установили, что актуальными являются разработка специальных речевых упражнений для детей с РАС (1 и 2 группы), адаптация и совершенствование уже существующих игр по развитию речевой активности, уточнение и систематизация освоенных игровых приёмов. Работа с детьми с РАС требует от нас постоянного педагогического поиска, гибкости в применении различных методов обучения и воспитания.
Наша логопедическая работа предполагала коррекционное воздействие, как на речевую деятельность, так и на невербальные психические процессы, эмоционально-личностную сторону развития ребёнка. В качестве методической основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания ставился личностно-центрированный подход к организации деятельности ребёнка со взрослым и сверстниками.
На первом этапе логопедической работы основными направлениями стали:
- установление зрительного и эмоционального контактов;
- подбор адекватной аффективной и сенсорной стимуляции;
- настрой ребенка на эмоциональное сопереживание;
- повышение уровня общей активности ребенка;
- организация произвольного внимания;
- развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания.
В своей логопедической работе мы использовали систему игр, предложенную Е. Янушко в книге «Игры с аутичным ребенком» [8]:
- стереотипная игра — создавала основу для взаимодействия с ребенком, способствовала возможности переключения с одного вида деятельности на другой, если поведение ребенка выходило из-под контроля
- сенсорные игры способствовали переживанию приятных эмоций, создавали возможность установления контакта с ребенком, давали новую чувственную информацию
- терапевтические игры позволяли снять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции, выявить скрытые страхи
- психодрама – способствовала борьбе со страхами и избавлению от них
- совместное рисование давало замечательные возможности для проявления аутичным ребенком активности, для развития его представлений об окружающем.
Игры вводились в занятия в определенной последовательности. Построение взаимодействия с аутичным ребенком основывалось на его стереотипной игре. Далее вводились сенсорные игры. В процессе сенсорных игр возникали терапевтические игры, которые могли вылиться в проигрывание психодрамы. На этапе, когда с ребенком уже был налажен тесный эмоциональный контакт, мы использовали совместное рисование. В дальнейшем на разных занятиях мы использовали все виды игр попеременно. При этом выбор игры часто зависел не только от целей, которые мы поставили, но и от того, как протекает занятие, от реакций ребенка. Игры развивались в тесной взаимосвязи. Так, в ходе сенсорной игры могла возникнуть игра терапевтическая. В этом случае спокойная игра перерастала в бурное выплескивание эмоций. Точно так же она могла вернуться в прежнее спокойное русло. Для всех видов игр характерны общие закономерности:
- повторяемость
- путь "от ребенка": недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно, игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее поиграть
- каждая игра требует развития внутри себя, введения новых элементов сюжета и действующих лиц, использование различных приемов и методов.
Адаптируя, разрабатывая новые игры и упражнения, систематизируя их, мы уделяли особое внимание тому, чтобы они способствовали активизации коммуникативного взаимодействия, развитию следующих речевых компонентов:
- Развитию зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики
- Развитию голоса и дыхания
- Развитию звукопроизношения
- Развитию слухового восприятия
- Развитию импрессивной и экспрессивной речи.
Взяв за основу игру «Музыкальный лабиринт» цель: формирование эмоционального контакта в совместной предметно-практической деятельности ребёнка и взрослого (педагог привлекает (побуждает) ребёнка к подражанию его действиям, нажимает на цветные, кнопки, издающие звуки определённые звуки), мы разработали, и адаптировали следующие игры:
«Кнопки-переключалки» — педагог первым начинает игру, ставит палец на кнопку с изображением картинки – символа гласного звука и произносит его, затем побуждает ребёнка ставить свой пальчик на следующую кнопку в цепочке и т.д. Использование этой игры в работе с детьми 1 группы развития (по классификации О.С. Никольской) [4] помогало в создании положительного эмоционального настроя, в повышении уровня общей активности ребенка, развитию подражательных способностей, способности к концентрации, распределению и переключению внимания, развитию мелкой моторики, активизации речевой деятельности.
Для детей 2 группы развития игра способствовала повышению общей речевой активности ребенка, его готовности речью реагировать на происходящее, возникновению звукоподражаний, эхолалий, накоплению пассивного словаря.
«Поющие волчки» — педагог заводит несколько двигающихся «волчков» (музыкально-механические игрушки), побуждает ребёнка рассматривать их и ловить. Использование этой игры в работе с детьми 1 группы способствовало развитию осязательно-двигательного восприятия, организации адекватной произвольной деятельности, стимуляции использования в речи эмоциональных междометий ( «Ой!», «Ай!», «Ух!»), звукоподражательных слов, созданию положительного эмоционального настроя, развитию мелкой моторики, имитационных способностей. У детей 2 группы эта игра активизировала процесс развития произвольного внимания, зрительно-моторной координации, развитие импрессивной и экспрессивной речи, стимулировала к более сложным речевым комментариям ( «Ой! Упал», «Ой, волчок упал!», «Дай, волчок»).
Взяв за основу дидактическую игру «Чей голос?» мы разработали такие игры:
«Деревенский дворик» — педагог и ребёнок рассматривают музыкальную, интерактивную картинку с изображением домашних животных и птиц, педагог первым нажимает пальцем на «выбранный объект» и произносит звукоподражание. Затем побуждает ребёнка к подражанию его действиям. У детей 1 группы эта игра способствовала установлению зрительного и эмоционального контактов, формированию зрительно-моторного комплекса, формированию подражательной активности и способности к имитации. В работе с детьми 2 группы развития использование этой игры способствовало формированию первичных представлений об окружающем мире, развитию звукопроизношения, слухового восприятия, мелкой моторики рук.
«Открой окошечко» — педагог нажимает на кнопку компьютера, слышится голос птицы или животного. «Ой! Кто это?», открывается окно, в котором изображена картинка «голосящего объекта». Эта игра помогала установлению эмоционального контакта с детьми 1 группы, растормаживанию речи, через провоцирование непроизвольных подражательных действий, мимику, интонацию взрослого. В работе с детьми 2 группы использование этой игры содействовало развитию зрительно-моторной координации, мелкой и артикуляционной моторики, звукоподражанию.
«Весёлая лягушка» — педагог надевает варежку «лягушку» и обыгрывает действия животного, эмоционально комментируя, побуждая ребёнка к подражанию и участию в игровом действии. Эта игра у детей 1 группы способствовала формированию положительного контакта, переживанию положительных эмоций в ходе совместных действий, формированию способности к подражанию. В работе с детьми 2 группы использование этой игры способствовало развитию зрительно-моторной координации, развитию восприятия, внимания, звукоподражанию.
Игру «Воздушный шарик» адаптировали, тем, что изменили игровую задачу для наших воспитанников, предлагаемые авторами шесть основных цветов и оттенки, мы заменили четырьмя цветами: красным, желтым, синим и зелёным. Назвали ее «Найди ленточку для шарика». По аналогии с этой игрой выполнены следующие игры: «Разноцветный дождь», «Яркие бусы», «Волшебная клумба», «Соберём цветок».
Игру пальчиковый «Твистер» (ребенок вместе с педагогом бросает поочерёдно кубик с изображением цветных точек и выполняет «шаг» на игровом поле), мы переделали и вместо обычных цветных кругов, наклеили фото знакомых и близких людей наших воспитанников. Цель: установление положительного эмоционального контакта, установление зрительного контакта, формирование начальных коммуникативных навыков, развитие зрительно-моторной координации.
Таким образом, мы можем сказать, что благодаря правильно организованной логопедической работе и использованию разработанных и адаптированных нами игр, упражнений по активизации речи в большинстве случаев у детей с РАС 1 и 2 группы развития (по О.С. Никольской), наблюдается положительная динамика формирования речи и общения. По результатам итоговой диагностики показателями речевой активности считаются:
- общее количество вербальных реакций, т.е. направленных к логопеду, взрослым и детям в группе;
- общий объем вербальной продукции, т.е. количество слов, имеющихся в экспрессивной речи;
- использование невербальных компонентов коммуникации.
Положительные перемены в речевой деятельности, несомненно, доказывают целесообразность использования адаптированных, разработанных нами игр и речевых упражнений в коррекционно-педагогической работе с детьми с РАС и необходимости в дальнейшем пополнении и расширении их.
Коррекционно-развивающая работа по активизации речевой активности апробировалась в течение 3 лет (с 2014/2015 по 2016/2017 гг.) Она установила, что использование адаптированных, разработанных нами игр и речевых упражнений даёт положительную динамику, демонстрирует качественное улучшение в речевом развитии у детей с расстройствами аутистического спектра.
Уровень развития речи детей медленно, но растёт. Произносительная сторона речи становится наиболее понятной, внутренняя речь их достигает того уровня, при котором возможно взаимопонимание, достаточное для ежедневного обучения. Они овладевают в зависимости от возможностей элементарными речевыми высказываниями в форме слова.
Библиографический список
- Ихсанова С.В. Формирование речевых и коммуникативных навыков у дошкольников с РАС в процессе игры- Армавир: Армавирский филиал ГОУ Краснодарского края ККИДППО, 2010
- Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. СПб.: Речь, 2007.
- Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. М.: ВЛАДОС, 2007.
- Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок: Пути помощи. М., 1997.
- Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: методические разработки. М.: Теревинф, 2003.
- Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. 1995. № 1.
- Рудик О.С. Коррекционная работа с аутичным ребенком [кн. для пе- дагогов: метод пособие] / О.С. Рудик. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2015. 189с.
- Янушко Е.А. Игры с аутичным ребёнком. Установление контакта. Способы взаимодействия. Развитие речи. Психотерапия. Изд. 2-е. М.: Теревинф, 2007.
|