Тараканова Аксана Александровна. Развитие представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности

Развитие представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности

Наиболее эффективное средство для развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста – изобразительная деятельность, так как она вызывает положительные эмоции, создает неординарное видение замысла, а так же формирует способность к быстрому «вхождению» в образ. Н.А. Ветлугина, Г.Г. Григорьева, Т.С. Комарова, И.А. Лыкова, Е.А. Флерина и др. отмечают, что рисование является одним из основных средств познания мира и развития знаний эстетического восприятия, оно связано с практической, самостоятельной и творческой деятельностью ребенка.

В Постановлении Правительства Российской Федерации «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» от 4 октября 2000 г. № 751 говорится о том, что система образования в наше время призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов нашей страны, разностороннее и своевременное развитие детей, их творческих способностей, самореализацию личности. В Распоряжении Правительства Российской Федерации «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» от 29 мая 2015 г. № 996-р отмечено одними из главных приоритетов государственной политики в области воспитания являются формирование внутренней позиции личности детей по отношению к окружающей социальной действительности, знакомство с лучшими образцами отечественной культуры.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ № 1155 от 17. 10. 13 г.) выделяет образовательную область «Художественно-эстетическое развитие» (п. 2.6), предполагающую развитие представлений о временах года у детей дошкольного возраста как развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного); становление эстетического отношения к окружающему миру; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.). Основными принципами дошкольного образования являются поддержка инициативы детей в различных видах деятельности, приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

Т.Ф. Ефимова дает понятие деятельности – как специфически человеческую форму взаимодействия со средой; активность человека, направленную на познание и преобразование среды в целях удовлетворения его потребностей.

Деятельность имеет мотив, цель, предмет и средства реализации, отличается своей продуктивностью и структурной организованностью.

В монографии «Психодиагностика общих способностей» В.Н. Дружинин писал о том, что эстетическому развитию человека служат созерцательные и деятельные средства. Первые заключаются в созерцании природы – неба, восхода и заката солнца, земли, моря, гор, степей, рек, лесов, красивых видов. За созерцанием красоты в природе следует созерцание красоты в искусстве – чтение художественных произведений, посещение картинных галерей и выставок, музеев. К деятельным средствам эстетического развития относятся занятия изобразительной деятельностью, музыкой, ручным трудом с изящным оттенком. Психолог отдает предпочтение деятельным средствам эстетического развития, говоря о том, что с их помощью сам воспитываемый становится творцом красоты. Созерцательные средства будут действовать сильнее, глубже после деятельных потому, что тогда они станут понятнее, ближе, наблюдение прекрасных предметов в природе и искусстве сделается тоньше, отчетливее; человеку, самому сотворившему нечто прекрасное, красота всегда будет роднее, она глубже будет входить в его сердце, чем у того, кто никогда ничего не нарисовал и не спел. По мнению В.Н. Дружинина, для эстетического развития ребенка огромное значение имеет организация разнообразных художественных деятельностей, главное место которых занимает изобразительная деятельность.

Эффективной формой художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессе которой они изображают предметы и явления, является детская изобразительная деятельность.

К изобразительной деятельности относятся рисование, лепка, аппликация. В изобразительной форме ребенок передает свои мысли, впечатления от окружающего мира, у него уточняются и углубляются зрительные представления об окружающих предметах, он знакомится со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины). В целом изобразительная деятельность в дошкольном возрасте содействует процессу становления ребенка как субъекта деятельности: ребенок в процессе изображения ставит цели, выбирает средства, планирует и реализует деятельность, получает результат. Он становится самостоятельным, продукты его деятельности отличаются уникальностью, неповторимостью, своеобразием.

В.Б. Косминская отмечает изменения некоторых приоритетов в области эстетического воспитания в современной педагогической науке и практике. В содержание художественно-эстетического воспитания на первое место выходят проблемы передачи детям творческого опыта через приобщение к народной культуре, формирование эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, создание условий для творческого саморазвития личности ребенка в процессе разных видов изобразительной деятельности.

Изучением изобразительной деятельности дошкольников занимались такие педагоги, психологи, искусствоведы, как А.В. Бакушинский, Н.А. Ветлугина, Г.Г. Григорьева, А.В. Запорожец, Т.С. Комарова, И.А. Лыкова, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина, П.П. Чистяков, и другие. Значение изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности отмечают и зарубежные ученые (Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт, К. Роуланд и др.).

В дошкольном возрасте ребенок очень активен, восприимчив ко всему новому, полезному, поэтому не нужно терять время, а необходимо развивать в ребенке те способности, которые изначально заложены в нем природой. Стремясь развивать потребность в самостоятельном творчестве у детей, необходимо тщательно продумывать организацию различных форм изобразительной деятельности, подбирать интересные темы, ставить конкретные задачи. Всё это дает толчок детскому воображению, заставляет ребенка думать о том, как её можно выполнить, т. е. творчески осмыслить.

На этапе завершения дошкольного образования федеральный государственный образовательный стандарт предлагает целевые ориентиры:

• ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности (в том числе в изобразительной деятельности);
• способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности;
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика.

В рамках реализации самостоятельной творческой деятельности, основываясь на вышеуказанные ориентиры по ФГОС ДО, можно сформулировать следующий ожидаемый результат на этапе завершения дошкольного образования:

• Ребенок проявляет любознательность в изобразительной деятельности, склонен наблюдать, экспериментировать.
• Ребенок любит лепить, рисовать, создавать аппликации; по собственной инициативе рисует, аппликацирует, лепит необходимые для игр объекты, предметы украшения интерьера, подарки родным.
• Ребенок охотно сотрудничает с другими детьми, принимает участие в процессе выполнения коллективных творческих работ, договаривается о замысле, распределяет работу.
• Ребенок осваивает различные изобразительные техники, способы создания изображения, способы использования изобразительных материалов и инструментов; демонстрирует достаточный уровень технической грамотности, аккуратности в создании изображения.

Внимание к детской изобразительной деятельности может наполнить жизнь детей интересным содержанием, обеспечить всестороннее развитие ребенка, создать обстановку эмоционального благополучия, предоставить каждому из них возможность пережить радость творчества.

Изобразительное творчество — это своего рода качественный переход от уже известного к новому и неизвестному, — подчеркивает Н.Н. Поддьяков. Автор пишет о том, что изобразительная деятельность детей носит глубоко личностный характер и определяется неповторимостью личности, накопленного опыта. Поэтому его развитие требует тщательного учета индивидуальных особенностей ребенка. Ученый утверждает, что яркие положительные эмоции — основа развития острой потребности детей в том или ином виде творчества, и благодаря этому возможно управлять формированием новых духовных потребностей, обогащать и развивать личность ребенка.

Н.Н. Поддьяков выделил два генетических источника изобразительной деятельности дошкольников:

• первый — это практическая деятельность, направленная на преобразование предметов и явлений с целью их познания и освоения. Начиная с дошкольного возраста, она выступает в форме экспериментирования, интенсивно развивающегося на протяжении всего дошкольного детства. Эта деятельность стимулируется насыщаемой потребностью в новых впечатлениях, новых «открытиях»
• второй генетический источник детского творчества — игра, в процессе которой развиваются воображение и фантазия, создаются благоприятные условия для свободного проявления интересов и потребностей.

Системный подход к изобразительной деятельности полагает, что рисование, лепка, аппликация – это не изолированный процесс, он должен рассматриваться в контексте тех высших психических функций, которые системно связаны с изобразительной деятельностью. Такой подход позволяет установить некоторые условия становления и развития изобразительной деятельности детей. В качестве основных условий выделяют:

• восприятие,
• наглядно-образное мышление,
• воображение,
• знаково-символическая деятельность,
• зрительно-моторная координация,
• обобщение,
• определенный уровень развития функций речи,
• произвольность.

Вопрос о роли восприятия и мышления в развитии лепки, рисования, аппликации привел исследователей к противопоставлению чувственного и рационального познания: изображает ребенок то, что видит, или то, что знает о предмете, явлении. С одной стороны, рисунки детей схематичные, являются изобразительным эквивалентом понятий. С другой стороны, с возрастом детские рисунки изменяются по направлению к все более адекватному отображению действительности. Исследователи отмечают, что в рисунках детей отражается уровень развития мышления ребенка. Доказано, что обучение детей рисованию способствует развитию восприятия и наглядно-образного мышления.

Как показывают исследования Р.Г. Казаковой, детская изобразительная деятельность на всех этапах развития связана с чувственным познанием действительности и, прежде всего, со зрительными образами. Ж. Пиаже обращает внимание на сочетание частей в детских рисунках, которое объясняется синкретичностью зрительных образов, что является особенностью детского восприятия. Детское творчество – есть чувственное познание окружающей действительности, в том числе, времен года.

По мнению В.С. Мухиной определяющими для детской изобразительной деятельности являются действия восприятия: соотнесение зрительно воспринимаемого времени года с известным эталоном (формы, цвета и т.д.); реакция «схватывания»; детальное зрительное обследование объектов времени года (состояние погоды, живой и неживой природы), которые выступают для рисующего как графический образ этого объекта, и т.д. Восприятие рассматривается как ведущая функция, определяющая развитие изобразительной деятельности ребенка.

В работе Н.И. Титовой «Гуманистические основы воспитания детей в наследии А.В. Запорожца», установлено, что в основе развития восприятия лежит формирование у детей специфических перцептивных действий, направленных на обследование объектов. В процессе таких обследовательских действий производится сопоставление свойств объекта с сенсорными эталонами – типичными свойствами, служащие для ребенка мерками, образцами. Так, изображая лиственное дерево в разное время года, зимой – это ствол и голые ветки, весной – ветки с почками, цветами, летом – ветви в яркой зелени, осенью – лиловый, золотой, багряный цвет листвы. По своему происхождению эти сенсорные эталоны социальны и усваиваются в процессе стихийного или целенаправленного обучения. Овладению лепкой, рисованием, аппликацией предшествует предметная деятельность, поэтому на начальных этапах развития изобразительной деятельности в нем обнаруживаются особенности восприятия, возникшие в контексте предметной деятельности (глобальность, нерасчлененность и т.д.). В процессе овладения изобразительной деятельностью начинается освоение детьми сенсорных эталонов.

Замечено Г.Г. Кравцовым, что характер изображения ребенком определенного предмета или явления зависит от способа его обследования. При усилении тактильного восприятия — передаются особенности текстуры, при усилении зрительного восприятия в работах детей передаются детали предмета. С детьми старшего дошкольного возраста можно использовать сюжетную аппликацию на тему «Зимний лес». Для этого необходимо обследовать «лес», из каких деревьев он состоит. Можно предложить детям потрогать веточку ели для усиления тактильного восприятия, следовательно, в работе дошкольников елки будут колкими, пушистыми. Ощущая в руках легкость, воздушность, мягкость снега, дети сами определят из какого материала его можно выполнить (вата, пенопласт и др.).

По детским рисункам можно судить об уровне знаний и представлений ребенка о временах года. В них отражается степень обобщенности зрительных представлений, их осознанность и способность ребенка к выделению существенных признаков предметов.

Единицей восприятия и наглядно-образного мышления считают предметный образ. Образ, как и слово, имеет определенную семантику и выполняет существенные функции в мыслительном процессе. Многие исследователи отмечают наличие двусторонней связи между образом и речью. По мнению Л.С. Выготского, всякое слово имеет первоначальное чувственное представление – образ. С.Л. Рубинштейн полагал, что связь слова с предметом опосредована либо через понятие (обобщенное содержание слова, его значение), либо через образ. А.Н. Леонтьевым было выдвинуто положение о «пятом квазиизмерении», в котором человеку открывается объективный мир. Этим квазиизмерением выступает значение образа.

Решению задач открытого типа, которые не имеют однозначного решения и допускают несколько вариантов правильных ответов, способствует воображение. Е.П. Торренс в качестве критериев для оценки уровня развития воображения выделяет следующие:

• беглость, т.е. количество ответов, продуктивность
• гибкость, т.е. количество категорий ответов
• оригинальность, т.е. оценка необычности решений.

При анализе развития воображения неизбежно встает вопрос о соотношении образных и словесных средств в развитии воображения и о роли слова в этом процессе. Л.С. Выготский в своих работах подчеркивает связь воображения ребенка с речью. Речь освобождает ребенка от его непосредственных впечатлений, дает возможность представить себе предмет, которого он не видел, и мыслить о нем. Психолог выделяет два основных этапа в процессе функционирования воображения дошкольника:

• порождение идеи творческого продукта;
• создание плана-замысла реализации этой идеи.

Процесс порождения идеи связан с переструктурированием образов. В этот процесс активно включается слово. Порождение плана реализации идеи связано, прежде всего, с планирующей функцией речи.

Ребенок в возрасте 6-7 лет уже усваивает определенные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. Целостный образ начинает строиться путем «включения»: элемент становится отдельной деталью образа воображения, занимает второстепенное место. Возможности использования при создании идей продуктов воображения построения образа по принципу включения обеспечивают многовариативность решения задач. Слово может успешно включаться в процесс порождения оригинальной идеи в том случае, когда за ним не стоит жестко определенное представление или узкий круг обобщений.

Детей старшего дошкольного возраста необходимо познакомить с понятиями «ранняя», «золотая» и «поздняя» осень. Дошкольникам можно предложить самостоятельно выбрать материал и способ изображения любого этапа осени. В этом возрасте впервые появляется целостное планирование, ребенок может уже до начала действий построить план выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения.

Знаково-символическая деятельность, с одной стороны, формируется внутри изобразительной деятельности (наряду с игрой, моделированием). С другой стороны, для развития представлений о временах года требуется определенный уровень знаково-символической деятельности. Первые исследователи детского рисования рассматривали детские рисунки скорее как символы (К. Бюлер, Г. Кершенштейнер, Ж. Люке, Дж. Селли и др.).

При помощи знаково-символической деятельности возникает внутренний план сознания, по мнению Р.С. Пановой. Автор считает, что знаково-символическая деятельность включает в себя два плана – это замещающая реальность и план средств, выполняющих функцию замещения. Например, в процессе знакомства с календарем можно использовать наглядное пособие «Что такое год?», привлекающее внимание детей, которые задают вопросы и с удовольствием играют в игру. Здесь обращается внимание на самые яркие, понятные детям признаки времени года и сделаны соответствующие макеты. Тут же используются разноцветные круги-жетоны, соответствующие цвету времён года, разделенные на три сектора, символизирующие три месяца. Использование макета не только знакомит ребенка с понятием «год», но и обращает внимание ребенка на цикличность смены времен года.

Детскую изобразительную деятельность в системе «знак» и «символ» призвал рассматривать Л.С. Выготский. Путь культурного развития ребенка он видел в овладении знаковыми системами, которые по природе своей социальны. Продукты творческой деятельности детей выступают формами социального знака, а овладение этой деятельностью – процесс овладения средством культурного развития, формирующего высшие психические функции. Вследствие чего у ребенка появляется способность к различению обозначаемого и обозначающего, а значит и способность выполнять действия замещения. Возникновение действий замещения говорит о появлении знаковой функции сознания.

Ж. Пиаже также рассматривал творчество детей в терминах «знак» и «символ». Для него изобразительная деятельность – это свидетельство развивающейся способности к различению обозначения и обозначаемого. Символы в продуктах детской деятельности развиваются от отдаленного, известного только ребенку сходства с обозначаемым, к все большей реалистичности. Ребенок с помощью образов-изображений учится предвосхищать схему будущего действия, т.е. может изобразить в рисунке то, чего нет в непосредственно воспринимаемой им ситуации. Отсюда видно, что рисование способствует развитию планирования.

В исследованиях В.С. Мухиной детям зачитывалась загадка, и предлагалось нарисовать отгадку, не называя ее прежде экспериментатору. В загадке метафорично описывались коньки и лыжи с помощью слов «дощечки» и «крючки». И только после окончания рисования дети должны были назвать полученный образ. Предполагалось, что дети, недостаточно владеющие графическим замещением, будут находиться во власти слов. А дети, которые владеют замещением лучше своих сверстников и умеют различать слово и обозначаемый им предмет, смогут нарисовать понятие, заложенное в загадке.

В.С. Мухина объясняет природу детского рисования с точки зрения культурно-исторической теории Л.С. Выготского: рисунок является одной из форм социального знака, который ребенку предстоит усвоить.

В.С. Мухина видит природу детского рисования в следующем: овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения. Усвоение функции обозначения предполагает возникновение способности к установлению различия и связи между обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения, т.е. формирование знаковой функции сознания.

Н.Н. Поддьяков в своем труде «Проблемное обучение и творчество» рассматривал детское рисование как естественная замещающая деятельность. Детям 5-7 лет предлагалось опознать ряд предметов по:

• их условно-схематическому изображению (пиктографичное),
• их условному изображению с более конкретным указанием на существенные признаки (их прорисовкой),
• их конкретному изображению с обозначением ряда отличительных признаков.

В следующем исследовании, проведенном под руководством Н.Н. Поддьяковым, необходимо было понять, что именно подвергается интерпретации в рисунках, каким образом дошкольники осуществляют замещение в изобразительной деятельности, что выступает как означаемое в действительности для ребенка. Для этого детям предлагали рассмотреть незнакомую для него картину с пейзажем, а потом сделать ее копию. Предполагалось, что если ребенок рисует не столько с натуры, сколько свои знания и представления о временах года, то чем менее известен ему этот объект природы, тем более отчетливо будет выглядеть знаковый характер изображения. Результаты исследования показали, что ребенок сможет действовать на трех уровнях:

1. срисовать фрагменты изображения, не давая ему никакого осмысления,
2. может осмыслить, истолковать и изобразить только часть изображения, знакомую и понятную ему, не выстраивая целостности,
3. он может осмыслить весь сюжет как целое и изобразить его в виде схемы.

Оказалось, что словесная продукция детей всегда была значительно богаче изобразительной.

Дети пяти лет давали название картине, исходя из отдельного эпизода или персонажа. При копировании ребенок не изображал ничего сверх данного им картине названия. Следовательно, дети пяти лет видят и обозначают лишь то, что знают.

Дети шести лет отличались только тем, что в копии отражали несколько фрагментов воспроизводимого изображения. Эти фрагменты также не связывались в единый сюжет, но названия картины стали приобретать признаки обобщенности.

Дети семи лет дают название картины не по персонажам или их действиям, а по осмыслению всего изображения в целом. Названия приобретают все более обобщенный вид.

Полученные результаты позволили сделать вывод о все более развивающейся замещающей деятельности: «от знака-копии, используемого по преимуществу детьми 5-6 лет, испытуемые переходят к более обобщенным знакам, используют их более осознанно». Ребенок способен заместить предмет не по целостным и существенным признакам, а по несущественным, но наиболее заметным и знакомым ребенку.

А.В. Запорожец выделяет схематизацию как отдельный вид знаково-символической деятельности. В схематизации знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в обнаружении связей между предметами, структурировании реальности. Схемы выступают одновременно и как вид знаково-символической деятельности и как средство, с помощью которого ребенок формирует представления о временах года. В структуре схематизации как деятельности выделяют такие составляющие ее операции: предварительный анализ, построение схемы, работа с реальностью при помощи схем. Доказано, что планомерное развитие представлений о сезонах года на основе схематизации приводит к разностороннему развитию всех функций (восприятия, мышления, памяти, воображения, речи) за счет смены общей познавательной и ориентировочной позиции ребенка, формирования произвольности психических функций, развития вербальных компонентов познавательных процессов на основе обобщения вербального и наглядного материала.

О.С. Ушакова отметила взаимосвязь речи и рисования: существуют теоретические и эмпирические основания предполагать ее наличие. Автор выделила несколько линий связи рисования и речи:

1. Рисование можно понимать как одну из форм речи.
2. Знания, передаваемые при помощи речи, так же передаются при помощи рисования.
3. Исполнение рисунка находится под влиянием типа словесной инструкции, данной ребенку.
4. Вербальное сопровождение включается в планирование изобразительной деятельности. Дети с «вербальным» стилем решения проблем опережают детей с «образным» стилем решения проблем: «вербальные» дети имеют больший словесный контроль над образом, что содействует планированию изобразительной деятельности.

Одна из теоретических моделей взаимосвязи рисования и речи принадлежит Л.С. Выготскому. Он рассматривал детский рисунок как своеобразную детскую речь. Знания ребенка о предметах и явлениях, их существенных признаках формируется под влиянием речи. Ребенок, по мнению Л.С. Выготского, всегда стремится назвать и обозначить рисунок, что дало основание искать связи между рисованием и речевым развитием ребенка.

В своих исследованиях Л.С. Выготский показал, что переход от рисунка к письменной речи лежит через пиктографические рисунки. В экспериментах А.Р. Лурии на опосредствованное запоминание через рисование схематичных изображений показано, что даже в условиях специально организованной задачи дети не всегда быстро и не всегда самостоятельно догадываются о том, что фразу можно «записать» рисунками. Можно сделать вывод о том, что между развитием рисования и речи нет прямой преемственности, если нужны специально организованные приемы, чтобы ребенок догадался о способе запоминания через создание пиктограмм.

Детское рисование начинается только тогда, по мнению В.С. Мухиной, когда словесное выражение уже сделало большие успехи и в душевную жизнь ребенка глубоко вошла речь. Знаковая природа рисования не возникает в самом рисовании. Она передается ему с помощью другой формы социальных знаков – устной, а позднее письменной речью.

В процессе рисования графические образы ребенка выступают в качестве заместителей реальных предметов. Соединение графического символа и реального предмета происходит в слове-наименовании: время года – слово – схема. Слово закрепляет связь между изображением и реальным явлением природы для ребенка и для других. С другой стороны, объединение при помощи общего названия времени года и графического символа способствует развитию понимания ребенком знаковой функции самого слова. Одновременное называние одним словом реального явления и графического знака способствует дифференцированию значения слова.

Создание изображения ребенок, как правило, сопровождает речью – так показывают наблюдения за процессом художественного творчества детей (Л. С. Выготский, Е.И. Игнатьев, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, В.С. Мухина и др.). Дети называют воспроизводимые сезонные явления, описывают свои картины, а значит, это позволяет ребенку понимать и выделять характерные признаки времен года. Слово все больше и больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и способы изображения.

Речевое сопровождение процесса создания рисунка рассматривается как один из показателей качественной оценки процесса изображения и имеет большую диагностическую значимость (Е. А. Екжанова; А.Н. Орлова, О.Г. Мурзакова, Н.Я. Семаго).

По мнению Л.С. Выготского, с одной стороны, в процессе рисования слово становится, более конкретным, дифференцированным по значению, с другой стороны – более обобщенным. Соединение слова с образами приводит к уточнению значимых, существенных признаков предметов, т.е. к развитию обобщающей функции речи. Благодаря рисованию речь постепенно отрывается от предмета и приобретает более обобщенный. Отмечено, что рисунок получается беднее, менее детализирован и носит трафаретный характер, когда ребенок рисует молча. Прослеживая развитие рисунков под воздействием речи, можно заметить переход рисования на более высокий уровень эволюции.

В учениях И.П. Павлова отмечено, что рисование и речь принадлежат к одним и тем же уровням деятельности мозга – первая и вторая сигнальная системы. На уровне I сигнальной системы перерабатываются интонации, голос (для речи) и цвет, форма, образ (для рисования). На уровне II сигнальной системы перерабатывается смысловое содержание как для речи, так и для рисунка. Детское рисование – объективный показатель уровня развития II сигнальной системы и, в частности, наглядно-образного мышления.

В исследовании О.С. Ушаковой определены функция и место речи в процессе изобразительной деятельности детей дошкольного возраста в зависимости от стадий развития продукта детской изобразительной деятельности. Для стадии примитивных изображений характерна констатирующая речь, для изобразительной стадии характерна предваряющая, или планирующая, речь.

Таким образом, наиболее эффективным средством для развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста является изобразительная деятельность. Анализ литературных источников по проблеме процесса изобразительной деятельности как средства развития представлений о временах года показал, что изобразительное творчество имеет то же генетическое основание, что и речь – развитие знаково-символической деятельности. Отмечено, что роль изобразительной деятельности в развитии представлений о временах года состоит в планировании, регуляции, контроле за деятельностью рисования, в дополнении рисунка и объяснении его связи с действительностью, в обобщении наглядно представленного материала.

Процесс обогащения знаний представлениями о временах года у ребёнка в дошкольном возрасте происходит эмоционально-практическим путём. Каждый дошкольник — маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Ребёнок стремиться к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребёнка и отвечает его природе, тем успешнее идёт его развитие, реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления.

Одним из наиболее близких и естественных для ребёнка-дошкольника видов деятельности, является изобразительная деятельность. Изобразительная деятельность в детском саду — эффективное средство развития представлений о временах года. Данная деятельность помогает развитию и формированию зрительных восприятий, воображения, временных представлений, памяти, чувств и других психических процессов. Формируются такие свойства личности, как настойчивость, целенаправленность, аккуратность, трудолюбие.