Использование педагогических характеристик как средства накопления знаний об учащихся - Проблемы формирования личности - Л.И.Божович

Задача изучения всех детей школы-интерната не мо­жет быть решена путем подробного и тщательного исследо­вания каждого ребенка с применением специальных при­емов и методов.

Здесь должны быть использованы какие-то простые, но эффективные средства накопления знаний о ребенке, по­зволяющие учителям и воспитателям держать в поле вни­мания каждого из своих воспитанников, анализировать факты, обнаруживающие наличие или отсутствие у него должного развития, проверять правильность применяемых в каждом отдельном случае педагогических воздействий.

В качестве такого средства мы решили использовать пе­дагогическую характеристику, придав ей, однако, такую форму, которая могла бы обеспечить решение поставлен­ных задач.

Для того чтобы найти наиболее рациональную форму педагогической характеристики и установить необходи­мые требования к ее составлению, мы обратились к анали­зу педагогических характеристик, которые составлялись раньше в обычной массовой школе.

Сотрудник нашей лаборатории В. И. Самохвалова, ког­да характеристики в школе еще не были отменены, специ­ально занималась их изучением, стремясь выявить как их положительные, так и отрицательные стороны.

Она ознакомилась с характеристиками в личных делах учащихся четырех школ Москвы. Ею были рассмотрены 700 школьных характеристик, из которых 200 были тща­тельно проанализированы.

Остановимся на некоторых выводах, сделанных в ре­зультате этой работы В. И. Самохваловой, так как они почти в такой же мере относятся и к характеристикам, которые пишутся в школах-интернатах.

Прежде всего В. И. Самохвалова установила, что, хотя качество характеристик зависело от опыта учителя, со­ставляющего характеристику, а также и от того, какой ин­терес проявлял к характеристикам педагогический кол­лектив школы, подавляющему большинству из них были присущи одни и те же недостатки.

Во-первых, в характеристиках, как правило, почти не говорилось о личности ребенка, о его характере, отноше­нии к окружающему, стремлениях, переживаниях. Ребе­нок характеризовался лишь со стороны его успеваемости и отдельных особенностей поведения. В лучших характери­стиках отмечались и отдельные поступки ребенка, и неко­торые качества личности, и тем не менее в них отсутство­вало самое главное — характеристика того, чем живет ре­бенок, к чему он стремится и чего хочет, то есть отсутствовало то, что прежде всего позволяет понять инди­видуальное своеобразие личности ребенка и найти к нему правильный педагогический подход.

Вот типичный пример такого рода характеристики.

«Леня В. учится в IV классе второй год. Он и сейчас плохо успевает — почти по всем предметам у него двойки и тройки, хотя занимается он прилежно. Недостаточно развита речь. Способности и общее развитие также не очень высокие. Мальчик добрый, хороший, воспитанный, в классе ведет себя хорошо, требованиям подчиняется, с товарищами дру­жит. Для того чтобы перевести Леню в V класс, потребуются дополнитель­ные занятия по русскому языку и арифметике».

В. И. Самохвалова отмечает, что в характеристиках по­стоянно повторялись одни и те же слова и выражения: «по­ведение хорошее (плохое)», «бытовые условия плохие (хо­рошие)», «с товарищами дружит (не дружит) » и т. д.

Естественно, что в таком изложении многие дети начи­нали как-то удивительно походить друг на друга. В. И. Самохвалова замечает, что можно прочитать сотни педа­гогических характеристик и не увидеть за ними ни одного живого ребенка. Напротив, может показаться, что есть лишь несколько простых категорий, под которые могут быть подведены все школьники.

Во-вторых, в характеристиках, как правило, лишь кон­статировались особенности ребенка, но в них не было по­пытки понять те причины, которые породили эти особен­ности. В них пишется: «ученик не успевает» или «ребенок недостаточно развит», но почему это произошло, каков ха­рактер указанного недостатка, в чем он выражается, за счет чего его надо отнести — все это остается неясным.

Эта черта педагогических характеристик лишала воз­можности воспитателя выдвинуть определенную педагоги­ческую задачу, которая была бы направлена на системати­ческое преодоление имеющихся в развитии ребенка недо­статков. Правда, в некоторых характеристиках педагогические задачи выдвигались и даже иногда намеча­лись конкретные пути их решения, но чаще всего усилия учителей и воспитателей оказывались направленными на сам недостаток, а не на те причины, которые его породили. Конечно, и такая индивидуализация работы с учеником имеет очень большое значение, но удовлетвориться ею все же нельзя, да и встречается она далеко не часто. Кроме того, ни в одной из всех 700 изученных характеристик не была поставлена специальная педагогическая задача в от­ношении ребенка, который достаточно хорошо учится и достаточно хорошо себя ведет. Но ведь успехи в учении и правильное поведение не означают отсутствия индивиду­альных особенностей. С этим также должен считаться пе­дагог.

Третьим большим недостатком всех педагогических ха­рактеристик является отсутствие в них преемственности. Если посмотреть педагогические характеристики, которые из года в год пишутся на одного и того же ребенка, то окажется, что все они являются рядоположными. Каждая последующая характеристика пишется без учета предыду­щей и поэтому в них совершенно не отражено ни продви­жение ребенка, ни педагогическая работа с ним.

Вот, например, педагогическая характеристика на Са­шу К. В ней отмечено, что мальчик учится значительно хуже, чем позволяют его способности, что он ленив, неак­куратен, медлителен. На следующий год снова почти те же «жалобы»: медлителен, не хочет учиться, неряшлив. Спра­шивается: что же было сделано для того, чтобы исправить имеющиеся у Саши недостатки? Почему мальчик не изме­нился за целый год? Может быть, с ним совсем не велась

но

работа, или же работа велась неправильными методами? Но ответить на эти вопросы нельзя, так как в характери­стиках Саши нет ни последовательности, ни анализа его продвижения, ни указаний на применявшиеся к нему ме­тоды педагогического воздействия.

Все указанные недостатки педагогических характери­стик лишали их необходимого содержания и превратили в формальность. А между тем учителя и воспитатели знают' детей гораздо лучше, чем это отражено в их педагогиче­ских характеристиках. Именно это обстоятельство — на­личие у каждого учителя и воспитателя большого количе­ства наблюдений за каждым ребенком, знание ими многих особенностей, относящихся к самому ребенку и его жизни, — натолкнуло нас на мысль, что главное заключается в том, чтобы научить учителей и воспитателей правильно анализировать и обобщать уже имеющиеся у них знания и делать на этой основе выводы относительно хода психиче­ского развития ребенка и о том, как надо в каждом конк­ретном случае руководить этим развитием.

На основе проделанного анализа мы совместно с педа­гогическим коллективом школы-интерната №18 разрабо­тали систему таких требований к составлению педагогиче­ских характеристик, которые позволили бы избежать при­сущих им обычно недостатков и сделали бы их средством накопления знаний о детях и процессе их воспитания.

Эти требования заключались в следующем. Прежде всего мы считали необходимым выявлять причины, порож­дающие те или иные особенности ребенка.* Затем мы тре­бовали, чтобы в конце каждой характеристики была по­ставлена по отношению к данному ребенку определенная педагогическая задача и намечены способы ее реализации;

наконец, было принято решение, чтобы каждая последую­щая характеристика писалась на основе предыдущей: она должна начинаться с анализа продвижения ребенка и оценки педагогических мер воздействия, примененных к нему в предыдущем году. Это последнее требование очень важно, так как оно может обеспечить сознательный, целе­устремленный и активный процесс воспитания всех детей

школы-интерната. Если бы это требование неукоснитель­но осуществлялось, то мы бы всегда знали, как и в каком направлении идет формирование личности каждого ребен­ка и насколько правильно ведется с ним педагогическая работа.

Опытная работа по составлению педагогических харак­теристик указанного типа была организована следующим образом.

К каждому классу школы-интерната был прикреплен один из научных сотрудников лаборатории, важнейшей задачей которого являлось составление совместно с учите­лями и воспитателями педагогических характеристик на всех учащихся данного класса.

Материалом для составления этих педагогических ха­рактеристик служили те наблюдения и факты, которые бы­ли известны учителям и воспитателям на основе их посто­янного общения с учениками своего класса. Функция пси­холога заключалась в том, чтобы в процессе этой работы научить педагогический коллектив данного класса разби­раться в имеющихся фактах и делать выводы об особенно­стях каждого ребенка и о причинах, вызвавших формиро­вание этих особенностей.*

Совместная работа сотрудников лаборатории с учите­лями и воспитателями заключалась в том, что они сообща систематизировали, сопоставляли и обобщали все извест­ные им факты, относящиеся к различным сторонам пове­дения и деятельности изучавшегося ими воспитанника и таким образом выявляли его индивидуальные особенности — его интеллектуальное развитие, отношение к учению, характер взаимоотношений с окружающими людьми, ши­роту и направленность интересов и т. п.

Совместная работа учителей и воспитателей с психоло­гом, как правило, начиналась с анализа учебной деятель­ности школьника; сопоставлялись и систематизировались, например, такие факты: как сидит ученик на уроках, как слушает объяснение учителя, может ли самостоятельно готовить уроки, есть ли у него интеллектуальная активность при работе над учебным материалом, проявляет ли он ин­терес к учению, умеет ли преодолевать трудности и т. д. На основе этого делалась попытка расшифровать, что ле­жит за такими общепринятыми, но мало что говорящими педагогу и психологу словами, как хорошая, плохая или средняя успеваемость. Например, если ребенок учится хо­рошо, то за счет чего он добивается успехов? Являются ли они результатом хорошего умственного развития ребенка, позволяющего ему легко понимать и усваивать учебный материал, или следствием ответственного отношения ре­бенка к учению, или наличия у него серьезных учебных интересов, или она может быть объяснена умением ребен­ка настойчиво и организованно работать, или, наконец, здесь имеет место то или иное сочетание указанных при­чин.

На основе сопоставления и анализа указанных фактов составлялась характеристика учебной деятельности дан­ного ребенка, позволявшая поставить по отношению к не­му соответствующую педагогическую задачу.

Приведем в качестве примера две характеристики учебной деятельности учащихся, взятые из общих педаго­гических характеристик воспитанников школы-интерна­та.

«Вера К. (I класс) учится хорошо. Девочка умная, развитая. Учение дается ей легко. Она очень сообразительна, быстро схватывает учебный материал, хорошо решает задачи, может сама придумать задачи в 3 — 4 действия и очень любит этим заниматься. Хорошо рассказывает, умеет сделать вывод из прочитанного, вывести правило.

Вместе с тем Вера очень непоседлива, неорганизованна и чрезмерно подвижна. Поэтому она часто делает ошибки при письме, отвлекается на уроке и пропускает объяснения учительницы.

Кроме того. Вера не любит преодолевать трудности. Это проявляется и в учении, и в рисовании, и при выполнении трудовых заданий.

Все отмеченные выше недостатки приводят к тому, что Вера учится слабее, чем могла бы учиться».

По отношению к учебной деятельности данного ребенка в характери­стике была поставлена такая педагогическая задача: «Обратить особое внимание на тщательность и добросовестность выполнения учебной рабо­ты Верой. Учить ее заниматься организованно и усидчиво. Создать обще­ственное мнение относительно ее успехов и неуспехов в преодолении ука­занных недостатков».

А вот выдержки из другой характеристики.

из

«Аня В. (V класс) учится преимущественно на тройки, нередко пол­учает и двойки. Мало развита, уроки вызубривает. Редко может дать ло­гически стройный ответ. Этого удается добиться только после длительных разъяснений. Ей трудно обратить прямую речь в косвенную. Пересказы­вает прочитанное очень плохо, вести рассуждение совсем не умеет. Запас слов ограниченный. Интереса к знаниям у Ани нет. Она очень мало чита­ет, а если ей что-либо усиленно рекомендуют прочитать, говорит, что она об этом уже знает.

Любит в классе наводить порядок и может долго этим заниматься. Охотно записывает на доске задания для всех, охотно раздает тетради. По-видимому, Ане нравится работа, связанная с учением, но не требую­щая никакого умственного напряжения.

Плохие отметки ее огорчают, но работать она не умеет, и ей в силу невысокого умственного развития учиться трудно».

По отношению к учебной деятельности Этой ученицы были поставле­ны следующие педагогические задачи: «Усиленно работать над ее умст­венным развитием. Для этого прежде всего приохотить ее к чтению, нау­чить рассказывать прочитанное. Отучить от зазубривания и помочь ей выработать правильные способы учебной работы.

Аналогично изучались и факты, относящиеся к различ­ным видам трудовой деятельности воспитанников школы-интерната — труду по самообслуживанию, в учебных мас­терских и пр. Делалась попытка выяснить отношение ре­бенка к труду, умение работать, наличие у него способности к трудовому усилию и длительному трудово­му напряжению и т. д.

Приведем один пример характеристики и этого вида де­ятельности.

«Ваня И. (I класс) любит трудиться физически и все дела по самообс­луживанию выполняет хорошо. С удовольствием помогает в самообслу­живании и другим детям. Почти ежедневно остается убирать класс вместо очередного дежурного или совместно с ним. Сам просит разрешить ему такую работу и огорчается, если это ему почему-либо не разрешают. Ваня с гордостью рассказывает, что дома он всю работу всегда делал сам, что он все умеет делать и что он любит всякую работу. Его вещи всегда аккурат­но сложены, в парте и в тумбочке у него порядок. В первое время был драчлив, недисциплинирован, капризен, но потом его поведение выров­нялось. Очевидно, повлияло то, что он завоевал себе прочное место в коллективе тем, что умел все хорошо делать и любил труд. Воспитатели постоянно ставили его в этом отношении в пример другим детям, ему часто предлагали показать им, как надо выполнить ту или иную работу. Именно ему поручали наиболее ответственные дела, связанные с уборкой помещения, наведением порядка и пр.»

В педагогических задачах, намеченных по отношению к данному ре­бенку, естественно, обращено было внимание на те виды деятельности и на ie стороны формирования его личности, которые больше гребовали к себе внимания; о трудовой деятельности мальчика было сказано лишь следующее: «Поддерживать отношение Вани к физическому труду, продолжая фиксировать внимание других детей на достигнутых им успехах при выполнении им трудовых поручений».

Учителями и воспитателями совместно с сотрудниками лаборатории систематизировались и обобщались также факты, характеризующие взаимоотношения воспитанника с коллективом, при этом больше всего обращалось внима­ние на то, какое место он занимает в коллективе, как скла­дываются его взаимоотношения с детьми, как он относится к общественной жизни класса и как сам в этой обществен­ной жизни участвует.

Кроме того, мы всегда стремились выявить наличие у ребенка определенных привычных форм поведения, черт характера, влияющих на положение его в коллективе, вза­имоотношения с товарищами и т. д.

Приведем пример, иллюстрирующий сказанное.

«Гриша М. (VI класс) — мальчик очень скромный, добрый, спокой­ный, вежливый. К товарищам отношение ровное, в коллективе к нему относятся хорошо.

Однако Гриша почти ни о чем и ни о ком своего мнения не имеет, а в тех случаях, когда имеет, не высказывает его. К общественным делам класса равнодушен. На собрании, когда разгораются страсти и почти все высказываются, он молчит. Гриша может голосовать «за компанию», но не из озорства и не из трусости, а от недостаточной заинтересованности делами коллектива. Это является результатом отсутствия у мальчика опыта общественной жизни, которого он почему-то не приобрел в школе, где учился до поступления в школу-интернат».

Для преодоления указанного недостатка по отношению к этому под­ростку была поставлена следующая педагогическая задача: «Стимулиро­вать общественную активность Гриши и на этой основе формировать у него опыт общественных отношений. Целесообразно поручить ему такую работу, которая требовала бы от него широкого контакта с другими деть­ми, умения считаться с интересами коллектива, необходимости самостоя­тельно принимать решения. Однако, учитывая отсутствие у мальчика опыта общественной работы и его общественную пассивность, надо начи­нать с небольших и интересных для него общественных поручений. Кроме того, на первых порах следует оказывать ему помощь в этой работе, чтобы у него не мог накопиться опыт плохого выполнения общественных дел».

Итак, мы показали, как составлялись основные разде­лы краткой педагогической характеристики.

Приведем теперь полную педагогическую характери­стику, составленную согласно требованиям, которые к ней предъявлялись. *

«Ира А., ученица I класса

Ира учится хорошо, несмотря на частые пропуски по болезни (хрони­ческий тонзиллит). Девочка хорошо умственно развита для своего возра­ста. Во время учебных занятий активна: любит сама делать выводы, часто по собственному желанию забегая вперед, решает арифметические зада­чи. Ей интересно узнавать новое в процессе учебной работы (новые зада­чи, правила и пр.). Она любознательна, хорошо пересказывает прочитан­ное. Учиться ей легко и учится она неплохо, однако могла бы учиться лучше, если бы больше старалась. На уроках иногда отвлекается, о чем-то думает, читает меньше, чем другие дети. Пришлось вести с ней специаль­ную работу по привлечению к чтению. (В IV четверти стала читать значи­тельно больше.) Не всегда старательно выполняет домашние задания. Не стремится к отличным отметкам, равнодушно относится к получению тро­ек.

Ира послушна, легко подчиняется режиму, исполнительна, поклади­ста. К воспитателям относится неплохо, но меньше стремится к контакту со взрослыми, чем многие дети.

В детском коллективе ведет себя хорошо. Ни с кем не ссорится, всем всегда довольна. Настроение ровное, спокойное.

Любит чистоту и порядок, но самостоятельно за трудовые дела (уб­рать что-нибудь, подмести, помыть) не берется. Раньше у нее часто было стремление, ссылаясь на болезнь, освободиться от трудовых обязанностей (связанных с самообслуживанием и др.). Воспитательницы ей обычно (если она была здорова) это не разрешали или в тех случаях, когда осво­бождали от работы, указывали на неправильность такого поведения. В настоящее время она не болеет и окрепла физически. Все свои трудовые поручения выполняет, но любви к труду и стремления трудиться не прояв­ляет. У нее вообще следует отметить стремление избежать трудностей и напряжения как в физической, так и в умственной работе.

Интернат любит, привыкла к нему, родители у нее умерли, домой она не стремится».

В качестве педагогической задачи было выдвинуто следующее.

«D изменить отношение к труду, физическому и учебному;

2) приучить к чтению художественной литературы.

Для изменения отношения к труду: а) следить, чтобы у нее были систематические трудовые поручения, требовать всегда тщательного и хо­рошего их выполнения, поручить общественную работу, связанную с тру­дом (например, участие в бытовом комбинате), с общественным контро­лем за ее выполнением; б) особенное внимание обращать на качество выполнения девочкой учебных заданий, создавать общественное мнение о качестве ее работы (показывать всему классу ее тетради и поощрять перед всеми ей хорошую работу, добиться, чтобы хоть один раз ее тетрадь попа­ла на выставку, и т. д.); требовать всегда тщательного и хорошего выпол­нения учебных заданий, не пропускать небрежно выполненных учебных работ.

Для того чтобы привить девочке любовь к чтению, давать ей интерес­ные задания, связанные с чтением художественной литературы, напри­мер прочитать, а потом рассказать всем детям прочитанное. Попробовать давать ей книги научно-популярного содержания. Возможно, что чтение

вершенный опыт составления характеристик в соответствии с выдви­нутыми требованиями, который должен в дальнейшем развиваться и совершенсгвоваться.

научно-популярной литературы увлечет ее раньше, чем чтение художест­венной».

В приведенных характеристиках отсутствует анализ продвижения ребенка (изменений в его успеваемости, ум­ственном развитии, поведении и т. д.) и не дана оценка применявшихся к данному ребенку педагогических мероп­риятий с точки зрения их эффективности, поскольку это были лишь первые характеристики, составленные в соот­ветствии с выдвинутыми требованиями. Однако и во мно­гих повторных характеристиках отсутствует такой анализ и такая оценка. Объясняется это тем, что в работе с деть­ми, основанной на составленных нами педагогических ха­рактеристиках, обнаружились такие трудности, которые мы не сумели пока преодолеть. В результате лишь отдель­ные учителя и воспитатели и лишь по отношению к отдель­ным детям смогли осуществить намеченные в характери­стике мероприятия. Поэтому повторные характеристики в большинстве случаев не могли опираться на анализ преды­дущих и служить их продолжением.

Одна из наиболее существенных трудностей заключа­лась в том, что нам далеко не всегда удавалось понять при­чины возникновения тех или иных особенностей ребенка. А это, в свою очередь, мешало постановке педагогической задачи. Чаще всего в таких случаях приходилось воздейст­вовать не на причину, а на само явление, что хотя и приво­дило иногда к положительным результатам, но все же не могло дать полного воспитательного эффекта. В связи с этим в некоторых педагогических характеристиках прихо­дилось даже вместо постановки педагогической задачи ста­вить задачу дальнейшего изучения ребенка.

Самые большие трудности в нахождении причин неже­лательного явления встречались в тех случаях, когда речь шла не о плохой успеваемости или невысоком умственном развитии ребенка, а о недостатках в формировании его ха­рактера. Как правило, очень трудно было установить, от­куда появились у ребенка лень, медлительность, неряшли-вось, равнодушное отношение к товарищам, к своим собст­венным успехам и многие другие отрицательные черты. Это зависит не только от того, что развитие личности — значительно более сложный процесс, чем развитие интел­лектуальной сферы ребенка, но и от того, что эта область психологии еще очень мало изучена.

Однако надо сказать, что работа по перевоспитанию ха­рактера, если она ведется упорно и систематически, все же приносит хорошие результаты даже в тех случаях, когда причины неправильного формирования характера остают­ся невыясненными. Это, по-видимому, объясняется тем, что, как показали наши исследования, в основе многих отрицательных проявлений личности лежат просто непра­вильно сложившиеся привычки поведения.

Другая трудность при составлении характеристик за­ключалась в том, что не всегда удавалось конкретизиро­вать педагогическую задачу, или, иначе говоря, найти конкретные педагогические приемы борьбы с тем или иным недостатком ребенка.

Но самые большие трудности были связаны с реализа­цией поставленных в характеристиках задач.

Оказалось, что даже самые заинтересованные в этой работе учителя и воспитатели не смогли осуществить всех намеченных по отношению к каждому ребенку мероприя­тий. Это объясняется тем, что такая индивидуализирован­ная работа с детьми требует очень много времени, а у вос­питателей, как известно, в связи с их перегрузкой мелки­ми хозяйственными заботами, меньше всего времени остается именно на воспитательную работу. Но даже в том случае, если в школе-интернате будет хорошо организован детский коллектив и дети сами будут включены в органи­зацию своей собственной жизни и своего поведения, педа­гогам все равно не будет хватать времени на то, чтобы при наличии 30-35 человек в классе так работать с каждым ребенком, как это намечено в характеристиках.

В связи с этой трудностью воспитатели VI класса вы­двинули идею групповой работы с учащимися. Смысл этой работы заключается в том, что она ведется не с каждым учеником отдельно, а с группой детей, страдающих одни­ми и теми же недостатками. Например, в классе оказалось несколько человек, главным недостатком которых было плохое общее развитие и низкая культура речи. Участие этих детей в литературных конференциях, устраиваемых для всех учащихся класса, приносило им мало пользы, так как сильные учащиеся легко «забивали» слабых. Поэтому решено было для них всех устраивать групповое чтение художественной и научно-популярной литературы и об­суждение прочитанного. Аналогично могут быть разработаны мероприятия, направленные на воспитание отноше­ния к труду, на обучение детей навыкам учебной работы и пр. Такая форма осуществления индивидуального подхо­да, несомненно, облегчает разрешение указанной трудно­сти, хотя и не снимает ее целиком. Все равно остается значительная часть детей, с которыми надо работать со­вершенно индивидуально.

В осуществлении всех педагогических мер, которые бы­ли намечены по отношению к ребенку, встречалось и дру­гое препятствие. Оказалось, что работать сразу во многих направлениях трудно не только для воспитателя, но и для самого ребенка.

На основании психологических исследований мы исхо­дили из положения, что в работе с детьми, особенно когда речь идет о перевоспитании ребенка, необходимо самих детей включить в процесс самовоспитания. Установлено, что до тех пор, пока требования к ребенку не станут его собственными требованиями к себе, или, во всяком случае, до тех пор, пока он внутренне не «примет» этих требова­ний, очень трудно добиться его перевоспитания. Совер­шенно понятно, что ребенок не может вести борьбу сразу с несколькими своими недостатками. Поэтому необходимо было найти и выбрать такую педагогическую задачу, кото­рая являлась бы центральной, «узловой» на данный пери­од. Иногда это была плохая успеваемость, иногда отсутст­вие правильного отношения к труду, иногда неумение жить в коллективе и т.д.

Наконец, большая трудность возникла также и при оценке продвижения ребенка в его психическом развитии. Для такой оценки у нас не оказалось достаточных объек­тивных критериев. Преодоление этой трудности возможно только на основе разработки методик, которые позволяли бы путем специальных испытаний объективно установить продвижение ребенка не только в знаниях, но и в его умст­венном развитии, в формировании его нравственной сфе­ры, его характера, навыков и привычек поведения.

Однако, несмотря на все имеющиеся в составленных нами характеристиках недостатки и относительно неболь­шое количество повторных характеристик, составленных согласно выдвинутым требованиям, мы все же убедились в том, что они в значительной степени облегчают работу с отдельными детьми и вносят в нее большую целенаправленность и систематичность. Кроме того, анализ всех пол­ученных нами педагогических характеристик обнаружил довольно интересные особенности детского развития, име­ющиеся сейчас в школе-интернате и заставляющие заду­маться над некоторыми вопросами организации жизни и воспитания детей в этих учебно-воспитательных учрежде­ниях.

Сравнение первых характеристик с характеристиками, составленными на тех же воспитанников через год, дает возможность выявить некоторые тенденции в изменениях, происшедших с детьми за год их пребывания в школе-ин­тернате.

Сравнительный анализ характеристик показывает, что больше всего дети продвинулись в успеваемости. К концу второго года пребывания в школе-интернате успеваемость их во всех классах повысилась с 62 до 86% (в настоящее время она равна уже 96 %). Однако это продвижение в ус­певаемости было связано главным образом с ликвидацией двоек, и только отдельные дети перешли из категории сла­бо успевающих в категорию хорошо успевающих школь­ников.

Интересные тенденции при сравнении характеристик детей за первый и второй год их пребывания в школе-ин­тернате были обнаружены в их умственном развитии.*

Выяснилось, что дети со средним умственным развити­ем продвинулись больше всего (у 78 % этих детей в харак­теристиках отмечается продвижение).

Дети со слабым развитием продвинулись значительно меньше (учителя и воспитатели отмечали такое продвиже­ние лишь у 45% этих детей). По-видимому, здесь имело значение следующее обстоятельство: слабые по своему ум­ственному развитию школьники, как правило, были одно­временно и неуспевающими; в связи с этим они большую часть времени тратили на дополнительные учебные занятия, а это, отнимая у них почти все свободное время, огра­ничивало их чтение, общение с окружающими, участие во внеклассных занятиях, то есть ограничивало их в том, что имеет важнейшее значение для расширения кругозора де­тей и их продвижения в общем умственном развитии.

Воспитательница II класса А. Ф. Червоткина отмечала: «Дети в моем классе продвинулись меньше в своем развитии, чем мне хотелось бы. Я думаю, что мы очень много держим ребят на приготовлении уроков. Для того чтобы они развивались лучше, надо бы еще в 1 классе проводить с ними побольше дидактических игр, вечеров сказок, загадок; надо ставить с ними побольше инсценировок, проводить чтение вслух, заставлять их самих почаще рассказывать».

Эти соображения должны быть учтены в школах-ин­тернатах. Нельзя в погоне за быстрым повышением успе­ваемости забывать о потребностях ребенка, связанных с его общим умственным развитием, да и вообще о его по­требностях в отдыхе, свободном времени, прогулках, иг­рах и пр.

Сравнительный анализ характеристик обнаружил так­же, что меньше всего в общем умственном развитии про­двинулись дети, получившие первоначально характери­стику наиболее развитых. Причина, по-видимому, заклю­чается в том, что для развития этих детей надо было чаще выходить за пределы школы-интерната, что также осуще­ствлялось недостаточно. Учителя отмечали, что для слабо развитых воспитанников, мало видевших, мало знающих, школа-интернат дает много. Они общаются с более разви­тыми детьми, здесь есть подходящие для них книги, они смотрят телевизор. Но для сильных, хорошо развитых вос­питанников надо было бы больше впечатлений, надо боль­ше водить их в театр, в музеи, на выставки.

Таким образом, анализируя продвижение детей в их общем умственном развитии, мы получили данные о не­равномерности этого процесса и о его зависимости от того, на каком уровне развития находится ребенок, продвиже­ние которого мы изучаем.

По-видимому, неравномерность продвижения детей с разным уровнем умственного развития — факт совершен­но закономерный. Ведь несомненно, что максимальный темп продвижения у каждой категории детей мог бы быть лишь в том случае, если бы к каждой из этих категорий был осуществлен индивидуальный подход. Если же педагогические воздействия осуществляются фронтально, то нет ничего удивительного в том, что по отношению к детям с разным развитием одни и те же воздействия дают разный педагогический эффект.

Таким образом, найденная при изучении кратких ха­рактеристик тенденция неравномерного продвижения де­тей, относящихся к разным по уровню умственного разви­тия категориям, ставит перед школами-интернатами зада­чу дифференцированного подхода к этим категориям.

* * *

В связи с характеристикой умственного развития вос­питанников школы-интерната остановимся на материа­лах, полученных при помощи специально разрабатывае­мого в нашей лаборатории метода изучения умственного кругозора ребенка.

Этот метод был направлен на то, чтобы выявить объем имеющихся у ребенка знаний об окружающем, или, иначе говоря, определить широту его кругозора. Вопросы были составлены таким образом, чтобы ответы на них не требо­вали обязательно школьных знаний, а основывались бы на знаниях, полученных из книг, бесед со взрослыми и непос­редственного знакомства с жизнью.

Вопросы формулировались в такой общей форме, кото­рая давала возможность детям широко и свободно выяв­лять любые имеющиеся у них в данной области знания (например: «Расскажи, что ты знаешь о лесе, о море, О жизни в совхозах и колхозах?» и т. п.). Это позволяло в известной мере избежать случайности в выявлении пред­ставления ребенка об окружающем, которая легко могла бы иметь место при узких, конкретных вопросах.

Широта вопросов имела и другие преимущества: она позволяла задавать одни и те же вопросы детям разных возрастов, а также одним и тем же детям в разные периоды их развития. Благодаря этому мы могли получить сравни­тельную характеристику объема знаний об окружающем у школьников разных классов, а также выявить изменения, происходящие в этом отношении у одного и того же ребен­ка.

При помощи данного метода выявлялись знания детей в следующих областях: общественно-исторические представления, знакомство с производством, с природой, зна­ния о научных открытиях и изобретениях, знакомство с литературой и искусством.

Опыт использования этой методики показал, что она требует еще значительной доработки и, главным образом, сокращения, уточнения и ограничения вопросов. Однако и в таком виде методика дала нам материал, обнаруживший некоторые особенности представлений детей об окружаю­щем и направленности их интересов.

При обработке полученного материала учитывалось:

во-первых, количество сообщений по каждому вопросу (например, какое количество животных или растений бы­ло названо ребенком, когда он рассказывал о лесе); во-вто­рых, количество затронутых в ответах областей, к кото­рым относились сообщаемые ребенком сведения (напри­мер, говорил ли он только о животных, населяющих лес, или также и о растениях, о рельефе местности, или даже о промышленном использовании леса, или.его изображении в художественной литературе). Первый способ обработки материала позволял сравнивать высказывания детей по бо­гатству и содержательности их знаний, второй — их мно­гообразию и широте.

Все данные по отдельным вопросам объединялись для получения общего количественного показателя. Но при анализе материала мы учитывали главным образом каче­ственные особенности знаний того или иного ребенка: их правильность, точность, систематичность и пр.

В результате мы получили более полную характеристи­ку объема знаний воспитанников школы-интерната об ок­ружающем, их общего умственного развития и широты их познавательных интересов, чем в том случае, когда мы судили об этом на основании наблюдений.

Что же обнаружил полученный этим методом матери­ал?

Прежде всего можно отметить наличие несовпадения между успеваемостью школьников и качеством их ответов на задаваемые вопросы. Конечно, такое несовпадение встречается не часто, но все же оно достаточно характер­но.*

Далее, проведенное изучение выявило значительную неравномерность в знаниях разных воспитанников одного и того же водраста. Есть школьники, которые дают в общем хорошие ответы на большинство задаваемых вопросов. Они обнаруживают осведомленность в различных обла­стях действительности, проявляют любознательность к разным сторонам жизни. Однако есть и такие, которые по­ражают своими не только ограниченными, но чрезвычайно сбивчивыми знаниями. Трудно, не ознакомившись с отве­тами таких детей, представить себе ту меру путаницы, ко­торая обнаруживается в их знаниях.

Для иллюстрации приведем ответы двух учащихся V класса на один и тот же вопрос. Один из них (очень слабо успевающий ученик) на вопрос о том, что он знает о лесе, не только хорошо рассказал о том, каким бывает лес в разные времена года (об этом говорят многие дети), какие там есть деревья, кустарники, ягоды, грибы, какие там водятся звери, птицы, на­секомые, но рассказал также и о том, какую практическую пользу можно извлечь из леса: «Из леса теперь делают бумагу, ткани разные, шелк. Большие сосны, ели идут на корабли, на мачты. Ну, и отапливаются часто лесом». Наряду с этим другой ученик (тоже слабо успевающий) сказал:

«В лесу водятся медведь, лиса, рыб много. Есть там такая рыба, называет­ся она уха». Больше он ничего не смог добавить и стал спорить с экспери­ментатором, когда тот попытался объяснить ему, что уха не рыба, а суп, приготовленный из рыбы. «Нет, — сказал он, — рыба такая есть — уха, я знаю».

Еще более разительно эта неравномерность в знаниях детей обнаруживается, когда мы сравниваем ответы школьников разных классов. Есть случаи, когда ученики VI-VII классов обнаруживают куда меньшую осведомлен­ность, чем ученики V и даже IV классов.

Вот один из таких примеров, относящихся к знаниям учеников о про­шлом нашей страны. На вопрос о войнах ученик V класса рассказал сле­дующее: «Была отечественная война с французами. Все народы России поднялись на борьбу с угнетателями, чтобы освободить свою землю. Еще была гражданская война...» Наряду с этим на тот же вопрос ученик VII класса совсем ничего не сумел ответить, а на дополнительный вопрос о Великой Отечественной войне не знал, какие союзники были у нас в этой войне.

а не просто служит проверкой прочности усвоенных им в школе зна­ний. Конечно, на многие вопросы дети могут ответить, опираясь и на школьные знания, однако в этом случае надо, чтобы эти знания были усвоены ими не формально, чтобы они имели практическое значение для ребенка, легко им актуализировались во внеучебных, жизненных обстоятельствах.

Такая неравномерность в осведомленности разных де­тей об окружающей действительности свидетельствует о наличии неиспользованных возрастных и индивидуальных возможностей ряда детей, а также о том, что обучение этих детей пока еще не носило достаточно развивающего характера. Все это заставляет очень остро ставить вопрос об индивидуализации работы с разными группами школь­ников. Естественно, когда такая неравномерность знаний характеризует детей, лишь поступающих в школу-интер­нат: ведь до этого им приходилось жить в самых разнооб­разных по своему культурному уровню и интересам семь­ях. Но приводимые нами данные получены в беседе с деть­ми, прожившими в интернате около двух лет, в течение которых неравномерность знаний все же не была преодоле­на. Это свидетельствует о необходимости специальной пе­дагогической работы, направленной на ликвидацию ука­занного недостатка.

Анализ материалов выявил также и несоразмерно раз­личный уровень ответов у одного и того же ребенка на вопросы, относящиеся к разным сторонам жизни. Если од­ни из них вызывают у ребенка целый поток слов, впечат­лений, рассказов, то другие заставляют его теряться, и он с трудом выжимает из себя незначительное количество ка­ких-то бедных по содержанию или даже путаных сведений.

Например, ученица VI класса так рассказывает о природе: «Весной в лесу очень хорошо! Свежо, цветы там ранние, они называются подснеж­ники. Весной листья зеленые, деревья красивые-красивые. Летом лес еще красивее! Еще больше листьев, цветов очень много, птицы поют. А осенью лес становится желтый, некоторые птицы улетают. Комары, мухи, все насекомые засыпают на всю зиму. Ежики тоже засыпают... Зимой лес стоит голый, птиц там мало. Только воробьи, снегири, синички и вороны — остальные птички улетают. А зато весной полянки покрываются зеле­ным ковром и опять все оживает. У нас в деревне очень много молодых насаждений, посадили очень много молодых лесов. На лес напал шелко­пряд, и мы, все пионеры, вышли на борьбу с ним. Личинки шелкопряда смазывали керосином, и шелкопряд от этого погибал...» Эта ученица мог­ла бы, по-видимому, и еще многое сказать о лесе. Наряду с этим на вопрос о том, что она знает о море, девочка сказала: «Всего на свете четыре моря:

Тихий океан. Атлантический, Северно-Ледовитый и Индийское море. Самое большое море Тихое. Тихим его назвали потому, что оно очень большое и очень тихое».

Если проанализировать, о каких сторонах действитель­ности дети имеют наиболее многообразные и живые пред­ставления, то окажется, что это те стороны, которые так

или иначе входили в их личный опыт. Например, девочка, высказывания которой о лесе мы только что приводили и которая не менее развернуто, красочно и живо рассказыва­ла о поле, жизни и работе в колхозах и совхозах, довольно долго жила в деревне. Если какой-нибудь воспитанник об­наруживает хорошую осведомленность, например, о фаб­риках и заводах, то чаще всего оказывается, что либо его родные или близкие работают на заводе, либо он живет поблизости от того или иного завода или фабрики, либо дружит с детьми рабочих и т. п. В то же время только отдельные воспитанники школы-интерната с такой же жи­востью и отчетливостью могут рассказать о том, чего они сами никогда не видели, но с чем познакомились из книг. Отсюда следует, что для многих детей книга (и вообще слово) еще не стала в полной мере источником познания.

По-видимому, тем же самым неумением пользоваться словом как средством накопления личного опыта следует объяснить и то, что воспитанники школы-интерната ока­зались значительно лучше осведомленными о сельском хо­зяйстве, чем о промышленном производстве: ведь они в течение лета были в лагере и сами работали в колхозах и совхозах. Даже учащиеся IV класса довольно подробно, не путая, рассказывали о многих видах сельскохозяйственно­го производства. Говорили о посевах ржи, пшеницы, овса, кукурузы, хлопка, о животноводстве, разведении птиц, насаждении садов; указывали на изготовление некоторых сельскохозяйственных продуктов — масла, молока, сыра, муки и пр. Учащиеся VI и VII классов, помимо этого, рас­сказывали об удобрениях, подкормке, способах уборки урожая, очистке посевов от сорняков, сортировке зерна. Некоторые воспитанники рассказывают еще о постройках электростанций, молочных ферм, жилых домов для кол­хозников и пр. В то же время почти все опрошенные воспи­танники школы-интерната очень мало что могли сказать о промышленности. Например, на вопрос о том, что они зна­ют о машинах, большинство детей IV — V классов называ­ют 3-4 сельскохозяйственные машины, а затем начинают перечислять разные марки автомобилей. Несколько лучше обстоит дело в VI — VII классах, но и здесь их знания о промышленном производстве разительно отстают от зна­ний о сельском хозяйстве.

Отсутствием умения пользоваться книгой для приобре­тения знаний объясняется, по-видимому, и то, что изучав­шиеся нами школьники мало знают о прошлом нашей страны и о том, что лежит-за ее пределами. Многие из учащихся даже V-VII классов путают эпохи и века, не зна­ют таких слов, как «самодержавие», смешивают между со­бой лиц, живших в разные исторические периоды. Напри­мер, один ученик V класса сказал, что Гитлер был «участ­ником войны 1917 года»; другой ученик (того же класса) утверждал, что после Великой Отечественной войны «про­шло пять веков», а на вопрос, что такое век, не смущаясь ответил: «Сто лет». В VII классе ученик, рассказывая о «каком-то восстании», говорил, что «им руководили Ра­зин, Пугачев и Шуйский», а другой семиклассник сооб­щил, что «крепостные получали очень маленькую зарпла­ту и платили налоги буржуям».

Данные относительно общего развития воспитанников школы-интерната собраны путем еще недостаточно отра­ботанной методики и получены в беседах с ограниченным количеством детей (по 10 человек от каждого класса). Тем не менее анализ даже этого материала заставляет ставить некоторые задачи перед организацией учебно-воспита­тельного процесса в школах-интернатах, в частности: за­дачу дифференцированного подхода к учащимся, приуче­ния их к книге и к умению пользоваться ею для получения сведений об окружающем; задачу расширения непосредст­венного опыта детей, уточнения и упорядочения их пред­ставлений, развития способов их умственной работы. На­конец, этот материал показывает, в каких именно обла­стях действительности имеются особенно значительные пробелы в знаниях учащихся (промышленность, искусст­во, знание научных открытий и изобретений, знание про­шлого нашей страны и некоторые другие).

Полученный нами материал убедительно свидетельст­вует о том, что необходимо проведение специальной учеб­но-воспитательной работы по расширению кругозора де­тей, так как без этой работы недостатки в их знаниях об окружающем не могут быть ликвидированы.

* * *

Анализ педагогических характеристик дал известный материал и в отношении формирования личности детей в первый период их пребывания в школе-интернате.

И здесь, так же как и в развитии мышления, мы обна­ружили в основном положительное влияние школы-интер­ната. Воспитанники стали более вежливыми, спокойными, сдержанными, аккуратными; они начали заботиться о сво­ем внешнем виде, овладели многими, культурными и гиги­еническими навыками. Постоянное пребывание в детском коллективе под руководством воспитателя способствовало накоплению опыта совместной жизни и деятельности де­тей, появлению у них интереса к общественным делам;

некоторые начали овладевать организаторскими умения­ми и навыками.

Вместе с тем характеристики выявили и некоторые не­благоприятные тенденции в формировании у детей отдель­ных свойств и качеств их личности. Эти тенденции появи­лись в результате своеобразной ситуации развития, сло­жившейся в школе-интернате в первый период его организации и своевременно не учтенной в новых услови­ях работы с детьми.

Уже в первых характеристиках, написанных на детей школы-интерната, обращает на себя внимание отсутствие указаний на недисциплинированность учащихся. Конеч­но, в каждом классе было некоторое количество детей, о которых сообщалось, что они ведут себя плохо, дерутся, не подчиняются требованиям учителя; но в большинстве ха­рактеристик, напротив, можно было увидеть в общем по­ложительную оценку поведения воспитанника: «слушает­ся», «дисциплины не нарушает», «старается вести себя лучше» и т. п. Однако в тех же самых характеристиках говорилось о трудности этих детей для воспитания («маль­чик очень труден для воспитания», «воспитанию поддается с трудом» и т.п.).

Оказалось, что дети в школе-интернате трудны не столько своим непослушанием, сколько некоторыми спе­цифическими формами поведения, которые стали появ­ляться у них в связи с пребыванием в школе-интернатею

К таким формам поведения относится прежде всего стремление некоторых воспитанников делать запрещенное исподтишка или же не выполнять требуемого в случаях недостаточного контроля. В характеристиках довольно ча-

сто встречаются такие замечания: «любит шалить, когда его не видят», «на глазах ведет себя хорошо, но вообще может быть грубым с товарищами и посторонними», «ста­рается исподтишка сделать плохое» и т. п.

Причина возникновения этой неприятной тенденции может быть понята следующим образом.

Многие из детей до поступления в школу-интернат на­ходились в плохих материальных и бытовых условиях, и жизнь их большей частью была трудной. В школе-интер­нате они попали в хорошие условия, которыми, естествен­но, очень дорожили. Однако в школе-интернате к ним бы­ли предъявлены определенные требования (хорошо учить­ся, быть аккуратными, вежливыми, уметь жить в коллективе и пр.), выполнение которых предполагает на­личие соответствующих навыков, умений и привычек по­ведения, которых у этих детей не было в силу особенностей их предшествующего опыта. Это создало своеобразную си­туацию развития, заключающуюся в том, что у детей ока­зались отсутствующими качества, необходимые для того, чтобы ответить требованиям тех обстоятельств жизни, в которые они попали и которые очень боялись потерять.

Казалось бы, в этой ситуации нет ничего мешающего нормальному развитию ребенка. Известно, что одним из определяющих условий развития любого психического ка­чества, любой способности ребенка является наличие у не­го потребности в этом качестве или в этой способности. Например, в тех случаях, когда мы хотим сформировать у детей дисциплинированность как качество личности, мы должны поставить их в такое положение, когда дисципли­нированное поведение окажется необходимым условием достижения желаемой ими цели, или, иначе говоря, мы должны поставить детей в такое положение, когда у них возникнет потребность в дисциплине.

Если с этой меркой подойти к анализу ситуации разви­тия, создавшейся в школе-интернате, то может показать­ся, что мы имеем здесь наиболее благоприятные условия для формирования положительных качеств личности ре­бенка. Ведь создалась жизненная необходимость в овладе­нии положительными качествами, составляющими содер­жание требований, которые предъявляет школа-интернат к своим воспитанникам.

Однако в этом жизненном педагогическом эксперимен­те отчетливо обнаружилось то положение, что для овладе­ния новыми психическими качествами потребность в них является хотя и обязательным, но не единственным усло­вием. По-видимому, другим не менее значительным усло­вием является наличие у ребенка определенной степени подготовленности к овладению качеством, потребность в котором у него возникла, не говоря уже о том, что и сама потребность часто возникает также лишь при наличии со­ответствующей подготовленности.

Что собой представляет эта подготовленность психоло­гически, еще не ясно. Несомненно только то, что она появ­ляется в результате накопления ребенком соответствую­щего опыта отношений, поступков, переживаний, привы­чек, составляющих необходимую «почву» для возможности формирования нового качества.

Возьмем ребенка, у которого не воспитаны, скажем, та­кие качества, как умение считаться с близкими людьми, заботиться о них. Однако если у этого ребенка есть пони­мание того, что от него требуют, умение себя сдерживать, а также привязанность к своим близким, то мы можем по­ставить по отношению к нему задачу воспитания отсутст­вующих у него качеств. Это можно сделать потому, что у этого ребенка есть, с одной стороны, потребность овладеть указанными качествами (вытекающая из любви к своим близким), а с другой — те способы поведения (умение себя сдерживать, контролировать), которые необходимы для их формирования. Ведь совершенно очевидно, что если пока­зать ребенку, каким способом он может доставить люби­мым людям удовольствие или избавить их от неприятно­сти, и если эти способы будут ему доступны, то нет сомне­ния, что он ими овладеет. Но если у ребенка отсутствует соответствующая «почва» и нет хотя бы одного из условий, например любви к близким, то раньше, чем формировать у него такие качества, как внимание и заботливость по отно­шению к ним, надо поставить задачу — путем определен­ной организации взаимоотношений ребенка с этими близ­кими возбудить у него любовь и привязанность к ним, а потом уже начинать воспитывать у него такие качества, как заботливость и умение считаться с людьми.

Приведем еще пример: мы хотим воспитать у ребенка правдивость. Но если прежний опыт ребенка убедительно

доказал ему, что ложь помогает избавиться от неприятно­стей, а правда, напротив, может приводить к ним, другими словами, если с ложью у него часто связывались положи­тельные переживания, а с правдивостью отрицательные, то, раньше чем поставить перед ребенком задачу научить­ся говорить правду, надо создать условия для того, чтобы он накопил другой опыт переживаний.

Положение, о котором идет речь, было очень интересно подтверждено рядом фактов, которые получила Л. С. Сла­вина в процессе длительного изучения некоторых воспи­танников школы-интерната.

Опыт, в результате которого были получены эти фак­ты, заключался в следующем. Ребенку, с которым уже был установлен контакт в процессе беседы, предлагались кар­точки, на которых были перечислены хорошие и плохие поступки по одному на карточке. Например: «Без спроса беру чужие вещи», «Помогаю товарищам», «Защищаю сла­бых», «Прилежно готовлю уроки» и т. п.

В начале опыта экспериментатор проверял, правильно ли ребенок понимает то, что написано на карточках. После этого он предлагал ученику положить в одну сторону кар­точки, на которых обозначены плохие поступки, а в дру­гую сторону те, в которых обозначены хорошие. Как пра­вило, дети даже 1 класса оценивали поступки правильно и безошибочно выполняли указанное задание. Затем начи­налась вторая часть опыта. Экспериментатор предлагал ребенку положить в одну сторону те карточки, в которых были обозначены поступки, свойственные ему, а в другую те, которые, с его точки зрения, были ему несвойственны. Часто дети говорили, что они не могут разложить карточки потому, что не знают, какие качества у них есть, а каких нет. В этих случаях экспериментатор предлагал ребенку разделить карточки не на две, а на три группы, причем в третью группу отложить карточки с описанием тех поступ­ков, о которых ребенок не имеет суждения. Надо отметить, что и с этим заданием дети справляются относительно лег­ко; они в общем достаточно хорошо знают свои и хорошие, и плохие поступки.

После того как ученик выполнял это задание, начина­лась основная часть эксперимента. Из группы свойствен­ных ему поступков ребенок должен быть вынуть карточки с описанием поступков, от которых он хотел бы избавить­ся, а из группы ему несвойственных поступков — те, которыми он хотел бы овладеть. Последняя часть опыта выяви­ла, что далеко не от всех своих отрицательных черт и по­ступков дети хотят избавиться, хотя хорошо знают, что они плохие. Например, один из воспитанников школы-ин­терната очень хотел научиться прилежно готовить уроки, делать все быстро, опрятно одеваться и пр., но сказал, что не хочет научиться говорить правду и делиться своими ве­щами. Он аргументировал, это тем, что «тогда чаще будут наказывать» и что ему самому хочется иметь свои вещи. Совершенно очевидно, что нечего даже пытаться воспи­тать у этого ребенка правдивость и отучить от жадности вопреки его собственному желанию и предварительно не перестроив имеющийся у него опыт.

Возвращаясь к анализу педагогических характеристик, можно констатировать, что в ситуации развития, сложив­шейся в школе-интернате, существуют некоторые трудно­сти, преодоление которых возможно лишь в результате специальной педагогической работы. Главное заключается в том, что в школе-интернате, в силу особого состава де­тей, не получивших ранее нужного воспитания, нельзя ог­раничиваться лишь предъявлением к ним определенных требований. Такое категорическое предъявление требова­ний в условиях, когда дети очень хотят, но не всегда могут их выполнить, создает возможность формирования у них различных «приспособительных» и часто отрицательных качеств, помогающих им любыми средствами удержаться в школе-интернате. Именно это и порождает у них такие черты, как лицемерие, стремление делать недозволенное потихоньку и пр.

По-видимому, раньше чем предъявлять трудновыпол— нимые для воспитанников школы-интерната требования или одновременно с этим предъявлением, надо так органи­зовать жизнь и деятельность детей школы-интерната, что­бы у них накапливался новый опыт отношений, перестраи­вающий тот, который сложился до поступления в школу-интернат. Кроме того, надо специально учить их правильным способам поведения, лежащим в основе за­крепления требуемых качеств. Отсутствие того и другого создает неправильные тенденции в воспитании личности детей, живущих в школе-интернате, стимулируя вместе с имевшимися у них ранее отрицательными качествами формирование новых, не менее отрицательных.

Данные педагогических характеристик обнаруживают и еще одну неблагоприятную тенденцию в формировании личности отдельных детей, также связанную с некоторыми особенностями первого периода их пребывания в школе-интернате.

В педагогических характеристиках довольно часто встречаются указания на зазнайство-детей, на их недопу­стимо пренебрежительный тон в отношении товарищей, на желание выдвинуться, командовать; некоторые из них от­крыто стремятся к самоутверждению, пытаются любыми средствами завоевать себе позицию в коллективе (дерзким поведением, шутовством, физической силой); некоторые пускаются даже на хитрость, добиваясь избрания их в ка­честве руководителей детского коллектива.

Как же могла возникнуть у некоторых детей такая не­здоровая тенденция?

Сопоставляя между собой данные внутри одной и той же характеристики, а также данные разных характеристик на одного и того же ребенка, привлекая ряд известных фактов о жизни и взаимоотношениях детей в коллективе, можно высказать следующее предположение об источни­ках и причинах этого явления.

Во-первых, было установлено, что зазнайство и пре­небрежительный тон в отношении к окружающим возник­ли у детей не сразу, а стали появляться и укрепляться постепенно, в процессе их общения с другими детьми. Су­дя по педагогическим характеристикам, с которыми они поступили в школу-интернат, такое поведение не было им свойственно раньше. Во-вторых, появление этих качеств отмечалось, как правило, у детей с хорошим умственным развитием и хорошей успеваемостью.

Таким образом, чувство превосходства со всеми выте­кающими отсюда отрицательными особенностями поведе­ния формировалось у тех детей, которые действительно в определенных отношениях выделялись из остальной массы воспитанников школы-интерната. Для того чтобы пресечь эту тенденцию, педагогу необходимо было увидеть у дру­гих детей их сильные стороны (например, практические умения и навыки, различные специальные способности, положительные качества личности в виде организованно­сти, аккуратности и пр.) и, опираясь на них, найти для каждого воспитанника нужное место в коллективе; надо было вместе с тем работать и с сильными учащимися, ставя

перед ними новые задачи самовоспитания и одновременно направляя их усилия на помощь коллективу. Однако недо­статочное знание детей и отсутствие индивидуального под­хода к ним не позволили своевременно выделить указан­ную педагогическую задачу и организовать усилия учите­лей и воспитателей на ее решение. Получалось такое положение, что именно те дети, которые и так уже почув­ствовали превосходство в своем умственном развитии, ча­ще всего выделялись учителями и воспитателями в качест­ве организаторов детского коллектива. Однако в результа­те такой практики наиболее развитые дети оказались еще более выделенными из коллектива, а часто даже противо­поставленными ему. Вспомним, что Л. С. Макаренко в своей индивидуальной работе с воспитанником Тубиным совсем иначе решал аналогичную педагогическую пробле­му. Ведь он заставил Тубина добиваться положения в кол­лективе путем упорного труда и дисциплины, намеренно закрыв ему возможность использовать для этого свои зна­ния и умения в области электричества, обеспечивавшие ему до сих пор выгодное положение среди окружающих. Встретившись с Тубиным через 14 лет, А. С. Макаренко говорил ему: «К тебе нужен был особый подход, и я нашел его. Пустить тебя к электричеству? Да ты всей ухваткой, всеми способностями стал бы над коллективом... Ты легко и безболезненно прожил бы несколько лет в колонии и остался бы таким, каким пришел, если не хуже»

Использование наиболее сильных в интеллектуальном отношении учащихся в качестве руководителей детского коллектива вредило не только самим этим учащимся, но и правильной организации всего коллектива. Поведение «руководителей», их чувство собственного превосходства, покрикивание на товарищей вызвало у остальных протест, выделило и противопоставило актив всей остальной массе воспитанников. Напомним об опыте А. С. Макаренко. Ведь он считал, что даже воспитатель должен быть для детей лишь старшим членом коллектива, и в этом заключена глубочайшая педагогическая мудрость его учения; в дан­ном же случае воспитатели не сумели стать старшими чле­нами коллектива, и поэтому дети, которые оказались в положении их помощников, оторвались от товарищей и уже не могли быть проводниками требований воспитате­лей.