§ 4. Адаптация ребенка к школе - Учителю о психологии детей - Коломинский

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как

бы автоматически. Действительно, когда мы из светлой комнаты переходим в темную, то вначале ничего не ви­дим, но вскоре начинаем различать и людей и вещи, чувствительность нашего глаза повышается и он адап­тируется к новым условиям. При этом заметим, без спе­циальных целенаправленных действий с нашей стороны. С социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, необходимо проявить специальные усилия.

Отношения со средой, к которой надо приспосабли­ваться, здесь иные. Здесь не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не толь­ко ребенку к классу, к своему месту в школе, к учите­лю, но и самим педагогам к новым для них воспитанни­кам.

.      Первоначальный этап пребывания в школе как раз и «^ есть период социально-психологической адаптации ре- бейка к новым условиям.

<^    Дети далеко не с одинаковой успешностью «вжива-^ ются» в новые условия жизнедеятельности. В исследо-<^ вании Г. М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации де-^ тей к школе. Что характерно для представителей каж­дого из них?

Высокий уровень адаптации. Первоклассник поло­жительно относится к школе, предъявляемые требова­ния воспринимает адекватно; учебный материал усваи-       вает легко; глубоко и полно овладевает программным I'       материалом; решает усложненные задачи; прилежен, !       внимательно слушает указания, объяснения учителя;

'       выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет )'       большой интерес к самостоятельной учебной работе, го­товится ко всем урокам; общественные поручения вы­полняет охотно и добросовестно; занимает в классе бла­гоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник поло­жительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный мате­риал, если учитель излагает его подробно и наглядно;

I,       усваивает основное содержание учебных программ, са-1       мостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и |;      внимателен при выполнении заданий, поручений, указа­ний взрослого, но при его контроле; бывает сосредото-^      чен только тогда, когда занят чем-то для него интерес­ным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрица­тельно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное на­строение; наблюдаются нарушения дисциплины; объяс­няемый учителем материал усваивает фрагментарно;

самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не про­являет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напо­минания и побуждения со стороны учителя и родителей;

сохраняет работоспособность и внимание при удлинен­ных паузах для отдыха; для понимания нового и реше­ния задач по образцу требует значительной учебной по­мощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пасси­вен; близких друзей не имеет, знает по именам и фами­лиям лишь часть одноклассников.

Какие же факторы социальной микросреды играют позитивную роль в адаптации ребенка к школе?

Как видим, в числе наиболее благоприятных факто­ров — адекватная самооценка своего положения, пра­вильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников и др. (См. табл. на с. 19.)

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, име­ет следующую нисходящую последовательность: непра­вильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослым, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников; низкий уровень обра­зования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголиз­ма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конф­ликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отно­шения к детям учителя первого класса, отрицательный стиль отношения к детям учителя подготовительного класса, неполная семья.

Результаты исследований показывают, что если пе­дагогическая коррекция учащихся подготовительных классов, испытывающих трудности в овладении про­граммой, проводится преимущественно в игровой дея­тельности, то ее развивающий эффект значительно

Факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации

(по Г. М. Чугкиной)

больше, чем при проведении дополнительных занятий только по грамматике и письму.

Важную роль в адаптации ребенка к школе имеет преемственность методов работы и педагогиче­ского общения воспитателя детского сада и педагогов школы, работающих с детьми шестилетнего возраста. Дело в том, что одна из частых причин трудностей адаптации шестилетних к школе состоит в резкой смене стиля общения педагога с детьми. Даже при положи­тельном отношении к детям учитель часто применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Эти формы педагогического воздействия часто воспри­нимаются ребенком как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляют инициативу, самостоятельность, рождает неуверенность в себе (особенно у робких, застенчивых детей).

Совершенствование работы с шестилетками предпо­лагает пересмотр учителями форм воздействия на ре­бят, чтобы они не контрастировали со стилем общения воспитателя детского сада.

Каковы же пути осуществления преемственности пе­дагогической работы с детьми между детским садом и школой? Назовем некоторые из них, оправдавшие себя на практике.

1. Совещания, семинары, конференции, педсоветы по обмену опытом работы воспитателей детских садов и педагогов школ, работающих с первоклассниками.

2. Посещение педагогами школы детского сада, на­блюдение за организацией и руководством различных видов деятельности детей (игровой, учебной, трудовой, художественной, бытовой) и соответственно посещение воспитателями школы с последующим анализом, обсуж­дением, обменом опытом.

Социально-психологические характеристики на каж­дого ребенка и группу в целом, составленные воспитате­лем старшей группы и переданные им учителям началь­ных классов,—еще один важный путь углубления этой преемственности.

3. Установление связи детского сада и школы может идти и по линии развития контактов воспитанников дет­ского сада с учащимися школ. Здесь шефство над дет­ским садом, совместное проведение воспитательных ме­роприятий (например, «книжкины именины», цирк, праздник «проводы зимы» и др.); посещение дошколь­никами сборов октябрят, торжественной церемонии встречи первоклассников, приема в пионеры; просмотр кинофильмов о школе, пионерах, октябрятах, встречи с учащимися, бывшими воспитанниками детского сада, организация и проведение совместных трудовых дел, кружков («Умелые руки» и др.).

Сейчас, когда у учителей имеется потребность в зна­ниях психологии личности и деятельности шестилетних детей, думается, что работники школы найдут и другие пути обеспечения преемственности и совместной работы школы и детского сада с детьми данного возраста.

Таким образом, для успешной организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующие рекомен­дации:

формирование психологической готовности к школе предполагает сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности;

для достижения эффективности в обучении шестиле­ток необходимо формирование положительного, эмо­ционального отношения к занятиям;

руководство деятельностью детей шестилетнего воз­раста следует осуществлять, широко используя (осо­бенно в I полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным применением школьных методов;

в педагогической работе в первом классе необходи­мо соблюдение преемственности не только в методах ра­боты, но и в стилях педагогического общения;

необходимо соблюдение преемственности дошколь­ных и школьных методов работы и при формировании коллектива детей первых классов и организации их меж­личностного общения;

использовать большие воспитательные возможности совместной деятельности;

формировать способности к ролевому и личностному общению как важному условию в подготовке смены ве­дущей деятельности;

при формировании психологической готовности к школе необходимо учитывать индивидуально-психоло­гические особенности, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношении к ин­теллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения и др.