Глава ХI. ПСИХОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ - Возрастная и педагогическая психология

§ 1. О СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Психологические особенности учителя могут быть раскрыты и понятны только в связи с особенностями всех сторон его Педагогической деятельности. Деятельность учителя слагается из отдельных, но взаимосвязанных компонентов. Выделяют три

-"компонента педагогической деятельности: конструктивны!!, 'коммуникативный,, у организаторский.

Конструктивный компонент. JB „работе учителя, большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия,* под?ор^_учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими

"разработками и его переработке (трансформации) для изложения учащимся. Вся эта работа в конечном счете выливается п подробный конспект урока, внеклассного мероприятия, „где предусмотрено все: содержание, система и последовательность

„.собственных действий, система и последовательность действий учащихся (класса в целом и отдельных учеников).

Этот компонент педагогической деятельности в настоящее время, когда основная задача, стоящая перед школой—воспитание у подрастающего поколения активной гражданской позиции, предъявляет определенные требования к личности учителя. Учитель должен добиться .глубоких знаний учеников, а для этого так под 6jn рать и перерабатывать учебный

-материал, чтобы самые трудные теоретические'вопросы были

- прочно усвоены.

Глубокое понимание и прочное усвоение, в свою очередь, невозможно без активной деятельности самих учащихся.

Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности. В связи с этим многие учителя обратились к проблемному обучению и созданию проблемных ситуаций на уроках.

Очевидно, что какими бы общими руководствами (программой. методической литературой) ни пользовался учитель, каждый урок зависит во многом от его знаний, его творчества, особенностей мышления, где огромное значение приобретает аналитическая деятельность педагога.

Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает • и 'организаторская дсятельность. Ее трудно отделить oi конструктивной, они составляют едТГноёТТНсразделимое целое Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебный и воспитательный процесс Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями

Доказательством этому являются примеры из опыта работы в школах студентов-практикантов. Студент может составить перед уроком хороший конспект, а урок не получился,, так как он не сумел организовать работу в классе Или, наоборот, знания студента по предмету и по методике далеко не совершенны, но организаторские способности позволили ему провести урок и добиться определенных результатов

Организаторский компонент включает три направления:

организация своего изложения; организация своего поведения на уроке, организация деятельности детей, постоянная активизация их познавательной сферы.

Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например хорошо организовал изложение (умело подобрал ' учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детгй к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет.

Если же учитель сумел организовать класс, полностью ов-лацел своим поведением, но в изложении материала не поставил перед учениками четкой задачи, не уточнял ответы учащихся во время опроса по ходу изложения материала, то в результате может иметь место тот же недостаток—отсутствие ^.глубокого усвоения знаний.

Это же относится и к организации игровой, трудовой деятельности учеников, их общения.

В процессе организации обучения и познавательной деятельности обязательно выполнение ряда функций. Опытный учитель, обладающий организаторским мастерством, в первую очередь организует совместную деятельность ^чащи^сся7""чТГГ"осооЬ значимо на первом году'0'буч'ения и обусловливает формирование коллективистических отношений уже к III классу. Важна _и^организация.лндивидуальной деятельности ^чацгихся^о]эга_ низация влияния коллектива на деятельность каждого, организация влиянияррдитедей_да де.тей, пионерской организации на октябрят, шефов-старшеклассников и шефов-предприятий на класс и т. д. Во всех этих связях и отношениях класса учитель уделяет особое место организации контроля за деятельностью учащихся.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установлению « поддержание отношений соучениками, родителями', "администрацией, учителями.

'""" Именно""отношение учителя к ученикам .определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие.. школьника & процессе обучения Поэто му взаимоотношения между учеником и учителем ^~началы1ы классах прежде всего привлекают внимание учащихся. Ученики оценивают в начале обучения не знания учителя 'или'его умение организовать урок, а его доброту, внимательность, и в силу своей большой эмоциональности, впечатлительности младший школьник может подражать этим отношениям.

^ Влияние коммуникативных качеств учителя на младшего школьника настолько велико, что оно во многом определяет стиль отношений, которые сложатся в коллективе класса'.

Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный и неуравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев .соответствуют тому иди другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя с эмоционально-положительным активным отношением к детям, который проявляет открытую доброжелательность, стремится видеть хорошее в личности ученика, активно поощряет учащихся, ученики помогают друг другу, откровенны, инициативны, в классе ярко выражены товарищеские чувства друг к другу.

У учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношениях друг к другу.

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе (и в конструктивной, и в организаторской его стороне).

Так, во время объяснения нового^материала на уроке его эмоциональная подача, обращенность учителя к ученикам помогают им лучше усваивать знания,. Организовать свое внимание во время объяснения помогает тактичное замечание учителя тем, кто не слушает, умение заметить ученика, не понявшего материал, и пояснить еще раз.

Осуществление индивидуального подхода, как одна из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или, наоборот, помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения "и такта учителя; анатомо-физиологические особенности, выражающиеся в дефектах речи, требуют чуткости и внимания в общении с таким учеником и т. д.

В процессе обучения каждый этап урока и особенно опрос требуют продуманного и по возможности заранее спланировалио_г_о_общения. Умение слушать7 не" перебивая', вовремя

"задать наводящий~вопрос, справедливо оценивать ответ, не поддаваясь субъективному отношению к учащемуся,—залог благотворного влияния личности педагога на ученика.

— СлеД^СТ^ подчеркнуть, что в начальных классах именно коммуникативные, а не конструктивные и организаторские компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются_црнчиной отклонений в результатах обучения учащихся. Это объясняется тем, что у учителя часто складывается

'"ГОэВУЙитёльиый^ или отрицательный стереотип в отношениях с учениками, это мешает объективности в отношениях и требует от учителя анализа и перестройки поведения

А. И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет в педагогической деятельности дополнительные стороны Это информационная сторона (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности);

исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

§ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ СОВЕТСКОГО УЧИТЕЛЯ

Для педагогической профессии очень важен круг личностных качеств, которые в соответствии с принципом единства сознания и деятельности должны быть сформированы у учителя в процессе педагогического труда и в то же время обусловливать его успех.

Мотивы педагогической деятельности. Среди всего многообразия мотивов именно профессиональные мотивы безоговорочно признаны ведущими в личности учителя, определяющими все остальные.

Профессиональные мотивы учителя, как и всякая мотивация, составляют сложную структуру. В нее включаются мотивы выбора педагогической профессии; мотивы, проявляющиеся в процессе труда учителя; мотивы совершенствования педагогической деятельности.

Безусловно, в основе всех этих мотивов лежит широкая социальная установка: чувства общественного долга, патриотизма, интернационализма. Именно эти чувства определяют все мотивы и соответственно деятельность.

Но в процессе педагогического труда эта социальнзс установка подкрепляется мотивами, которые связаны с привлекательностью конкретной деятельности. Вот почему именно на эти мотивы учителю следует обратить особое внимание.

К мотивам выбора педагогической профессии относят интерес к работе с детьми, подражание (в первую очередь любимому учителю), способности к организаторской деятельности, проверенные в работе с детьми, и др.

Мотивы выбора педагогической профессии и мотивы, проявляющиеся в процессе педагогической деятельности, очень часто совпадают. Последние, появившись еще в годы учебы в педагогическом училище или институте, имеют место на протяжении всей работы учителя, становятся действеннее и активнее. К ним относятся: интерес к детям (или, как говорят многие учителя, любовь к детям, причем учителя начальных классов всегда уточняют возрастную группу детей, т. е. любовь к детям именно младшего школьного возраста); общественная важность труда учителя; наличие педагогических способностей (проявляющихся, например, в удачном построении уроков). Остальные мотивы, имевшие место до начала работы учителя (рекомендации старших, подражание любимому учителю), наполняются новым содержанием в конкретной деятельности и сливаются с вышеперечисленными.

Появление мотивов совершенствования педагогической деятельности стимулирует учебная программа, которая в последние годы значительно усложнилась: введено много теоретического материала, в ряде случаев требуется умение формировать знания на основе общих теоретических понятий. Вот почему основным побуждением к совершенствованию педагогического мастерства учителя начальных классов является мотив— повысить уровень своих знаний и умений.

Реализуя это побуждение, учителя стремятся к самообразованию, повышению квалификации в институтах усовершенствования учителей, в системе высшего заочного педагогического образования. Однако этой общей установке—повысить уровень знаний и умений — могут соответствовать разные потребности.

Встречаются случаи, когда учитель стремится пополнить багаж только в конструктивной стороне деятельности', причем ими утилитарно отбирается только конкретный материал, который можно включить непосредственно в тот или другой урок. В этом случае побуждения не стимулируют учителя к переосмысливанию имеющихся знаний с позиций полученных теоретических сведений. Даже обучаясь в инбтитуте, такие учителя с трудом осваивают новую ступень мастерства.

Современные требования общества к обучению < в школе делают нетерпимым утилитарный подход к совершенствованию знаний. Учитель не может владеть лишь суммой рецептов. Бурное развитие общества предполагает изменчивость возрастных границ, а значит, и постоянную творческую перестройку в работе учителя. Поэтому учитель должен стремиться овладеть новыми теоретическими положениями в процессе изучения общественных дисциплин психолого-педагогического цикла, а также частных методик. Только в этом случае уровень развития учащихся будет соответствовать требованиям времени.

В соответствии с профессиональными мотивами учителя формируются ч все остальные качества его личности.

Педагогические способности. В психологических исследованиях подчеркивается, что в личности учителя проявляется синтез его личных качеств- и знаний, умений, навыков. Вот почему педагогу так важно глубоко осознавать свои психические особенности, которые необходимы для его профессии, и постоянно заниматься самовоспитанием.

В первую очередь успех в обучении и воспитании подрастающего поколения зависит от таких черт, как коммунистическая направленность, сформированность нелого ряда эмоционально-волевых и моральных качес-ie (целеустремленности, чувства долга и ответственности) и педагогической направленности, проявляющейся в любви и преданности выбранной профессии.

Для деятельности учителя, как и для деятельности специалиста .любого профиля, велика роль общих способностей, таких, как устойчивость внимания, самостоятельность мышления, самообладанием др. Однако, как и во всех профессиях, подлин-' ный успех в педагогической деятельности возможен только с развитием собственно педагогических способностей, т. е. индивидуальных психических свойств, которые помогают успешно овладевать данной деятельностью.

Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н. В. Кузьминой раскрыты такие, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности.

Ф. Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю: способность понимать ученика, доступно излагать материал, развивать заинтересованность учащихся, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов своей работы и др.

Как видим, почти все качества, характеризующие способности, повторяются. В одном случае они больше детализируются, в другом случае по-разному называются, хотя содержат одну и

ту же психологическую сущность (например, педагогическое воображение, по Н. В. Кузьминой, и умение предвидеть результаты своей работы, по Ф. Н. Гоноболину).

В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят: педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, требовательность, как черту характера, педагогический такт. организаторские способности, простоту, ясность и убедительность речи.

Круг перечисленных педагогических способностей позволяет успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.

Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности—оно выражается в «проектировании» будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходящие методы и методики. Оно выражается также в «проектировании» характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять и предупреждать конфликтные ситуации.

Организаторские способности также важны для деятельности учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

Индивидуальные особенности личности учителя. Кроме общих и педагогических способностей, в деятельности учителя проявляются и его индивидуальные особенности, которые определяют стиль, «почерк» педагога. На стиль работы могут влиять свойства типа высшей нервной деятельности, особенности эмоциональной сферы. Их влияние проявляется в темпе ведения урока, в экспрессии, степени эмоциональной насыщенности изложения.

В настоящее время психологи'ищут ответ на вопрос, какими психологическими особенностями должен отличаться' учитель в связи с новыми задачами обучения, активизации учебного процесса.

Так, в исследовании группы психологов, проводивших комплексное изучение' учителей, проявляющих не одинаковый успех в педагогической работе, было выявлено, что для учителей-мастеров в целом характерны:

уверенность в больших возможностях детского интеллекта и подчинение этой задаче всего учебного процесса (интеллектуальная насыщенность уроков);

стремление максимально и всесторонне использовать изучаемый на уроке материал, стимулирование учащихся на поиски разных способов выполнения действий, непримиримость к шаблону в рассуждениях и действиях учащихся;

педагогическая наблюдательность;

справедливость, обоснованность, деловой и по преимуществу косвенный характер предъявляемых требований;

удовлетворение от общения с детским коллективом.

И наоборот, учителей, хотя и добросовестных, но не^оль^ зующнхся авторитетом у учащихся, отличают такие особенности:

отношение к ученикам как к стихии, которую необходимо постоянно «держать в узде»;

преобладание прямых требований, угрожающего или назидательного тона, их обилие, стереотипность;

требование от учеников строгого соответствия их ответов, рассуждений тому образцу, который сложился в голове учителя;

наличие педагогических штампов в стиле работы. " Все сказанное в полной мере можно отнести к учителям, обучающим все возрастные группы детей, и все же у учителя начальных классов следует подчеркнуть некоторые психологические особенности, связанные именно с возрастной группой детей.

Как первый учитель, который должен учесть все возрастные и индивидуальные особенности ребенка, пришедшего из дошкольного детства, и безболезненно включить его в новую деятельность, педагог начальных классов должен в первую очередь обладать такими особенностями, как чуткость, которая должна опираться на глубокое знание психологии и педагогики дошкольника и младшего школьника, чувство ответственности за успехи на последующих этапах обучения своего ученика. Обязательно должны проявляться общительность и доброта, которая может быть и сдержанной, но всегда иметь место в по- . ведении и тоне педагога. Учителю начальных классов необхо- _ димы жизнерадостность, оптимизм, которые всегда привлекают детей этой возрастной группы к человеку. Важна справедли- . вость .в оценке каждого ученика, что определяет успех контакта, а значит, и влияние на ученика и исключает смысловой , барьер. Необходим всесторонний интерес к знаниям, эрудиция как необходимое условие успешного многопредметного преподавания. Важны эстетические чувства и эмоциональное отношение к искусству. Это дает возможность выявлять и развивать способности учеников.

В этой связи представляет интерес отношение самих учителей к профессиональным чертам личности и разница в оценке качеств личности у учителей старших классов и начальна.

В исследованиях этот вопрос изучался специально'. В проведенном эксперименте, где участвовало около 300 учителей, ими выбирались черты личности советского учителя по значимости для работы педагога.

Оказалось, что наибольшее число баллов у учителей начальных классов получали такие качества, как чувство патриотизма, доброта, педагогический такт, справедливость, любовь к детям, способность понимать ученика, организаторские способности, веселость. У учителей старших классов—чувство патриотизма, педагогический такт, педагогическое воображение, организаторские способности.

Очевидно, что и первые и вторые представляют значимость педагогических способностей и ориентируются на них, но все же следует отметить, что для учителя начальных классов особо важными являются черты, помогающие ему в первую очередь в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Справедливость, любовь к детям, доброта, способность понимать ученика—это то, что выделяют учителя сразу после черт, связанных с общей коммунистической направленностью личности.

Формирование педагогических способностей. Круг профессиональных возможностей учителя формируется во время обучения в педагогических учебных заведениях, в процессе самовоспитания и, главное, в повседневной педагогической деятельности. —.

, Безусловно, каждая личность сугубо индивидуальна и некоторые способности, предполагающие наличие специальных задатков, у отдельных учителей могут и не развиться в полной мере даже при их целенаправленных усилиях.

Однако практика показала, что в ряде случаев отсутствие какой-то способности при серьезном отношении учителя к совершенствованию профессионального мастерства может компенсироваться другими и в целом учебная деятельность не страдает. Так, в своем исследовании Ф. Н. Гоноболин показывает, как отсутствие требовательности к детям у учителя начальных классов в результате больших усилий компенсировалось настойчивостью и терпением в работе с детьми.

В последних исследованиях о компенсаторных возможностях в педагогических способностях раскрывается круг способностей, который может быть ведущим и определять успех в -деятельности. /

По исследованиям, у одного типа педагогов ядром педагогических способностей является высокий уровень развития теоретических знаний и, как следствие этого, проявляются такие качества, как умение руководить кружковой работой и проф-ориентацией, конструктивные умения и навыки, коммуникативные умения.

У второго типа ядром является высокий уровень организаторской работы (комсомольской, пионерской, спортивной), проявляются и такие качества, как прикладные умения и навыки (игра на музыкальных инструментах, фотография), коммуникативные и конструктивные умения.

У третьего типа ядром являются коммуникативные умения, проявляются организаторские качества, конструктивные и прикладные умения. '•

У четвертого типа ядром выступают конструктивные умения и проявляется высокий уровень теоретических знаний, личностные качества (выдержка, уравновешенность, скромность).

Очевидно, что для постоянного совершенствования педагогического мастерства необходимо осознание учителем своих целей, жизненных планов, .идеалов, т. е. полное понимание того, чего он ждет от своей педагогической деятельности, осознание собственных личностных возможностей (склонностей, черт характера), проявляющихся в педагогической деятельности.

Вопросы и задания

1. Раскройте структуру педагогической деятельности и охарактеризуйте каждый ее компонент.

Проанализируйте особенности своей коммуникативной деятельности и выявите те качества, которые, по Вашим предположениям, мешают Вам общаться с детьми.

2. Какие педагогические способности необходимо формировать в личности советского учителя?

3. Проанализируйте свои личностные качества и сопоставьте их с требованиями общества к личности учителя.

4. Какие особенности в личности учителя в первую очередь определяют возможности совершенствования педагогических черт?

Литература

Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981. Березовик Н. Я; Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.

Гоюболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1967.

Ильин Е. Н. Искусство общения (Педагогический опыт: поиск, проблемы, находки). М.,1982.

Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. М., 1979 («Педагогика и психология», № 12).

Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процс.-се профессиональной подготовки. М., 1976.

Щербаков А. И. Совершенствование системы психологического образования '-удущего учителя.—Вопр. психологии, 1981, № 5.

Глава ХI. ПСИХОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ - Возрастная и педагогическая психология - М.В.Матюхина