Сравнительный анализ современных программ по профориентации подростков

Сравнительный анализ современных программ по профориентации и профессиональному самоопределению подростков

Аннотация

         В настоящей статье рассматривается актуальная проблема профессионального самоопределения подростков старших классов в контексте проведения специальных программ по профориентации и профессиональному самоопределению. Проведён аналитический обзор двадцати современных программ по профессиональному самоопределению. Дан сравнительный анализ содержательных блоков программ, используемых диагностических методик, форм проведения, систем оценки эффективности программ и других параметров. Сформулированы обобщённые требования к структуре, содержанию и критериям оценки таких программ.

       Если же вы занимаетесь профориентацией подростков из детского дома, подростков из группы риска или профориентацией в обычной школе, то, возможно, вам будет интересна авторская тренинговая программа по подготовке к выбору профессии, разработанная Леоновым С.Д. Подробное описание программы здесь

         В данной статье мы хотели бы обратиться к такой важной и актуальной проблеме, как профессиональное самоопределение подростка. Под профессиональным самоопределением мы будем подразумевать «поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также в нахождении смысла в самом процессе самоопределения» [7, с.32]. Нам импонирует именно такое определение, так как в нём подчёркивается важность поиска смысла профессиональной деятельности, а также указание на процесс, а не одномоментный акт выбора желаемой профессии.

По мнению одного из ведущих современных разработчиков проблем профессионального самоопределения, Н.С Пряжникова, важнейшая задача школы состоит в формировании полноценных граждан своей страны. А решение этой задачи во многом зависит от того, чем будут заниматься повзрослевшие школьники, какую профессию они изберут и где будут работать [7]. С другой стороны, как показали американские исследователи, удачно выбранная профессия повышает самоуважение и положительное представление о себе, сокращает частоту психологических проблем и усиливает удовлетворённость жизнью [5].

Это говорит о том, что успешное профессиональное самоопределение личности, с одной стороны, является важным для общества и государства в целом, с другой стороны, является значимым фактором успешной жизнедеятельности самого человека. Что касается подростка, то для него профессиональное самоопределение, по мнению профессора Е.А. Климова, представляет собой процесс, содержащий одновременно и самостоятельность, свободу учащегося в собственном проектировании своего жизненного пути, и педагогическое руководство этим процессом [3].

Поэтому в своих работах Климов особо подчёркивает необходимость психолого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения подростка. Такое сопровождение в контексте школы реализуется, как правило, в виде самых разных программ по профориентации и профессиональному самоопределению. И это, на наш взгляд, является вполне логичным и обоснованным, так как в условиях массовой школы оказывать индивидуальную поддержку каждому учащемуся в профессиональном самоопределении является затруднительным, а групповые формы работы позволяют реализовать данную задачу.

О необходимости таких программ говорит ряд авторов, в частности Н. В. Самоукина утверждает, что «наиболее эффективной формой активизации учащихся в профессиональном самоопределении являются специальные программы, разработанные по типу активных методов воспитания и обучения…» [9, с. 77]

На современном этапе развития профориентации существует достаточно большое количество программ, призванных помочь учащимся (в большинстве – старшеклассникам) в профессиональном самоопределении и выборе профессии. При этом проблема, на наш взгляд, заключается в том, что при наличии довольно большого количества таких программ, отсутствует система единых требований к их структуре, содержанию и критериям эффективности. Это порождает, в свою очередь, вполне конкретные трудности и противоречия в практике профориентации. Например, использование в ряде программ устаревших методик диагностики, включение в структуру программ таких блоков, которые непосредственно никак не связаны с выбором профессии, игнорирование ценностно-смыслового уровня профессионального самоопределения и много другое.

Именно поэтому целью нашего исследования явилось проведение аналитического обзора наиболее известных программ по профессиональному самоопределению и профориентации и выделение обобщенных требований к структуре, содержанию и эффективности таких программ.

Для достижения этой цели нами было проанализировано 20 профориентационных программ (Таблица 1).

Таблица 1

Перечень программ по профориентации, анализируемых в статье

Критериями отбора программ для анализа являлись: наличие подробного описания основных элементов программы (цели, тематические блоки и др.), ориентация на старшие классы (8-11 класс) общеобразовательных средних школ. Для анализа нами был использован контент-анализ содержания программ по различным интересующим нас параметрам, категоризация и количественный анализ (в процентах). Основными параметрами анализа содержания программ явились: тематические блоки программ; используемые диагностические методики; формы проведения программ; целевая аудитория; продолжительность программ; наличие системы оценки эффективности программ; наличие рабочих тетрадей для учащихся; требования к ведущим программ.

Далее приведены полученные данные и их анализ.

Таблица 2

Тематические части (блоки) программ по профориентации

         Обращаясь к таблице 2, мы проанализируем только те тематические блоки, которые по нашим данным встречаются в более, чем 50% программ. А остальные блоки проанализируем более кратко и выборочно.

Итак, такой тематический блок, как «Мир профессий», присутствует у 75% программ. В данный блок, как правило, авторы программ включают всё то, что связано с характеристикой профессий, общим знакомством с тем, что такое профессия вообще и т.д. Без сомнения, данный блок является важным и в то же время, наверное, одним из самых традиционных. И в данном случае польза от включения этого блока во многом определяется теми формами обучения, которые используются в программе.

При этом стоит отметить, что несмотря на это, по мнению Е. А. Климова, существует «…своеобразная «заброшенность» прикладных вопросов и разработок, связанных с анализом мира профессий…» [3, с. 49]. Об этом отчасти свидетельствуют и наши данные. Так, например, такие важные, на наш взгляд, тематические блоки, как «Сущность и характеристики труда», «Профессиональные ценности» встречаются в 15% и 10% программ соответственно. Несмотря на то, что именно в данных темах можно наиболее полно раскрыть для учащихся сущность профессионального самоопределения как обретения личностного смысла и ценности в выбираемой (выполняемой в будущем) профессионально деятельности.

В 60% программ встречается блок, который мы условно назвали «Личностные качества». Как правило, этот блок включает в себя диагностику и информирование учащихся об особенностях их личности и психической деятельности. Сюда могут относиться интеллект, творческие способности, темперамент и др. Этот блок также является достаточно традиционным, так как именно «тестологическая» парадигма долгое время задавала тон всей системе профориентации.

Однако, как справедливо отмечает Н. С. Пряжников, при таком подходе профессиональное самоопределение часто сводиться к одномоментному акту выбора профессии, кроме этого не во всех программах используются валидные тесты (часто это тесты для самодиагностики). Но самое главное, что самоопределение – это процесс, который нельзя строго диагностировать. Именно поэтому в данный момент разрабатываются методики для выявления особенностей профессионального самоопределения, которые составлены даже со специальным нарушением традиционных психометрических норм [7].

Поскольку для подростка более важным может оказаться активация его личностных ресурсов, а не диагностики особенностей личности. Однако, мы не отрицаем, что определённая доля тщательно подобранных и адекватных задачам профориентации методик изучения особенностей личности может присутствовать.

Также 60% программ содержат блок, связанный с планированием профессионального будущего и составлением личного профессионального плана. На наш взгляд и, по мнению ряда авторов, включение в программы этого блока является вполне обоснованным и необходимым.

Так, Н. В. Спасскова пишет о том, что одним из важнейших критериев эффективности программ по профессиональному самоопределению является сформированность личного профессионального плана [11, с.79] Т.Л. Павлова говорит об умении планировать свою профессиональную деятельность как о важном параметре профессиональной зрелости подростка [6]. Е. А. Климов утверждает, что личный профессиональный план школьника должен быть результатом заключительного цикла профессионального самоопределения [3]. Таким образом, наличие в программе по профориентации такого блока, является действительно важным и необходимым.

В 50% программ встречается тематический блок, который мы условно назвали «Самопознание». В нём акцент, как правило, делается на познание своей собственной личности как целостной системы, определяющей себя в пространстве отношений (к себе и другим), культуры, истории, духовности. По сути, этот тематический блок больше связан с формированием способности к самоопределению личности, которое можно понимать как «утверждение собственной позиции в проблемной ситуации» [2, с.59]

Так, например, в программе «Найди себя» рассматриваются различные субличности, рассматриваются основные области самоопределения как такового [10]. Всё это, как нам кажется, создаёт базу для собственно профессионального самоопределения. Поэтому мы считаем важным включение данной части в программы по профориентации.

Что касается всех остальных тематических блоков, которые встречаются меньше, чем у половины методик, то про целесообразность их включения в программы по профориентации нельзя утверждать с полной уверенностью. Во многом потому, что почти относительно каждого блока, встречаемого в 10-45% методик, существуют неоднозначные мнения. Так, относительно правомерности традиционной классификации профессий (по Е. А. Климову), ряд авторов выражают сомнения.

Так, В. И. Степанский говорит об отсутствии единой непротиворечивой психологической классификации профессий. Он утверждает, что «близкие по предмету труда профессии могут сильно различаться психологически» [12, с. 67]. По мнению И. П. Титовой вопрос о систематике, классификации и типологии профессий находиться в самом зародышевом состоянии [13, с. 77]. О неоднозначности известных факторов выбора профессии «Хочу», «Могу», «Надо» говорит сам ученик Климова, Н.С. Пряжников [7].

Профессиональные интересы и склонности не являются чем-то важным, если происходит только их диагностика, так как они могут меняться и формироваться самим учеником [7]. Также стоит сказать, что ряд авторов включает в свои программы специфические блоки, которые, на наш взгляд, непосредственного отношения к профессиональному самоопределению не имеют. Например, регуляция эмоциональных состояний, деловое общение и др.

Таблица 3

Диагностические методики, используемые в

программах по профориентации

         Переходя к анализу данных таблицы 3, стоит отметить одну общую проблему, связанную с диагностическими методиками, которые применяются в профориентации. Эта проблема связана с тем, что часто используются устаревшие, либо не имеющие данных о валидности и надёжности методики, притом, что более адекватных методик пока ещё очень мало. Но, это, конечно, не единственная проблема, связанная с профдиагностикой. Так, как видно из таблицы 3, в 70% программ по профориентации используются методики диагностики личностных качеств, и в 45% - диагностируются психические функции и особенности ЦНС. Как мы говорили при анализе таблицы 2, использование такого рода методик далеко не всегда адекватно задачам профориентации. О причинах мы указывали выше.

         Помимо этих классов методик, в 40% случаев используется карта интересов. Стоит отметить, что в большинстве программ данная методики приведена в оригинале, в то время как уже есть данные об её устаревании и снижении надёжности и валидности. Так, О. Г. Филимонова говорит о том, что «этот опросник уже долгое время публикуется без изменений и устарел как с точки зрения перечня направлений деятельности, так и с точки зрения формулировки вопросов» [15, с. 40].

         Что касается дифференциально-диагностического опросника Климова, который используется в 35% программ, то в адрес него также поступал ряд критических замечаний. Например, говориться о том, что ДДО не может использоваться как единственное средство для выбора профессии, так как до сих пор нет никаких данных о его валидности [12].

         В общем и целом можно утверждать, что в большинстве современных программ по профориентации используются не всегда валидные и не всегда адекватные задачам диагностические методики. Как альтернатива им Н. С. и Е. Ю. Пряжниковыми разрабатываются так называемые активизирующие профориентационные методики. В их основе лежит совсем другой принцип, а именно принцип активизации собственных внутренних ресурсов, размышления учащихся над проблемными ситуациями их собственного профессионального самоопределения [7]. На наш взгляд, именно такой подход в профдиагностики является наиболее перспективным. При этом реально такие методики пока находят применении в очень небольшом количестве программ по профориентации.

Диаграмма 1

Формы обучения, используемые в рамках программ

по профориентации

         Из данных диаграммы 1 видно, что более, чем в 80% программ используются такие формы работы, как психологическая диагностика и лекция (информирование). На наш взгляд, это во многом определяется традицией профориентации в нашей стране, когда считалось, что главное – протестировать человека и дать ему рекомендацию о том, к какой профессии он подходит (или какая профессия подходит ему). В этом отношении, нам кажется, что данные формы имеют место быть в современных программах по профориентации, но они не должны занимать большой объём времени программы и тем более быть её основой. Около 70% программ имеют в своём арсенале тренинг, как одну из наиболее эффективных форм обучения через собственный опыт. Как пишет автор тренинга «Выбор профессии»: «Я убеждён, что обучать навыкам профессионального и жизненного самоопределения нужно именно через опыт» [14, с. 25]. Однако, стоит отметить, что тренинг в чистом виде используется в меньшем количестве программ, а чаще используются лишь отдельные тренинговые упражнения. Кроме этого почти в каждой второй методики используются ролевые игры и дискуссии, что на наш взгляд, также способствует повышению эффективности программы, поскольку переносит вопросы профессионального самоопределения в плоскость непосредственного взаимодействия подростков. Стоит отметить, что только в 20% программ используется «практическая профориентация», куда могут входить профессиональные пробы, общение с успешными профессионалами, ярмарки профессий и другие интересные формы проведения программы, которые, как нам кажется, имеют большой развивающий потенциал.

Диаграмма 2

Целевая аудитория программ по профориентации

         Как видно из диаграммы 2, все программы по профориентации охватывают учащихся 9-х классов, около 40% - учащихся 10-х классов, около 35% -11 классов и около 25% - учащихся 8-х классов. Мы считаем, что учащиеся 9-го класса являются наиболее «универсальной» целевой аудиторией участия в программах по профориентации. Во-первых, потому что после 9-го класса многим подросткам уже приходиться делать важный выбор: вариантов дальнейшего обучения или работы. Во-вторых, учащиеся 9-х классов уже более взрослые, и для них тема профессионального самоопределения наполнена большим смыслом, чем для 8-классников. В-третьих, в 9-м классе у подростков есть достаточно времени для участия в программах по профориентации и выбора (коррекции) дальнейшего учебно-профессионального пути. В то время, как в 11 классе, например, учащиеся уже должны точно понимать, кем они хотят быть, усиленно готовиться к поступлению в ВУЗы, и тратить большую часть своего времени на самообучение, а не на самоопределение.

Диаграмма 3

Продолжительность программ по профориентации

            Обращаясь к диаграмме 3, можно сказать, что около 70% программ по профориентации имеют продолжительность не более 40 часов. На наш взгляд, оптимальная продолжительность программ должна укладываться в диапазон от 20 до 40 часов. Программы, длящиеся менее 20 часов, имеют риск превратить процесс профессионального самоопределения учащегося в акт простого выбора профессии или профиля обучения, так как времени на подлинное самоопределение может не хватить.

С другой стороны, программы, длящиеся более 40 часов, хотя и могут быть более эффективны, но и менее реалистичны в плане реализации. Так как количество свободного времени школьников и количество времени на подобные программы в рамках учебных планов школ довольно ограничено. Возможен также интересный вариант, предлагаемый некоторыми авторами, когда с подростками проводиться вводный 2-х или 3-хдневный тренинг (продолжительностью около 15-20 часов), а потом в течение полугода-года дистанционный обучающий курс по профессиональному самоопределению [14].

Диаграмма 4

Наличие и вид системы оценки эффективности программ

по профориентации

         Как видно из диаграммы 4, примерно у 40% программ вообще отсутствует система оценки эффективности. Таким образом, результативность обучения по этим программа почти нельзя никак оценить. У 15% программ есть только итоговая оценка, что является не вполне корректным с точки зрения диагностики эффективности, так как итоговые данные нельзя сравнить с изначальными. Но это всё же лучше, чем отсутствие оценок вообще. В 30% случаев есть довольно стандартная система, когда по одним и тем же методикам учащиеся оцениваются в начале и в конце, что в результате позволяет говорить о наличии изменений, вызванных участием в программе. И только в 15% программ используется комплексная система оценки эффективности, куда помимо перечисленного, входят экспертные оценки (педагогов, родителей, администрации), оценки спустя какое-то время и т.д. На наш взгляд, именно такой комплексный подход к оценке эффективности программ по профориентации может позволить отделить действительно интересные работающие программы от тех, результат которых не ясен и не измерим.

Диаграмма 5

Наличие рабочих тетрадей для участников программ

по профориентации

            На диаграмме 5 видно, что в 60% случаев в программах не предусмотрены специальные рабочие тетради для учащихся. И таковые имеются только в 20% программ. На наш взгляд, наличие рабочей тетради повышает эффективность программы, так как работа с такой тетрадью способствует самомотивации учащегося, повышению интереса и, с другой стороны, является «личным пространством», в которое можно поместить всё самое ценное и оставить это только у себя. В рабочих тетрадях могут содержаться методики для самодиагностики, полезные цитаты, интересные части из лекций, материалы для самостоятельных упражнений [8], [1]. Таким образом, грамотно составленная рабочая тетрадь может служить средством осуществление внутреннего диалога учащегося с самим с собой по поводу основных проблем и вопросов профессионального самоопределения.

Диаграмма 6

Требования к квалификации ведущего программ

по профориентации

         На диаграмме 6 видно, что почти в 50% программ нет данных относительно того, кто может быть ведущим. Это в свою очередь, может привести к тому, что программу будет вести человек, не обладающий для этого должной квалификацией, например, педагог-предметник, классный руководитель (что встречается на практике). Возникновению такой ситуации может способствовать и общественное мнение. Как пишет В. И. Степанский, «есть мнение, что учителя наблюдают учащихся в течение многих лет и, следовательно, могут полноценно судить об их профессионально важных качествах… Однако это убеждение на разделяется учёными исследователями» [12, с. 73-74]. Так, например, А. Г. Ковалёв проводил исследования, в котором участвовали учителя с не менее чем 3-летним стажем работы. И он пришёл к выводу, что они часто односторонне знали своих учеников, отличников обычно считали способными, а среднеуспевающих - посредственностью, не видя, что и у них часто есть интересы, но реализуемые вне школы [4, с.50]. Таким образом, на наш взгляд, ведущим программы по профориентации должен быть специалист, обладающий высшим психологическим, либо педагогическим образованием, имеющий навыки групповой работы и дополнительную квалификацию в области профориентации или профконсультирования.

            Таким образом, завершая нашу статью, мы бы хотели сформулировать основные выводы в соответствием с той целью и теми параметрами анализа, которые мы обозначили в начале статьи.

1. Содержательная часть программы по профориентации, на наш взгляд, должна обязательно включать в себя раздел, глубоко раскрывающий специфику и особенности мира профессий; раздел, связанный с собственным самопознанием ученика (в определённой степени – через психодиагностику); и раздел, связанный с построением личного профессионального плана на основе всех знаний и опыта, полученного в рамках программ. Остальные разделы могут включаться по усмотрению ведущего.
2. При использовании диагностических методик в рамках профориентации лучше всего, на наш взгляд, ориентироваться на использование или создание активизирующих методик, а не традиционных тестов, многие из которых уже устаревают и не имеют данных о валидности.
3. К наиболее удачным формам проведения программ по профориентации, на наш взгляд, можно отнести интерактивные формы (тренинг, ролевая игра, групповая дискуссия), а также нечасто используемые, но перспективные формы «практической профориентации».
4. Наиболее релевантным возрастом для участия в программе по профориентации, на наш взгляд, является возраст 9-го класса. Продолжительность программы оптимальна в диапазоне от 20 до 40 часов. Крайне желательно наличие системы оценки эффективности программы, наличие рабочих тетрадей для учащихся. А ведущий таких программ должен обладать особой квалификацией и опытом.

Проанализировав 20 современных программ по профориентации, можно сказать, что почти в каждой программе есть своё «удачное звено», также как и своё «слабое звено». Поэтому при создании и реализации программ по профориентации можно интегрировать лучший опыт разных существующих программ и использовать те выводы-рекомендации, которые сделаны нами в данной статье.

Список используемой литературы

• Афанасьева Н.В., Малухина Н.В., Пашнина М.Г. Профориентационный тренинг для старшеклассников "Твой выбор" / Под. ред. Н.В. Афанасьевой. - СПб.: Речь, 2007.
• Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Профориентология: теория и практика: учеб. Пособие для высшей школы. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006.
• Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учебн. заведений / Е.А. Климов. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2007.
• Ковалёв А.Г. Диагностика способностей в практике работы учителя // Склонности и способности. - СПб., 1962, с. 50-69
• Махаева О.А., Григорьева Е.Е. Я выбираю профессию: Комплексная программа активного профессионального самоопределения школьников. - М.: УЦ "Перспектива", 2002
• Павлова Т.Л. Профориентация старшеклассников: Диагностика и развитие профессиональной зрелости. - М.: ТЦ Сфера, 2006.
• Пряжников Е.Ю. Профориентация: учеб. пособие. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2007
• Резапкина Г.В. Я и моя профессия: программа профессионального самоопределения для подростков - М.: Генезис, 2000.
• Самоукина Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении // Вопросы психологии. - М., 1989, с. 69-77
• Селевко Г.К. Найди себя. Изд-е 2-е. - М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2006.
• Спасскова Н.В. Социально-психологический тренинг как форма моделирования и развития личности в целях активизации профессионального и личностного самоопределения // Психологический вестник Урал. Гос. Ун-та. Вып. 5. - Екатеринбург: изд-во Урал. Ун-та, 2005, с. 74-87
• Степанский В.И. Психологические факторы выбора профессии. Теория. Эксперимент. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.
• Титова И.П. К вопросу о классификации профессий // Вопросы теории и практики профориентации. - М., 1972, с.77-83
• Тюшев Ю.В. Выбор профессии: тренинг для подростков. - СПб.: Питер, 2008.
• Филимонова О.Г. Модификация карты интересов // Школьный психолог № 2. - М.: Издательский дом "Первое сентября", 2007, с. 40-45

© Леонов С.Д., г. Екатеринбург, 2008г.