Понятие "коуч-технологии" в образовании

Термин «коучинг» уходит корнями к сфере университетского спорта. Тренер (коуч, Coach) выполнял задачу подготовки студентов к спортивным соревнованиям или экзамену по физкультуре^[1]. В дальнейшем термин получил большее распространение и теперь считается основной формой среднесрочного и долгосрочного профессионального консультирования с целью рефлексии и выполнения профессиональных задач^[2].

В рамках школы эту меру поддержки можно определить следующим образом: «Под коучингом понимается структурированное сотрудничество с одним субъектом в течение нескольких встреч. Коуч работает над тем, чтобы учащийся принял ответственность за свои успехи, знал о своей образовательной ситуации и улучшал имеющиеся умения. Коучинг дает возможность использовать потенциал сотрудничающих субъектов»^[3]. А. Райтер описывает коучинг в педагогике как эффективный, «специфичный, целенаправленный и практико-ориентированный формат консультирования, призванный повысить рефлексивные способности и самоконтроль обучающихся»^[4].

С 2000 г. коучинг важен и «в связи с образованием и переподготовкой учителей и, по мнению Д. Рауфельдера и А. Иттел^[5], может быть связан со вторым этапом концепции наставничества. В гуманистическом подходе роль наставника сводится к роли консультанта и тренера, который лично поддерживает своего подопечного. При уважительных и доверительных отношениях, где есть коллегиальная солидарность, наставник выступает ролевой моделью хорошего преподавания, обеспечивает обратную связь и содействует профессиональному развитию молодых специалистов. Таким образом, тренер помогает им планировать, анализировать и оптимизировать педагогический процесс и стимулирует развитие проблемного мышления.

С одной стороны, коучинговая модель связана с центральными аспектами дидактической теории когнитивизма. При этом в центре внимания проблемный анализ, системный подход, диалогическое обучение, помощь, наблюдение, обратная связь, профессиональная поддержка, консультирование и критическое мышление.

С другой стороны, процессы коучинга также демонстрируют явные признаки конструктивизма, например, рефлексию, совместный поиск решений и огромную ответственность обучающегося за успех консультирования. Коучинг-формат консультирования в рамках конструктивистской концепции обучения^[6], поскольку предполагает, «что все индивидуумы сами конструируют свою реальность и что подходящие решения могут быть найдены и развиты только из этой реальности»^[7].

Коучинг - это собирательный термин^[8], который в настоящее время используется почти избыточно и встречается в самых разных контекстах и сферах жизни, будь то спорт, здравоохранение или различные телевизионные форматы. Коучинг сегодня «в тренде» и «соответствует духу времени».

В современном понимании коучинга люди получают профессиональное сопровождение и поддержку специально обученного коуча, в результате чего развиваются саморефлексия, саморегуляция и восприятие собственных действий^[9], а акцент делается на достижении целей и повышении эффективности. В рамках индивидуального, структурированного и контекстуального взаимодействия обучающийся получает возможность самостоятельно выбирать и определять свои цели или видение, в чем и заключается потенциал развития. При этом он берет ответственность за свой прогресс, но сопровождается на пути к достижению своих целей и реализации внутреннего потенциала тренером, который действует гибко и чутко и одновременно стимулирует самостоятельность учащегося (самопомощь). В ходе коучинга очень важным является развитие обучающегося, в то время как достигнутые цели требуют постоянного подтверждения. В рамках коучинг-процессов на повестке дня возникают вопросы из области работы, ролей, функций и профессионального развития^[10].

Коучинг понимается как «профессиональная форма индивидуального консультирования в профессиональном контексте», открывающая пространство для обучения, «внутри которого может происходить развитие», и характеризующаяся интерактивностью.

Следующее определение суммирует основные особенности этой формы консультирования: «Термин ''коучинг'' можно понимать как сочетание индивидуального решения проблем в условиях сопровождения и личного консультирования на уровне процесса по различным профессиональным и частным вопросам».

Это среднесрочное, личностно-ориентированное, профессиональное сопровождение для дальнейшего самостоятельного развития обучающегося на основе устойчивых отношений. Коучинг отличается тем, что в центре внимания находятся заботы обучающихся, а индивидуальные вопросы или уникальные проблемы обсуждаются и, как правило, решаются внешним коучем.

Кроме того, профессиональная поддержка основана на индивидуальной концепции и осуществляется в определенных условиях, которые определяют рамки консультирования. Этот специальный процесс сопровождения включает, наряду с консультированием, рефлексию собственной практики, личную обратную связь, а также разработку и применение стратегий преодоления трудностей и внедрения. Считается, что это «один из наиболее эффективных методов согласования собственного "Я" с образом другого человека или внешних воздействий». «Коучинг инициирует, мешает, стимулирует, изучает, создает объективную обратную связь» и, если того требует ситуация, также может советовать. Эта форма консультирования, однако, явно далека от предоставления конкретных решений или универсальных мер. Кроме того, речь в коучинге идет не только о повышении профессионализма, но также об общем развитии обучающихся.

И. Хок и его коллеги указывают в своих работах на следующие основные идеи коучинг-процессов^[11]:

• конструктивность реальности: создавать совместную реальность;
• циркулярность: выстраивать связи, планировать взаимодействия;
• отношения: принимать отношения субъектов-участников;
• эффективность: определять изменяемость базовых условий;
• целенаправленность/мотивация: конкретизировать цели; осознавать сильные стороны, таланты и области изучения;
• ресурсы: показать осознанные и неосознанные возможности;
• ломать и стимулировать: ломать стереотипы, чтобы способствовать инновациям;
• познаваемость проблем и решений: учитывать наглядность и доступность;
• ориентация на решения: стремиться к поиску и апробации возможных решений;
• системность: уточнить место и задачи в системе, выделить связи.

В образовательном дискурсе термин «коучинг» возник после 2000 г. А. Ниггли, рассматривая трехчастное менторство, описывает путь к «профессиональному самосовершенствованию», в рамках которого обучающиеся с помощью коучинга должны повышать свои компетенции в самоуправлении^[12].

Ф. Штауб говорит о предметно-педагогическом коучинге и определяет его как «индивидуализированную и ситуативную поддержку учащегося при выполнении сложной задачи со стороны человека, обладающего высокой квалификацией в реализации подобных задач»^[13].

К ним относятся типичные для коучинга критерии, такие как целенаправленность, практическая ориентация и ресурсы. Здесь также стирается граница с наставничеством (менторством), поскольку наставники понимаются как опытные компаньоны. Коучинг обладает огромным потенциалом при сопровождении вхождения в профессию, поскольку уже в начале своей карьеры молодые специалисты испытывают большую неопределенность, сталкиваются со сложными непредвиденными ситуациями и многочисленными требованиями. Обычно они действуют одни и находятся в зоне конфликта между расходящимися требованиями, например, со стороны министерства, руководства школы, родителей или учеников. Коучинг может быть при этом ценной мерой поддержки, которая часто связана не с охватом «как можно больших», а с поиском альтернативных путей придания предметам нового качества^[14].

В педагогике коучинг направлен не только на решение проблемы, но и на индивидуальную поддержку. В рамках коучинга, процессы которого в школе обычно осуществляются внутренним тренером, начинающие учителя должны приобретать практический опыт, чтобы развивать индивидуальный творческий потенциал и возможности.

С. Крехтер изучил эффект «личностно-ориентированного консультирования с элементами коучинга» в рамках второй ступени высшего образования в Северном Рейне-Вестфалии и собрал проблемы, поднятые кандидатами-стажерами^[15]. Из них следует перечень тем, которые играют важную роль в коучинг-процессах в образовании: дисциплина на уроке, организация труда, баланс между работой и личной жизнью, стрессоустойчивость, тайм-менеджмент, учебная работа, конструктивное отношение к критике, понимание различных точек зрения (например: Что такое хорошее занятие? Как мне управлять мне классом?), формирование профессиональной роли или дальнейших вопросов.

Коучинг консультирует молодых специалистов в области как личностных, практических, социальных и коммуникативных компетенций, так и предметных и методологических, и считается «формой консультирования, которая усиливает самостоятельность и работает над личными интересами по отношению к индивидуальному развитию и пониманию своей профессии».

Помимо других возможных форм коучинга, таких как групповой, командный (Team-Coaching), смешанный коучинг (Blended Coaching) и др., в образовании будет преимущественно использоваться индивидуальное обучение с внутренним тренером, представлять собой наиболее целесообразный вариант, поскольку ориентировано на индивидуальность обучающегося. Личные беседы к конкретных случаях должны способствовать пониманию изменений и самопознанию. Чтобы лучше понимать собственное поведение, следует развивать способность к самовосприятию. Это эксклюзивная форма консультирования, где проблемы решаются конфиденциально.

Коучинг и наставничество имеют много общего. На первый взгляд, эти две меры поддержки кажутся практически идентичными, и отличие коучинга от наставничества является непростой задачей, поскольку они в значительной степени пересекаются, а коучинг можно рассматривать как часть или метод наставничества. Однако при ближайшем рассмотрении можно выявить тонкие различия, и на их основе разработать критерии коучинг-процессов. В коучинге действуют предписания, четко не сформулированные в силу незащищенности самого понятия коучинга. Ниже будут приведены критерии, наиболее часто упоминаемые в литературе:

1. Ориентация на процесс. Коучинг - это интерактивное консультирование и сопровождение, в процессе которых рассматриваются как частные, так и профессиональные проблемы.
2. Основа взаимоотношений: успешный процесс коучинга может осуществляться только в безоценочных условиях, а также «на основе прочных, взаимоуважительных и взаимодоверительных отношений», в которых активно участвуют обе стороны. Коучинг характеризуется равноправным партнерским сотрудничеством между тренером и обучающимся.
3. Добровольность. Успешный коучинг базируется на добровольном участии ученика - он сам решает работать с тренером над своими проблемами. «Собственная убежденность или надежда на эффективность метода очень важны для положительного результата».
4. Причинная обусловленность, целенаправленность и ориентация на перспективу. В рамках коучинга ведется планомерная работа над четко определенной проблемой или целью и ее достижением]. Конструктивный, целенаправленный коучинг-процесс «основан на современной ситуации клиента, но также должен учитывать системные подходы».
5. Включенность обучающегося и его желание учиться. Учащийся должен хотеть активно и добровольно работать и принимать решения. Таким образом, это не одностороннее вмешательство. Обучающийся также готов получать новые знания и вводить изменения. Поэтому коучинг исходит из того, что изменения принципиально возможны и что решения содержит в себе сам обучающийся.
6. Тренер как компаньон: в рамках доверительных, независимых взаимоотношений тренер сопровождает учащегося посредством разъяснения проблем, не предлагает решений, но надеется, что он/она может найти решение сам. Тренер создает «прозрачные рамки для мышления, чувств и переживаний, в которых формулируются четкие цели, актуализируются представления о развивающихся процессах восприятия и новые практические возможности, что позволяет находить решения и инициировать процессы обучения».
7. Косвенные цели: коучинг всегда должен содействовать саморефлексии (способность распознавать субъективное значение собственного восприятия для расширения своих взглядов), саморегуляции (способность дистанцироваться от напряжения, возбуждения и эмоциональных ограничений) и самовосприятию, а также сознательности и ответственности обучающегося, на основе которых осуществляется переход от помощи к самопомощи. Побочными эффектами данных процессов служат удовлетворение и здоровье.
8. Методы: в контексте процессов коучинга, активное слушание, целенаправленные вопросы и конкретная обратная связь приводят к процессно-ориентированной поддержке обучающихся. Это вызывает оптимизацию деятельностных компетенций.
9. Прозрачность: вместо манипулирования, которое препятствует развитию осознанности, в коучинге используются прозрачные методы.
10. Концепция: коучинг всегда базируется на тщательно разработанной концепции, в которой объясняется процедура, представляются стратегии и методы тренера. Кроме того, в ней описывается, как функционируют управляемые процессы и какие взаимосвязи следует учитывать.
11. Ограничение по времени (продолжительность): процессы коучинга рассчитаны на среднесрочную перспективу, то есть они протекают неоднократно, но в течение определенного непродолжительного периода времени.

Можно уточнить все эти критерии применительно к школьному образованию. Однако представленные ниже категории, демонстрирующие специфику коучинга, не претендуют на то, чтобы считаться исчерпывающими.

1. Профессиональная помощь в рефлексии и развитии для содействия поиску самостоятельных решений и альтернативных действий. Процессы коучинга характеризуются целенаправленным и поисковым обсуждением для осмысления собственной личности, задачи и роли, своих целей, ценностей, видений и ресурсов, а также для использования своего потенциала и развития собственных профессиональных практик. Благодаря этому достигается максимально возможная личная эффективность деятельности.
2. Коучинг как индивидуальное и контекстно-ориентированное консультирование. Коучинг имеет дело с индивидуальным и контекстно-ориентированным консультированием для содействия самовосприятию, самостоятельности, саморефлексии, а также для развития индивидуальных, профессиональных практических умений и потенциала профессионального роста.
3. Особенные формы консультирования. В контексте процессов коучинга активное слушание, целенаправленные, конкретные, сущностные вопросы и продуманные обратные связи приводят к процессно-ориентированной поддержке обучающихся, что в итоге вызывает оптимизацию их деятельностных компетенций.
4. Роль обучаемого как соответственного лица. Роль обучающихся четко определена. Они стимулируются на поиск собственных решений и активно участвуют в процессе консультирования. Ответственность за обучение, прогресс в достижении своих целей и за использование личного потенциала также лежит на самом ученике.
5. Роль тренера. Четко описана и роль коуча: в личностно-ориентированном и практико-ориентированном процессе сопровождения он выступает как консультант, компаньон, слушатель и партнер по диалогу. Личные позиции, собственные идеи, мнения и опыт тренера не акцентируются. Он создает рамочные условия таким образом, чтобы были ясны конкретные цели, расширены альтернативы деятельности, а в итоге генерировались решения и инициировались процессы обучения.
6. Общее понимание цели. Коучинг характеризуется ясными заранее определенными целями, достижение которых последовательно преследуется в ходе этого процесса.
7. Временные рамки. Консультирование ограничено по времени и рассчитано на среднесрочную перспективу.
8. Иерархия. Отношениям между коучем и его учеником не свойственна иерархичность. Ключевым признаком этих взаимоотношений являются доверие, уважение, одобрение и симметричная коммуникация.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Boning, U. (2005). Coaching Der Siegeszug eines Personalentwicklungs-Instruments. Eine 15-Jahres-Bilanz. In Ch. Rauen (Hrsg.). Handbuch Coaching (3. Auflage, S. 21-54). Gottingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe Verlag.
2. Graf, N., & Edelkraut, F. (2017). Mentoring. Das Praxishandbuch fur Personalverantwortliche und Unternehmer (2. Aufl.). Wiesbaden: Springer Gabler.
3. Lippmann, E. (2009). Grundlagen. In E. Lippmann (Hrsg., 2009), Coaching. Angewandte Psychologie fur die Beratungspraxis (2. Auflage, S. 11-46). Heidelberg: Springer Medizin Verlag.
4. Mutzeck, W. (2008). Methodenbuch Kooperative Beratung. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
5. Niggli, A. (2001). Ein Mentoring-Programm mit Coaching-Anteilen fur die Ausbildung von Lehrpersonen. Beitrage zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 19, S. 244-250.
6. Radatz, S. (2000). Beratung ohne Ratschlag: Systemisches Coaching fur Fuhrungskrafte und Beraterlnnen (8. Auflage). Wien: Verlag systemisches Management.
7. Ryter, A. (2018). Coaching als neuer Trend in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Eine erste Bestandsauf-nahme. In Ch. Reintjes, G. Bellenberg & G. im Brahm (Hrsg.). Mentoring und Coaching als Beitrag zur Profes-sionalisierung angehender Lehrpersonen (S. 23-39). Munster, New York: Waxmann.
8. Staub, F. (2001). Fachspezifisch-padagogisches Coaching: Forderung von Unterrichtsexpertise durch Unterrichtsentwicklung. Beitrage zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 19 (2), S. 175-198.
9. Tolhurst, J. (2012). Coaching und Mentoring fur Lehrkrafte. Hallbergmoos: Aulis Verlag.

[1] Lippmann, E. (2009). Grundlagen. In E. Lippmann (Hrsg., 2009), Coaching. Angewandte Psy-chologie fur die Beratungspraxis (2. Auflage, S. 11-46). Heidelberg: Springer Medizin Verlag.        

[2] Mutzeck, W. (2008). Methodenbuch Kooperative Beratung. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

[3] Tolhurst, J. (2012). Coaching und Mentoring fur Lehrkrafte. Hallbergmoos: Aulis Verlag.

[4] Ryter, A. (2018). Coaching als neuer Trend in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Eine erste Bestandsauf-nahme. In Ch. Reintjes, G. Bellenberg & G. im Brahm (Hrsg.). Mentoring und Coaching als Beitrag zur Profes-sionalisierung angehender Lehrpersonen (S. 23-39). Mun-ster, New York: Waxmann.

[5] Raufelder, D., & Ittel, A. (2012). Mentoring in der Schule: Ein Uberblick. Theoretische und praktische Implikationen fur Lehrer/-innen und Schuler/-innen im internationalen Vergleich. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung. Vol. 7., 148-160.

[6] Radatz, S. (2000). Beratung ohne Ratschlag: Sys-temisches Coaching fur Fuhrungskrafte und Beraterlnnen (8. Auflage). Wien: Verlag systemisches Management.

[7] Ryter, A. (2018). Coaching als neuer Trend in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Eine erste Bestandsauf-nahme. In Ch. Reintjes, G. Bellenberg & G. im Brahm (Hrsg.). Mentoring und Coaching als Beitrag zur Profes-sionalisierung angehender Lehrpersonen (S. 23-39). Mun-ster, New York: Waxmann.

[8] Boning, U. (2005). Coaching: Der Siegeszug eines Personalentwicklungs-Instruments. Eine 15-Jahres-Bilanz. In Ch. Rauen (Hrsg.). Handbuch Coaching (3. Auflage, S. 21-54). Gottingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe Verlag.

[9] Graf, N., & Edelkraut, F. (2017). Mentoring. Das Praxishandbuch fur Personalverantwortliche und Un-ternehmer (2. Aufl.). Wiesbaden: Springer Gabler.

[10] Kaul, Ch. (2013). Coaching - Mentoring - Training - Therapie: Vier personenbezogene Dienstleistung-sangebote im Uberblick. Journal fur Lehrerlnnenbildung, 13, S. 36-40.

[11] Hock, I., Hock, Ch., & Mosell, R. (2014). Coaching als Fuhrungsinstrument der Schulleitung: Chancen und Beispiele fur die Umsetzung an der eigenen Schule. Koln: Carl Link.

[12] Niggli, A. (2001). Ein Mentoring-Programm mit Coaching-Anteilen fur die Ausbildung von Lehrpersonen. Beitrage zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 19, S. 244-250.

[13] Staub, F. (2001). Fachspezifisch-padagogisches Coaching: Forderung von Unterrichtsexpertise durch Un-terrichtsentwicklung. Beitrage zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 19 (2), S. 175-198.

[14] Ryter, A. (2018). Coaching als neuer Trend in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Eine erste Bestandsauf-nahme. In Ch. Reintjes, G. Bellenberg & G. im Brahm (Hrsg.). Mentoring und Coaching als Beitrag zur Profes-sionalisierung angehender Lehrpersonen (S. 23-39). Mun-ster, New York: Waxmann.

[15] Krachter, S. (2018). Coaching in der Leh-rerausbildung: Wirkungen und Wirkfaktoren im Kompe-tenzentwicklungsprozess von Lehramtsanwartern. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.