"Открылась бездна..." (Планетарий и личность ребёнка и взрослого).

(общественный планетарий

и народная обсерватория)

« Звёзды на небе,

Звёзды на море,

Звёзды и в сердце моём…».

Елизавета Дитерихс

«Все мы родом из детства», – считает кто-то из писательской артели. И хорошо, если детско-подростковый период жизни человека будет гармоничным. На мой взгляд, осмысленное и своевременное использование некоторых сооружений позволит справиться с названной задачей. Речь пойдёт о Планетарии, о том, каково его влияние на личностное развитие. На становление сознания.

Формирование космического типа сознания является не только важным с онтогенезной (онтогенез – индивидуальное развитие конкретного человека) точки зрения, но и, как полагает отечественный педагог-исследователь Т. Строганова, – это «первоочередное условие выживаемости человечества, требующее своего безотлагательного решения прежде всего в нашей стране».

В масштабах этой работы, мне хотелось бы привести некоторые соображения относительно того, насколько сильно способен влиять сей феномен культуры, каков механизм этого влияния. Поделиться с тем, чтобы показать, как формируется со-знание (в процессе познания-осознавания), ненавязчиво подтолкнуть к неким метаморфозам, созидающим, через кАтарсис, личность Человека. В этом суть. 

Планетарий – «1) аппарат для проецирования изображения звёздного неба.

2) научно-просветительское учреждение, в котором читаются популярные лекции по астрономии, космонавтике и наукам о Земле, сопровождаемые демонстрацией искусственного неба.

Первый Планетарий в России – в Москве в 1929г.» (4, с.916 - Большой Энциклопедический Словарь. Под редакцией Прохорова А.М., - М.- СПб., 1997).

Планетарий в Ижевске: izhsky.ru, 

                                        https://vk.com/clubizhsky

            В жизни каждого из нас бывают моменты, когда мы поднимаем голову и смотрим вверх – смотрим на небо. И эта небесная бездна в тот же миг смотрит на нас. Небо, звёзды смотрят на нас, – ассоциации звёзд, ассоциации бесконечностей. Они всегда с нами, за нами и над нами. В детстве и старости, в труде и радости. Вечерние звёзды мерцают в движущемся просторе млечного океана, словно подмигивают нам и говорят: «Мы вас видим и давно знаем. А вы нас видите?». И человек начинает «видеть» вечную бездну, великую пустоту, обнаруживая себя в искрящемся духе, зовущим в детство и одновременно влекущим в грядущее. Это осознание зеркальной одновременности и есть вечность. Вечный мир и вечный чело-век, внешнее и внутреннее, нераздельны (а у взрослого они ещё и неслиянны). Сознание ребёнка, не достигшего 7-летнего возраста, синкретично, – то есть всё в нём находится в некоем нерасчленённом, слитном состоянии. Можно видеть непосредственность сознания ребёнка (в противовес опосредованности), недостаточную структурированность, а значит и

А) отсутствие интеллектуального (осмысливающего) момента между переживанием и непосредственным поступком: «Ребёнок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщённого, устойчивого отношения к самому себе, которое остаётся одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, обобщённых отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребёнка этого возраста нет» (1, с. 992 – Выготский Л.С. Психология. – М., 2000);

Б) высокая восприимчивость (психосемантический подход устанавливает разные степени осознанности).

В дошкольном возрасте формируется основа психики ребёнка, качества его будущей личности. Эти качества, со всей определённостью проявляющиеся только после кризиса 7 лет, позволяют в дальнейшем сказать, кто перед нами – гармонично ли развитая во всех отношениях личность (что, кстати говоря, провозглашено отечественной педагогикой в качестве своей цели): «Есть типические формы трудновоспитуемости, которые в дошкольном возрасте ещё не могут встретиться. Сюда относятся конфликты, противоречивые переживания, неразрешимые противоречия» (1, с. 993 – Выготский Л.С. Психология. – М., 2000).

Психосемантический подход (3) в нашем случае интересен тем, что, устанавливая разные степени осознанности, постулирует процесс осознания именно в форме динамики (качественно-количественной) образов. Количественность в поле сознания различных образов усложняет структуру такого сознания, задаётся многообразие элементов, между которыми установлены определённые связи и отношения. Посему, чем более развита структура значений, тем сложнее восприятие, тем больше степень осознания воспринимаемого образа.

А иначе получится, как в песне группы «Любе»: «Не люблю я точные науки, точно сам не знаю, почему».

Внесение в сознание нового образа (космологического характера) обогатит такое сознание.

Поскольку «образность – это отображение в психике предметности мира» (11, с. 268 – Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 1999), то можно утверждать и наличие связей среды и сознания: меняется отношение к среде – меняется и среда,     изменения в среде влияют на структуру сознания. До 7 же лет среда и сознание неразделены, синкретизированы.

Дошкольник восприимчив к получаемым сведениям. В возрасте от 7 лет и выше уже происходит дифференциация как по отношению к его личности, сущности, так и по отношению к среде. Кризис 7 лет задаёт категорию объективности, некой от-стронённости (со стороны) и о-странённости (от слова «странный» – то есть возникает удивление при Первом взгляде на себя со стороны). Человек мало-помалу начинает видеть себя со стороны, смотрит на себя как на другого. И здесь действительно возникает некая субстанция «Я», поскольку её границы о-предЕл-ены субстанцией социума (общественной средой, обществом) – «Другой»: человек судит о Себе как о Другом; у него действительно возникает сознание, – то есть то, что находится рядом со знанием – он сам находится рядом со своим знанием о себе. Проще говоря, смотрит, – по своему, – на себя со стороны глазами обобщённого, абстрактного Другого. Здесь перед нами разворачивается спираль объективации человеком собственной субъектности, анализа самоидентификации, анализа (1 виток спирали) своего «Я» – (2) анализа своего аналитического знания о себе (знание о знании «Я») – (3) анализ знания о знании своего знания себя: «я знаю, что я знаю, что я знаю, …» (знание – со-знание – само-со-знание; самосозерцание).

С помощью идеи о спиральном развитии сознания, аналитического развёртывания структуры образов «Я», сложившейся к 7летнему возрасту, мы (неизбежно) квалифицируем такое развитие в качестве некой ретроспективной оглядки на самое себя, в качестве вспоминания (тезис Платона: «знание как вспоминание»). Посему, закладывая в структуру «Я» образы Аstraпространства, мы создаём ребёнку условия восприятия космоса как чего-то своего, своего родного памятного Дома. То есть, собственно говоря, и воспитываем планетарное космическое сознание. Такой Человек воспринимает Мiръ, ярильную вселенную (область вселения) уже как живое существо. Это так, поскольку она (вселенная) часть его, она – узнанный через «вспоминание» образ его спирально развёрнутой структуры «Я». Она – это он. Такого Человека бездной бесконечности не испугаешь – он сам себя познающая и (естественно, имманентно) осознающая это, бесконечность.

Развитие такого космического типа сознания способствует и тому, как человек проявляет себя в обществе, способствует формированию его личности.

Поскольку большинство лингвистов полагают, что понимание начинается с поиска общей мысли, целостного смысла текста, высказывания, включающего в себя также и невербальный компонент, постольку, при отмеченных ранее условиях, перед нами возникает уже некий обновлённый тип личности. Такая личность, к примеру, введёт любой прочитанный ею текст в принципиально новый контекст (своего нового опыта), отыщет в нём принципиально новый подтекст (чувственную основу). Это будет совсем иное по содержанию обобщение информации, новый смысл: «Понимание речи основывается не только на усвоении языкового знакового аспекта, но и на личности субъекта. От первого фактора зависит понимание лишь формальной стороны языковой системы и, значит, понимание значений вербальной информации. Полноценное понимание информации, то есть понимание её логической стороны (значение) и смысла, обеспечивается лишь взаимодействием этих 2-х уровней (факторов) понимания» (2, с. 160 – Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. – М., 1995).

Всё это, в смысле усвоения, относится по сути не только к первым 7 годам, но и к периоду более раннему. Учёной общественностью отмечено наличие определённого сознания у ребёнка ещё на пренатальном этапе, то есть до рождения. Следовательно, плод способен получать информацию, которую воспринимает его матушка. – Естественно, по названным ранее причинам, посещение Планетария будущими мамами совсем не останется бесследным (что относится и к прослушиванию музыки Моцарта и Баха, развивающей интеллект). И дитя родится дважды: как биологическое существо на земном плане c набором животных инстинктов, и в качестве Человека с набором инстинктов собственно человеческих (творческость, эмпатия).

 В отношении же взрослых людей, упустивших названное «золотое» время (до кризиса 7 лет), мы вводим такую категорию, как внимание.

Структура специфически (для каждого) связанных образов сознания задаёт определённый способ систематизации информации. Этот определённый способ восприятия информации, имеющий устойчивую направленность внимания, принято называть апперцепцией. Апперцепция, по устоявшемуся определению, означает не что иное, как участие нашего предыдущего опыта в формировании настоящего. Это, таким образом, накопленный капитал внимания. («Без преувеличения можно сказать, что от работы внимания зависит вся картина воспринимаемого нами мира и самих себя. Чуть изменённое внимание в этом отношении сейчас же коренным образом меняет картину, хотя бы не произошло никаких изменений в окружающей среде» (1, с. 172 – Выгодский Л.С. Психология. – М., 2000)).

Системная (системообразующая) работа направленного внимания, поддерживаемого опытом впечатлений прошлого (Речь о такой работе внимания, которая выражается в апперцептивной фиксации динамического восприятия), задаёт особый склад нашего поведения, который издавна принято называть характером (внимание – апперцепция – характер).

Для учителя, или, в нашем случае, преподавателя, лектора Планетария, это означает весьма значительную роль внимания в воспитании, так как здесь внимание рассматривается не как средство, облегчающее проведение какой-либо учебной, воспитательной задачи, но как цель в себе, как абсолют. Оно никогда не проходит бесследно, всякий раз оставляя по себе результат. Множество результатов накапливаются в апперцепцию, которая стремится руководить нашим поведением. Множество апперцепций складываются в характер, с которым бессильны бороться самые тонкие воспитательные воздействия (1, – Выготский Л.С. Психология. – М., 2000).

В качестве иллюстрации можно привести притчу, наглядно показывающую важную роль внимания.

Некий мудрец утверждал, что души человеческие, переселившиеся после смерти в иные тела=условия, и тем самым «переместившие» внимание, будут жить в другом мире: «Ты видишь один раз мир как купец, – сказал он своему собеседнику, – другой раз ты увидишь его как мореплаватель, и тот же мир, с теми же предметами предстанет тебе, как совершенно другой».

А какой он, сей мир, предстанет для астронома, пусть даже любителя? На основании сказанного выше ясно, что такой мир (мир порядочного человека) доступен каждому, – нужно лишь, посредством активизации стимулов культуры, средств, провоцирующих актуализацию высших потребностей (по Абрахаму Маслоу), «переместить» внимание.

Управляя вниманием сознания, внося в него образы космологического содержания, мы берём в свои руки ключ к образованию и формированию особого типа личности и характера.

            По сути, всё вышеизложенное перекликается со взглядами философа, основателя космической педагогики Константина Николаевича Вентцеля (1857 – 1947). Учёный трактовал космос как целостное единство вселенской жизни. Составными частями космоса являются человеческие индивиды. По замыслу педагога высшей задачей космического воспитания является развитие в ребёнке космического самосознания, то есть сознания самого себя как нераздельной части космоса. Посему цель космического воспитания состоит в том, чтоб довести до осознания общность своей жизни с жизнью космической, до понимания того, что он представляет единое, нераздельное целое со всем космосом. Эта субстанция развивается в определённом направлении, и творческая личность принимает участие в процессе развития космической жизни. Основой космического воспитания Вентцель считал естественное единство жизни воспитываемой личности с жизнью всего беспредельного космоса. В связи с этим важнейшей задачей ставилось довести до сознания воспитанника единство своей личной жизни с жизнью социума, с жизнью всего космоса.

Говоря о воспитании свободной творческой личности как гражданина Космоса, Вентцель исключительное значение уделял нравственному воспитанию ребёнка. При этом он последовательно проводил мысль о том, что сущность нравственного воспитания должна состоять не в привитии подрастающему поколению неких этических идеалов, выработанных вне его, а в создании условий для накопления личного положительного опыта, для самостоятельного формирования нравственных максим и императивов, которые должны как бы «произрастать» изнутри каждого ребёнка. Вот слова Вентцеля, записанные им в 1937г.: «Человек, обладающий Космическим Сознанием, необходимо будет нравственным. Невозможно совершить злое, порочное, преступное тому, кто слился всецело и безраздельно с творческим Космосом, кто преодолел свою отдельность и обособленность, кто не противополагает больше себя Творческому Космосу, Человечеству и составляющим его людям, а рассматривает себя как составляющего с ним одно целое. У такого человека исчезли всякие поводы и мотивы для совершения зла».

Возможно, это утверждение покажется утопичным. Однако продуктивность идей космического воспитания, быть может, неожиданно для многих, сегодня обнаружится не только в рамках интенсивно развивающейся вальдорфской педагогики. Эти идеи и в нашей стране приобретают в современных условиях новое звучание, обогащаются, находят всё больше сторонников.

Перспективной представляется позиция педагога и философа, руководителя ВНИК «Образование Беларуси» М. Гусаковского. Он последовательно стремится синтезировать идеи «гуманистической педагогики» американского психолога К. Роджерса и концепцию воспитания «самореализующейся личности» немецкого философа-экзистенциалиста О. Больнова, которые по сути являются современными попытками модификации многих ключевых идей свободного воспитания конца XIX — начала XX веков, в том числе и развиваемых Вентцелем.

М. Гусаковский настаивает на необходимости воспитания человека, обладающего планетарным сознанием. По его мнению в нашем динамично меняющемся мире самоидентификация личности возможна только через слияние человека и с нацией, и с человечеством, и со вселенной, – только такая личность сможет обрести и сохранить свою «самость», самоопределиться и реализовать себя.

А вот строки из не столь давно опубликованной статьи Т. Строгановой «Идеи космизма в воспитании» : «Воспитание космического сознания человека является ныне, в период обострения нравственной, экологической, термоядерной, демографической, производственной и других глобальных проблем современности, первоочередным условием выживаемости человечества, требующим своего безотлагательного решения прежде всего в нашей стране» (14, Магистр. 1991. Сентябрь. – с. 50).

Думаю, нет необходимости говорить отдельно о педагогическом воспитательном значении также и народной обсерватории, в названном смысле неотличимой от планетария.

            Ergo (вывод): Вводя в структуру сознания образы вечных звёзд, далёких туманностей, галактик глубинного космоса, бесконечного множества вселенных, мы способствуем качественному обновлению такого сознания, появлению на свет аристократии духа, интеллигенции: людей непотерянного поколения с космическим сознанием, – о котором уже так много и долго говорится.

Литература:

 1. Выгодский Л.С. Психология. – М., 2000.

2. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. – М., 1995.

3. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. – МГУ, 1988.

4. Большой Энциклопедический Словарь. Под редакцией Прохорова А.М., –

М.- СПб., 1997.

5. Психологический словарь. Под ред. В. П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М., 1996.

6. Энциклопедический словарь юного астронома. – М., 1986.

7. Вентцель К.Н. Проблемы космического воспитания.

8. Вентцель К.Н. Философия творческой воли.

9. Вентцель К.Н. Лучи света на пути творчества.

10. Вентцель К.Н. Религия творческой жизни.

11. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 1999.

12.Безчастнов И.М. Планетарий и массовые обсерватории. – М., 1977.

13. Руководство по проектированию зданий планетариев и массовых обсерваторий. – М., 1979г.

А) Безчастнов И.М. Планетарий и массовые обсерватории. – М., 1977г.

 № 661050, шифр 72Б-40

Б) Руководство по проектированию зданий планетариев и массовых обсерваторий. – М., 1979г.

там же. № 0246930; 692Р85.