3. Проблемы теории и практики самоактуализации. - Психологические концепции развития человека. Теория самоактуализации - Вахромов Е.Е

Проблемно ориентированное изложение теории самоактуализации не будет полным без того, чтобы не попытаться указать на те факторы, которые заторомозили развитие и практическое применение теории самоактуализации, затрудняют ее понимание, остаются нерешенными.

Первая группа проблем может быть обозначена как «организационная», и заключается в том, что основатели гуманистической психологии пытались сделать ее постулаты и понятийный аппарат максимально свободными, позволяющими, так или иначе, объединиться на этой концептуальной основе подавляющему большинству психологических школ и течений. Эта слабая структурированность понятийного аппарата вместе с «наивной открытостью» к новым идеям дали возможность заявить о себе и присоединиться к ассоциации гуманистической психологии группам, не имеющим никакого отношения к научной и практической психологии. В результате, к концу 60-х, гуманистическое психологическое движение, в основном, было поглощено контр-культурным движением с такими сопутствующими ему социальными феноменами как движение за свободу слова, движение хиппи, движение за расширение сознания (представлявшее, по сути наркокультуру), движение в защиту человеческого потенциала, движение за сексуальную свободу. Теория Маслоу и Роджерса получила вульгарное истолкование в духе призыва к уходу от реальности через трансцендирование, достижения «пиковых переживаний» любым путем, не столько через напряженный труд над большими проблемами, сколько через употребление наркотиков и применение изощренных восточных техник секса. И. Ялом пишет, что в какой-то момент съезды Ассоциации гуманистической психологии стали походить на карнавалы: «В большом шатре гуманистической психологии приют находил каждый, и вскоре там образовался хаос различных школ и течений, которые даже на экзистенциальном эсперанто едва могли объясниться между собой. Гештальт-терапия, трансперсональная терапия, группы встреч, холистическая медицина, психосинтез, суфизм и многое другое — всё это оказалось под одной крышей. Новые направления принесли с собой иные ценностные ориентации, не оставшиеся без последствий для установок психотерапии. Это отразилось в усилении влияния гедонизма («если тебе нравится, делай это»), антиинтеллектуализма (согласно которому любой когнитивный подход представляет собой «промывание мозгов»), установок на индивидуализм, а не индивидуальность («делай свое, и если другим это не нравится, то это не твоя проблема»), и на самоактуализацию исключительно в связи с достижением «пиковых переживаний». Все это, в особенности неадекватная критика науки и ценности интеллектуальных усилий, поиска научной истины, вскоре привело к разрыву между ассоциацией гуманистической психологии и академической психологией. Те из гуманистических психологов, кто имел признанный академический статус, из-за сомнительного окружения стали чувствовать дискомфорт». В итоге три человека, обеспечившие гуманистической психологии на первом этапе ее развития теоретическую платформу, связь с академической наукой и интеллектуальной  элитой общества - Ролло Мэй, Карл Роджерс и Абрахам Маслоу, - постепенно оказались в роли «свадебных генералов» и устранились от активной работы в ассоциации.

Маслоу успел выступить в роли создателя «четвертой» ветви психологии, «трансперсональной», которая, по его мнению, должна была позволить преодолеть организационный и идейный раскол и послужить, в дальнейшем, основой для консолидации на истинно гуманистических позициях. Однако  он умер, не проработав и двух лет в этом направлении, а его «наследники» (С. Гроф, К. Уилбер, Т. Маккена) использовали его имя и авторитет для создания и распространения теории, смыслом которой является уход человека от реальной жизни в фантастическую «трансперсональную» реальность. Трансперсональная психология исходит из положения о том, что мир представляет собой параллельное и одномоментное существование множества самых различных реальностей, обладающих равным онтологическим статусом. Границы между этими реальностями – это навязанная дурным воспитанием культурно обусловленная фикция в сознании человека, пребывающего в неведении, и страдающего только вследствие неведения. Истина, проповедываемая трансперсональной психологией, заключается в том, что Человек – это как минимум «богоравное» существо, бессмертное, поэтому ничем и никак не могущее повредить себе, поэтому его истинное предназначение заключается в наслаждении жизнью, как игрой. В этом случае подвергать себя страданиям в мире действительности является глупостью, проявлением нездоровья, мазохизмом. От этого «нездорового» восприятия действительности и «лечат» трансперсональные психотерапевты. Путь к нормальному, счастливому состоянию представители трансперсонального направления указывают в духе вульгарного истолкования буддизма: они предлагают человеку отбросить самоограничения, связанные с признанием действительности единственной реальностью Бытия, и устремиться к комфортному «виртуальному бытию» в самим собой придуманном мире без ограничений. В этом виртуальном мире боги, демоны, ангелы и другие люди, равно пребывающие в заблуждениях, разыгрывают для удовольствия избранного, освободившегося от заблуждений, масштабное сценическое действо, которое они, в силу неведения, считают своей подлинной жизнью. Для достижения этого «высшего уровня бытия» оправдываются применение галлюциногенов, наркотиков, а так же медитативных и дыхательных техник йоги, вырванных из контекста йогического учения.  Необходимо отметить, что последние 10-15 лет в связи с обострением во всем мире проблем наркомании и СПИДа, основной акцент в методах трансперсональной психологии сместился в сторону техник, подобных йогическим, что не изменило ее принципиальных установок по отношению к миру и человеку. Представления о множественности реальностей и абсолютной свободе фантазии уже не являются доминирующими, мир действительности трактуется как арена действия «надмировых» сил, стесняющих себя во времени и пространстве с целью самопознания. Человек в этой концепции не рассматривается как субъект активности, скорее это временная форма, которую принимает некий «дух», с исследовательскими целями предающийся самоограничению; опыт и переживания отдельного человека рассматриваются как фрагменты опыта этого «духа». Целью «терапевтической» работы становится достижение осознания человеком себя как «пересадочной станции», которой воспользовался занимающийся самопознанием дух, и самоотождествление с этим духом (я – это он, а он – это я), что влечет обязательность принятия позиции пассивного наблюдателя, созерцателя по отношению к своей жизни.

В результате этих событий понятие «самоактуализация» и теория самоактуализации оказались под резким критическим огнем, и были вытеснены на «перифирию» науки как экзотический элемент «утопического» контр-культурного движения. Только в последние годы, в связи с развитием системного «синергетического» подхода в психологии, ключевые представления которого связаны с понятием «самоорганизация», внимание к этому недооцененному понятию и теории стали возвращаться.

Вторая группа проблем – теоретическая: борьба различных направлений в психологии и отдельных течений внутри направлений показала ошибочность наиболее распространенных в это время в философии науки представлений о жизненном цикле научных теорий. Предполагалось, что в мире науки действуют следующие закономерности: научная проблема порождает попытки ее решения в виде гипотез, подлежащих проверке. Несколько взаимосвязанных не опровергнутых гипотез в совокупности со своими следствиями образуют теорию, которая считается истинной до того времени, пока не будет найдено опровержение хотя бы одной из ее существенных частей. После этого теория должна быть отброшена, как неистинная, ученые должны были в этом случае не «латать дыры», а, честно отбросив предрассудки, приступить к проверке новых гипотез, поиску новой теории. Иной путь, связанный с изменением формулировок исходной концепции, ее адаптацией к вновь открывшимся фактам, объявлялся «конвенциальной уловкой»,  недостойной истинно научной теории. Теория, не желавшая «упокоиться с миром» после своего опровержения объявлялась ненаучной. История развития и конкуренции психологических теорий показала, что практически никакая критика, никакие научные опровержения не приводили  ученых-психологов, принадлежащих к разным школам, к объединению на общенаучной платформе. Что бы ни происходило, практически никто из психологов не хотел отказаться ни от своих личных амбиций, ни от своего личного способа изложения своих теоретических положений. Появление гуманистической психологии как новой, конкурирующей ветви психологии привели не к объединению, а, наоборот, к дальнейшему умножению психологических теорий, так, появился «гуманистический неопсихоанализ» и т.п. Складывалось впечатление, что психологи обнаружили принципиально новое деление живущих на земле людей на «человека психоаналитического», «человека бихевиорального», «гештальт-человека» и т.п., и что различия между этими «новыми видами» глубже, чем все ранее известное науке. В лучшем случае отдельные положения иной школы, другого автора заимствовались путем перевода на собственный язык; причем число таких языков отнюдь не сокращалось. Отсюда прямо следовало, с точки зрения философии науки, что все психологические теории вели себя не как научные, а как мифические или религиозные. В результате философия науки вынуждена была пересмотреть свои представления о закономерностях жизненного цикла научных теорий, и предложила принципиально новую концепцию «эволюционной эпистемологии», в соответствии с которой научные идеи эволюционируют и приспосабливаются к действительности вместе со своими носителями. Тем самым была дана санкция «методологическому плюрализму», в результате чего в рамках гуманистического направления возникли и продолжают множиться новые подходы, гуманитарный, этический,  и т.п. Продолжение в том же духе неизбежно приведет исследователей к такой множественности представлений о человеке, в которой может утонуть, исчезнуть научная проблематика общевидового самопознания человечества, растворившись в индивидуальных поисках  откровения о природе человека, скорее относящихся к сфере искусства.

Следовательно, теоретические проблемы, затрудняющие развитие гуманистической ветви психологии в качестве науки, заключаются в том, что она во все большей степени становится своеобразным синтезом науки и искусства, «наукоискусством».  Практическая гуманистическая психотерапия стала «практическим искусством», основанном на применении психологом под свою ответственность широчайшего круга не только научных методов, методик и принципов;  полном вовлечении самого себя в терапевтический процесс, рассматриваемый как элемент реальной жизни (а не утилитарной практики), с целью обеспечения необходимых условий для свободного саморазвития клиента. Это связывает дальнейшее развитие гуманистического направления в психологии во все большей степени не с экстенсивным тиражированием применения известных методик ко все более широкому кругу феноменов и явлений, а с полной самоотдачей, интенсивным творческим поиском нового синтеза, индивидуальными творческими актами ученого, являющегося в то же время и художником, и поэтом, и драматургом, позволяющими во всем многообразии возможностей поиска в то же время не утерять видения базовой для психологии проблемы самопознания.  Способности такого рода не может гарантировать ни образование, ни добросовестная научная деятельность, что делает занятия психологией родственными с занятиями философией, ведь обе эти дисциплины объединяет отсутствие объективных, догматических оснований и необходимость беспощадной самокритики в беспредельном поиске Истины, скрывающей свое лицо за теориями, гипотезами, мифами, религиями и т.п. Еще одна теоретическая проблема заключается в том, что развитие и рост человека изучается многочисленными дисциплинами, каждая из которых имеет собственное видение того, что есть развитие. Поэтому необходимо непрерывное сопоставление данных, получаемых смежными науками, изучение и сопоставление понятийно-категориального аппарата. Данная глава помещена в учебнике акмеологии, поэтому читателю представляется необходимым сопоставить сведения о теории самоактуализации прежде всего с данными, представленными в других разделах учебника. После этого следует ознакомиться с данными возрастной психологии, психологии развития, психофизиологии, психогенетики и т.д.

Третья группа проблем связана с комплексом внешних  условий, в которых индивид совершает свои попытки продвижения к «полной самоактуализации», максимальному раскрытию своего потенциала.

Маслоу считает главной внешней угрозой современную культуру и среду, которые «с легкой небрежностью угнетают или даже убивают в нас присущий нам генетический потенциал, но они не в состоянии породить его или усилить. Культура и среда начинают действовать на нас с детства:

1) формируя привычки, которые замыкают нас в непродуктивном поведении;

2) через групповое давление на наши вкусы и суждения;

3) способствуя формированию внутренних защит, которые отрывают нас от самих себя».

Маслоу  предполагает наличие у человека некоторой иерархической системы ценностей, уходящей «корнями в саму природу человека. Человек не просто желает их и стремится к ним, они необходимы ему». Эти гуманистические ценности должны рассматриваться «как неотъемлемые права человека» и, в то же самое время, как идеал для веры и служения. В сфере права эти ценности должны быть реализованы законодательно в виде «предоставления абсолютно равных социальных возможностей всем младенцам, приходящим в этот мир». В практику взаимоотношений между людьми, обучения и воспитания детей, должно войти невмешательство «в бытие и становление любимого. Нужно очень сильно любить ребенка для того, чтобы позволить ему развиваться самостоятельно, следуя внутренним позывам». Отсутствие системы «свободного воспитания» Маслоу считает важнейшим из внешних препятствий на пути к самоактуализации.

 Эти идеи восходят к одному из идеологов деизма, Ж.-Ж. Руссо. Он утверждал, что науки и искусства извращают человеческую природу и вносят разложение в нравы природного человека. В романе «Эмиль или о воспитании» проводится мысль: «всё хорошо, что выходит из рук Творца, всё вырождается в руках человека». Руссо — интуитивист, считающий, что действие, расчетливо преследующее заранее поставленные цели, по статусу ниже действий «по велению сердца». В естественных условиях человек сам удовлетворяет все свои потребности, сам учит своих детей, сам молится Богу, сам себе художник и поэт, живет полной жизнью, не нуждаясь в помощи других, и не завися от них. Поэтому он вполне свободен. Поэтому в этом состоянии все люди равны. Идиллия заканчивается с разделением труда, и чем дальше оно продвигается, тем сильнее становятся узы, ограничивающие человека. Из свободного человека формируется часть социального механизма, в котором все части нуждаются друг в друге, и ограничивают друг друга. Отсюда произрастает стремление человека к превосходству, власти: накапливая собственность, каждый стремится поставить других людей в зависимость от себя, заставить их на себя работать. Что же делать потерявшему себя в культуре, утратившему свою целостность человеку? Обрести себя вновь. «Человек, будь человеком, это твоя первая обязанность!», говорит Руссо и рисует «идеал» — независимую человеческую личность, свободную и верную только себе и подчиняющуюся только голосу внутренних ценностей, совести. Путь к идеалу лежит в воспитании, которое, прежде всего, должно быть «свободным воспитанием». Задача заключается не в том, чтобы сделать что-то с воспитанником, а в том, чтобы предохранить его от культуры. Надо сделать так, чтобы природа сама действовала в человеке, ибо она — наилучший воспитатель. Искусство воспитателя заключается в умении ничего не делать вместе с воспитанником. Руссо пытается доказать, что даже обучение ходьбе приводит к «обезличиванию», а особенно вредно преждевременное обучение речи, грамоте и нравственным правилам. До 12 лет, по мнению Руссо, воспитываются только чувства, так как раньше этого умственные запросы еще не появляются. Но и воспитание чувств заключается не в том, чтобы воспитатель что-то делал, а в том, чтобы только ставить Эмиля в условия, когда он сам бы всё делал. Умственное воспитание (с 12 до 15 лет) осуществляется не на основе какой-то программы, а на основе самостоятельно производимых Эмилем наблюдений и возникающих в результате этих наблюдений запросам. Только после этого начинается нравственное воспитание. В результате все воспитание Эмиля превращается в своеобразный «театр», в котором на протяжении многих лет десятки актеров должны скрупулезно играть свои роли по сценарию, расписанному воспитателем. Сам Руссо в конце романа признает, что «свобода» в его концепции — это только видимость свободы, это только отсутствие видимого гнета: «пусть он думает, что он всегда господин, и пусть на деле будете им вы. Нет подчинения более полного, чем то, которое сохраняет видимость свободы; таким образом сама воля оказывается плененной… Без сомнения он не должен ничего делать кроме того, что он сам хочет; но он не должен ничего хотеть кроме того, что вы  хотели бы, чтобы он делал; он не должен делать ни одного шага, который вы не предвидели бы. Он не должен раскрыть рта без того, чтобы вы не знали, что он скажет».

В России подобные взгляды проповедовал Л.Н. Толстой, он даже создал в Ясной поляне школу для того, чтобы их реализовать. Л.Н. Толстой различал естественное разделение труда, основанное на свободном использовании человеком своих талантов и способностей, без ущерба для своей самостоятельности, и «противоестественное», создающее «профессионалов», которые ничего больше не умеют, кроме своего ремесла. Эти профессионалы, особенно чиновники, ученые, художники, учителя, искусственно пытаются вызвать потребность в своем труде, и, накопив собственность, сделаться свободными от общества вообще. В результате все становится искусственным, неестественным, по мнению Л.Н. Толстого песня простых русских баб «выше» сонаты Бетховена, «не содержащей никакого определенного чувства и потому ничем не заражающей». Объехав с целью изучения образования не только Россию, но и Германию, Швейцарию и Францию, Толстой пришел к выводу, что образовательное влияние школы крайне незначительно вследствие того факта, что воспитание насильственно, а школа «оторвана от жизни». Толстой считал, что формирование людей по известным образцам – неплодотворно, незаконно и невозможно. Допустимо лишь образование как свободное взаимоотношение равных лиц, то есть образование, которое дает сама жизнь. Школа лишь должна предоставлять ученикам возможность ученикам получать знания, ученики должны самостоятельно выбирать те знания и уроки, которые они сами считают для себя нужными. Попытка практической реализации этих идей привела к печальному результату. В «Исповеди» Толстой пишет: «теперь мне смешно вспомнить, как я вилял, чтобы исполнить свою похоть — учить, хотя очень хорошо знал в глубине души, что я ничему не могу научить такому, что нужно, потому что не знаю сам, что нужно… Я так измучился от того, особенно, что запутался… так противно мне стало мое влияние в журнале, состоявшее всё в одном и том же — в желании учить всех и скрыть то, что я не знаю, чему учить, — я заболел более духовно, чем физически, бросил все и поехал в степь к башкирам — дышать воздухом, пить кумыс и жить животной жизнью».

В чем же общее во взглядах Толстого, Руссо и Маслоу? У каждого из них есть представление, что человек — исходно свободен от рождения и наделен многочисленными достоинствами. Эти свобода и достоинства заглушены фактом принуждения. Гипотеза заключается в том, что если это принуждение отменить, то и свобода и достоинство развернутся во всем блеске. Отсюда дихотомия: свобода и принуждение не могут существовать вместе, полутонов нет, следовательно, или полная свобода или тотальное принуждение. Однако наука говорит, что между геномом и средовыми влияниями лежат и генотип и фенотип: что биологически осмысленная информация, рождаемая путем сознательного отказа от многих возможностей в пользу одной выбранной, ценнее нереализованного потенциала; что переход к самоорганизации может быть осуществлен только на третьем этапе развития, после этапов «накопления» и «трансляции». Таким образом, принуждение может быть превзойдено, а отнюдь не отменено, и только путем воспитания в человеке внутренней силы, могущей помочь правильно распределить свои силы в направлениях «человек для общества» и «человек для самого себя».

Только осознание каждым человеком своей ценности, которая осуществима, актуализуема только в контексте жизни в Мире, в среде Человечества снимает необходимость принуждения, как одного из факторов воспитания, в тот момент, когда проявляет себя ответственность воспитуемого за себя и за Мир. Свобода не факт, а цель, не данность, а задание воспитания. И цель не абсолютная, а относительная, не подвергающая сомнению бытие и развитие системы «Человечество».

Четвертая группа проблем характеризует внутренние препятствия на пути к самоактуализации. Маслоу отмечает: «Необходимой профилактикой против излишне легкого, поверхностного отношения к «личностному росту» должно стать тщательное исследование психопатологии и глубинной психологии человека. Приходится признавать, что личностный рост, часто будучи болезненным процессом, пугает человека, что нередко мы просто боимся его; приходится признать, что большинство из нас испытывают двойственные чувства к таким ценностям как правда, красота, добродетель, восхищаясь ими, и, в то же самое время, остерегаясь их проявлений. Сочинения Фрейда (я имею в виду изложенные в них факты, а не общую метафизику рассуждений) актуальны и для гуманистических психологов». Внутренние проблемы, по Маслоу, есть интроектированные внешние.

На примере современного американского общества Маслоу отметил, что причиной многих проблем является материальное изобилие, «которое является предпосылкой возникновения таких патологических явлений как скука, эгоизм, чувство элитарности… приостановка личностного роста». Развивающийся на почве изобилия «комплекс Ионы» заключается в удовлетворенности на достигнутом, отказе от реализации своих способностей в полноте.  Собственно идея «подавления», «избегания духовного роста» принадлежит А.Ангъялу. Маслоу вначале «говорил о ней как о «страхе собственного величия» или «стремлении избежать зова своего таланта». Он пишет: «Все мы обладаем неиспользованными или не полностью развитыми способностями, и совершенно очевидно, что многие избегают призваний, которые им подсказывает сама природа… Часто мы уклоняемся от ответственности, продиктованной, точнее предложенной природой, судьбой, а иногда и просто случаем, и, подобно Ионе, тщетно пытаемся избежать своей судьбы… Мы не только амбивалентно относимся к своим высшим возможностям, но находимся в постоянном, универсальном, даже необходимом конфликте и двойственном отношении к этим возможностям… Мы, бесспорно, любим и восхищаемся всеми, в ком воплощается истина, добро, красота, справедливость и успех. И в то же время они вызывают у нас чувство неловкости, тревоги, смущения, возможно зависти или ревности, определенное ощущение собственной неполноценности и несовершенства».

Этот комплекс и связанные с ним переживания напоминают описанный А. Адлером «комплекс неполноценности», но в рамках своей теории Маслоу дает другую интерпретацию. Он полагает, что человек с этим комплексом чувствует себя так, как будто его специально заставляют переживать себя неполноценным. Правильная реакция на комплекс Ионы заключается в  осознании своего бессознательного «страха и ненависти к правдивым, добродетельным, красивым и т.д. людям, если вам удастся научиться любить высшие ценности в других, это может привести к тому, что вы полюбите их в самих себе, и не будете больше их боятся».

В работе «Self-actualization and Beyond», опубликованной в 1967 году Маслоу описывает другое препятствие на пути к самоактуализации, которое он характеризует как «десакрализацию», защитный механизм, который еще не описан в учебниках психологии. Этот защитный механизм проявляется у молодых людей, которые полагают, что «их всю жизнь дурачили и водили за нос». Дурачили и водили за нос их собственные родители «полусонные и вялые, имеющие смутное представление о ценностях, которые просто боятся своих детей и никогда не останавливают и не наказывают их за дурные поступки. Итак, мы имеем ситуацию, в которой дети попросту презирают своих родителей и часто вполне заслуженно». Другой источник десакрализации Маслоу видит в расхождении принципов и поступков в жизни родителей: «Они были свидетелями, как их отцы говорили о чести, смелости и отваге, а вели себя прямо противоположно этому». Общее проявление десакрализации заключается в том, что получившие такое «воспитание» молодые люди не хотят видеть перспектив своего роста, отказываются воспринимать себя с точки зрения символических ценностей и с точки зрения вечности. Самоактуализация предполагает отказ от этого защитного механизма и готовность учиться восстанавливать старые ценности. Способ борьбы с десакрализацией — ресакрализация, описывается Маслоу как философские беседы консультанта с клиентом о святом, вечном, символическом. Консультант должен учить клиента смотреть на человека вообще и на себя в частности с точки зрения вечности, с позиции Спинозы, в неожиданном поэтическом ракурсе, метафорически, с позиций средневекового христианства.

В «Дальних пределах человеческой психики», в главе «Синанон и Еупсихея» Маслоу говорит об изменении своего взгляда на человека: «Я год за годом приближался к тому, чтобы обрести максимальную бережность в обращении с людьми, я старался быть деликатным и мягким, я обращался с человеком как с чашкой из дорогого фарфора… естественно, что оказавшись здесь, я не смог пройти мимо очевидных свидетельств ошибочности такого моего подхода к человеку». Он увидел, что человек скорее «очень и очень прочен, чем хрупок… что лучше напрямую обращаться к нему, чем подолгу ходить вокруг да около, деликатничать и искать обходных путей». В «Синаноне» Маслоу увидел «восстановление зрения» на мир: «люди не прячутся за масками. Они сбрасывают их, они перестают говорить обиняками, отказываются от ненужных экивоков». В форме рассказа от имени третьего лица и комментария к нему, Маслоу говорит об утопичности многих ранее значимых для него установок, об ощущении того, что некоторое время его жизнь была жизнью в «маленьком мире, оторванном от остального мира».

Помимо упомянутого «комплекса Ионы» и «десакрализации» Маслоу указывает на традиционный психоаналитический перечень защит.

В «Дальних пределах человеческой психики» Маслоу дает последнее, обобщающее определение самоактуализации:

1.  — это переживание, всепоглощающее, яркое, самозабвенное;

2.  — это процесс, это выбор в каждой ситуации в пользу роста;

3.  — подразумевает, что есть некая «самость», подлежащая «актуализации»;

4.  — это честность и принятие на себя ответственности за свой выбор;

5.  — это честность и свобода в выражении своих прав, нонконформизм;

6.  — это не только конечная станция, но и само путешествие и движущая сила путешествия;

7.  — это не погоня за высшими переживаниями. Они сами настигнут вас, если вы этого заслужили;

8.   - проделав путь, вы узнаете себя и свою сущность.  Обнажится и патология. Вы поймете свои защитные механизмы и сможете, собрав мужество, отказаться от них.

Самоактуализация — это не миг, когда нас озаряет высшее блаженство, - это напряженный процесс постепенного роста, кропотливый труд маленьких достижений».

Тесты на измерение самоактуализации.

Современная наука работает с любыми представлениями о развитии, используя «операционную точку зрения» (13,22,30,40). Согласно этому подходу любое используемое в науке понятие имеет смысл только тогда, когда ему можно сопоставить некую измерительную процедуру. Каждой измерительной процедуре сопоставляется точность каждого измерения, что определяет точность полученной теории. При распространении теории на менее изученные области используются методы экстраполяции и интерполяции, при этом выбираются подходящие и относительно простые функции.

При «измерении» самоактуализации могут быть полезны следующие тесты:

Первую попытку «измерения» самоактуализации предприняла Э. Шостром, опубликовав в 1963 году тест-опросник POI – Personal Orientation Inventory. В этом тесте по первой из двух шкал, «временной», оценивалось, насколько человек склонен жить в настоящем, не откладывая жизнь на будущее, и не пытаясь вернуться в прошлое. По второй шкале, «опоры и поддержки», оценивалось, насколько человек склонен опираться на себя, не ожидая поддержки и оценки своих действий со стороны других. Десять дополнительных шкал оценивали такие качества человека как спонтанность, самоуважение, позитивность взглядов на природу человека, отношение к бытийным ценностям.

Русская версия этого теста была  выполнена Ю.Е. Алешиной, М.В. Загикой, М.В. Крозом под руководством Л.Е. Гозмана, и опубликована  в 1987 году под названием «Самоактуализационный тест» (САТ).

В этом тесте предлагается перечень из 126 пунктов, каждый из которых предлагает два альтернативных суждения ценностного характера, по вопросам отношения человека к миру, другим людям и самому себе. Испытуемый выбирает тот вариант, который в наибольшей степени соответствует его представлениям или привычному способу поведения. В ходе обработки материала весь массив ответов распределяется по шкалам, соответствующим характеристикам самоактуализированной личности (что, по мнению авторов теста, является «операционным аналогом» личностной зрелости). Всего выделяется 14 шкал: (1) компетентность во времени; (2) поддержка; (3) ценностные ориентации; (4) гибкость поведения; (5) сензитивность (чувствительность) к себе; (6) спонтанность (способность к свободному выражению своих чувств в поведении); (7) самоуважение; (8) самоприятие; (9) представления о природе человека; (10) синергия (субъективная возможность сотрудничества с окружающим миром); (11) принятие собственной агрессии; (12) контактность; (13) познавательные потребности; (14) креативность.

Данные показатели наносятся на специальный бланк. Считается, что испытуемый достиг оптимального уровня самоактуализации личности, если его показатели попадают в зону специального графика. Авторы теста считают, что низкая степень самоактуализации свидетельствует о существенных дефектах личностного развития, об «искажении» ряда наиболее значимых (для социума) потребностей личности, что может служить основанием для отнесения человека с низкими показателями в «зону риска». Отмечается, что в «психолого-педагогическом плане низкая степень самоактуализации личности  является следствием и причиной авторитарной практики обучения и воспитания, склонности к монологическим формам общения, манипулирования людьми с помощью жестких оценок и санкций, недоверия учителя к учащемуся и самому себе, ригидности поведения, низкой сензитивности к другим людям, низкой креативности, неразвитости познавательных потребностей».

Еще одна версия этого теста, известная под названием САМОАЛ была выполнена в 1994 году «с учетом специфических условий самоактуализации в  нашем обществе несбывшегося социализма и все никак не сбывающейся буржуазной демократии»  Н.Ф. Калиной при участии А.В. Лазукина. Последний вариант этого теста можно обнаружить в (19).

Тест смысложизненных ориентаций (СЖО).

Этот тест был разработан Д. Крамбо и Л. Махоликом, в оргигинале он назывался «Purpose in Life Test» (PIL). Позже Д. Крамбо разработал дополнительную к тесту шкалу «поиска смысложизненных целей», «Seeking of Noetic Goals Test» - SONG. В основе этого теста лежит идея противопоставления «пиковых переживаний», свидетельствующих о «полноте Бытия» и онтологической значимости жизни, и переживания «экзистенциального вакуума» (В. Франкл), свидетельствующего о бессмысленности существования.

Были выделены пять основных факторов, влияющих на достижение осмысленной полноценной жизни:

- качество жизни, понимаемое как общая характеристика удовлетворенности человека той жизнью, какой он живет;

-              смысл жизни, понимаемый как ощущение наличия в жизни смысла и целей, уверенность в возможности их найти;

-              преграды на пути, характеризуемые как отношения к смерти, выбору;

-              ответы на вопросы, понимаемые как отсутствие смущения и страха перед ними;

-              будущая жизнь и ответственность, понимаемые как отношение к личной ответственности за свою жизнь и отношение к прекращению активной деятельности, уходу на пенсию.

Шкала SONG должна была показывать силу мотивационной тенденции к поиску смысла жизни.        

Русскоязычные версии этого теста были разработаны и адаптированы К. Муздыбаевым (1981, Ленинград), и Д.А. Леонтьевым (16, 17). В версии Д.А. Леонтьева выделяется шесть факторов осмысленности жизни:

1)     Цели в жизни – наличие, осознание жизненных целей, намерений, призвания;

2)     Верность избранному пути – умение выполнять обязанности при наличии внутренних противоречий;

3)    Интерес и эмоциональная насыщенность жизни;

4)     Удовлетворенность самореализацией – ощущение успешности осуществления своих планов в жизни, повседневной деятельности;

5)     Ощущение себя хозяином собственной жизни – ощущение собственной способности влиять на ход собственной жизни;

6)     Уверенность в возможности самостоятельного осуществления жизненного выбора.

В тесте СЖО жизнь считается осмысленной при наличии целей, удовлетворении, получаемом при их достижении и уверенности в собственной способности ставить перед собой цели, выбирать щзадачи из наличных, и добиваться результатов. Важной является соотнесенность элементов со временем. Это предполагает ясное соотнесение целей – с будущим, эмоциональной насыщенности – с настоящим, удовлетворения – с достигнутым результатом, прошлым.

Теория самоактуализации и модель социальной компетентности.

Важную роль для оценки хода процесса развития человека, результатов его самоактуализации, имеет модель развития социальной и индивидуальной компетентности: А. Бандура, У. Мишел (20); Дж. Равен (30); Т.И. Шульга, В. Слот, Х. Спаниярд (39). Можно сказать, что результатом каждого акта самоактуализации является приобретение той или иной компетентности. В противном случае отсутствие выработанной компетентности делает человека все более «отстающим» и в итоге беспомощным по сравнению с другими.

В истории развития психологии прослеживается переход от моделей, рассматривающих жизнь человека в «гедонистических» мотивационных координатах «поиск удовольствия – стремление избежать страдания и боли» (основные психоаналитические направления), к моделям развития и роста, опирающимся на этические и аксиологические принципы.

Д. Келли отмечает, что «гедонистические модели» можно разделить на «теории подталкивания» (или «вилы в бок»), и теории «тяги» (или «морковка перед носом»).  В первом случае исходный пункт развития полагается в неудовлетворенных физиологических потребностях, которые создают внутреннее напряжение, порождающее «влечение» или «драйв», побуждение снять возникшее напряжение путем удовлетворения потребности. Снятие напряжения приводит к исчезновению внутренних мотивов к движению, поэтому для обеспечения прогресса в развитии ребенка, да и взрослого человека необходимо все время «подталкивать». Во втором случае речь идет о развитии как стремлении к внешним целям (власть, превосходство, деньги), но эти внешние цели есть не более, чем концептуальные шаблоны «эго – центрированного» решения проблемы   получения максимума удовольствия в условиях конкуренции.

Модели развития и роста человека ориентированы  прежде всего на максимальную реализацию человеческого потенциала и гуманистических ценностей в наличной действительности. При этом теория самоактуализации не отказывается и от гедонистического принципа, свойственного природе человека, постулируя прямую связь между реализацией человеком своего потенциала и гуманистических ценностей в деятельности, и высшей формой удовлетворения жизнью (пиковыми переживаниями). В этом случае неизбежно сознательное стремление человека к поддержанию определенного посильного напряжения (Г. Оллпорт, К. Гольдштейн), постановке перед собой все более трудных задач и проблем. 

Попытаемся прояснить некоторое различие, имеющееся между понятиями развития и роста. Развитие — одна из форм изменений, перемен. Концепт «перемены» нейтральным образом свидетельствует об отсутствии стабильности, покоя. Идея перемен  имеет два аспекта: 1) идея цикличности: день сменяется ночью, но ночь сменяется днем; весна — лето — осень — зима так же образует замкнутый цикл. Идея цикличности отражена в мифах о вечном возвращении (М. Элиаде); 2) идея финализма, связанная с конечностью единственной и неповторимой жизни. Эта идея отражена в мифах о рождении героя, авраамических религиях, естественнонаучных теориях (концепция «Большого взрыва»). Идея финализма выводит человечество в историю в связи с необратимостью «стрелы времени», каждый человек оказывается в ситуации «жизненного пути».

В циклических концепциях индуизма полагается, что Брахма  порождает и «развивает» все сотворенное;   Вишну — поддерживает творение, а Шива — завершает цикл, разрушая и «сворачивая» все сотворенное. При этом подразумевается, что в следующем цикле творения всё может повториться. Применительно к человеку эта идея предполагает, что на первом этапе жизни, который представляет развитие, из одной клетки развивается человек (эпоха Брахмы). На втором этапе, поддерживая ранее развитое, -  он находится на пике сил и реализует себя предписанным образом (карма: семья, дети, социальные и религиозные обязанности — эпоха Вишну). На третьем этапе, на фоне убывания физических сил человек сосредоточивается на религиозных обязанностях (эпоха Шивы). В научном подходе, применительно к генетическому потенциалу, задаткам, идея цикличности означает, что задатки ребенка не могут превосходить, с учетом структуры, «суммы» задатков родителей. В религиях Индии из цикличности обосновывается кастовая система с жесткими границами.

В циклических концепциях выделяются два статических состояния: свернутое и развернутое, и два процесса: развития и сворачивания. Разворачиваться может только то, что уже существует в свернутом виде. Для человека идея цикличности не дает Цели: жизнь «одномерна», напоминает бег по замкнутому кругу, и возвращение к первоначальному свернутому состоянию неизбежно. Попытки изменить естественный и закономерный ход событий рассматриваются как преступление. Идеалом становится «оставление желаний», осознание иллюзорности окружающей действительности, расслабление. Необходимо обрести мудрость, стать одновременно и младенцем и стариком, отдаться «потоку жизни» и «плыть по течению, любуясь возникающими пейзажами» (дзен-буддизм, многие формы даосизма). Идея цикличности более соотносится с представлениями о стабильном, «объективном» мире, скорее соответствует взгляду на жизнь «со стороны абсолютного наблюдателя», чем «изнутри», со стороны развивающегося и растущего человека, точка зрения которого меняется по мере роста.

Идея финализма более молода и более субъективна, здесь Бог и мир смотрят на каждого конкретного человека, причем смотрят в упор. Предмет рассмотрения — одна единственная жизнь, которая необходимо есть жизнь Героя, который должен совершить Подвиг, чтобы добиться Цели. В финалистических  культурах необходимость борьбы за достижение Цели воспитывается с детства. В сказках и мифах, легендах, -  Золушка должна отделить злаки от плевел, познать саму себя и успеть на Бал; Рыцарь должен победить Дракона; подвижник должен отказаться от всего земного ради любви к Богу. У каждого человека есть возможность обрести Цель, достойную того, чтобы ее достижению посвятить все свои усилия и всю жизнь. В этом случае можно определить текущее положение Героя, на основании «расстояния» между Героем и его Целью в разные моменты времени можно судить о том, приближается Герой к Цели или удаляется от нее: приближение к цели ассоциируется с развитием. Герой и сам может судить об успешности своей деятельности, он обладает Компасом, которым является представление об истинных ценностях Бытия (нить Ариадны, клубочек, Священная реликвия). Противники, создавая проблемы и препятствия на пути следования к цели, и Помощники, помогающие эти задачи решить, создают предпосылки для итоговой трансформации Героя. Чудовище становится Прекрасным Принцем, «гадкий утенок» - царственным Лебедем. В отличие от циклических идей, где все процессы развиваются «по горизонтали», в одной плоскости, в финалистических концепциях благая Цель расположена «вверху», в другом измерении. Если процесс приближения к Цели означает развитие, то финальное преображение: расставание со старыми и приобретение новых, ранее отсутствовавших свойств и качеств, означает рост. Рост невозможен без развития, но требует подвига. Наиболее ярко и последовательно идея финализма истории проявляет себя в христианстве, предлагающем каждому человеку самоопределиться по отношению к мыслям о неизбежном «конце света», Страшном суде, Армагеддоне, Царствии небесном. Идея личного спасения, обретаемая христианином, требует от человека полной трансформации, «рождения свыше», которое возможно только путем веры и концентрации всех усилий на достижении Цели.

Важной темой финалистической культуры является необходимость разумного выбора человеком нужных и полезных для жизни и достижения Цели умений (три сына выбирают три разных способа движения к цели; герой оказывается на развилке трех дорог, и т.п.). В современной науке термины развитие и рост ассоциируется с эволюцией и методологическим подходом, именуемым «эволюционная эпистемология», предполагающим, что и человек и человечество эволюционируют неразрывно вместе со своими идеями.

Модель развития и роста, выросшая из поведенческих теорий, «социально-когнитивный подход», предполагает акцент исключительно на развитии познавательной активности человека, его стремлении к полноте и внутренней непротиворечивости знания о себе и мире. В этой теории полагается, что эмоциональные нагрузки, как положительные, так и отрицательные, необходимы лишь на начальных этапах обучения и воспитания человека. В дальнейшем они лишь снижают эффективность когнитивных процессов, лежащих в основе познавательной деятельности. Для того, чтобы снизить эмоциональную нагрузку на когнитивные процессы человеку необходимо правильно понимать происходящие в социуме события и максимально точно предсказывать их развитие, что делает мир понятным и предсказуемым. Предсказуемость мира и внутренняя согласованность представлений о себе и мире считаются в этой теории важнейшей ценностью для человека, путь к которой лежит через развитие мыслительных процессов; ради достижения этой цели он готов на многие временные неудобства.

Общим для современного состояния теорий развития и роста является положение о специфическом «мотиве компетентности». Люди стремятся эффективно взаимодействовать друг с другом и с окружающей средой, природой, поэтому по мере взросления каждого человека все возрастающая доля их интересов оказывается связанной с развитием навыков, овладением знаниями и мастерством, передачей накопленного опыта и знаний следующему поколению. Б.М. Кедров писал об этом: «в антропогенезе вначале имеется доминирование естественного при малой           роли социального. В конце этого процесса мы имеем доминирование социального и подчинение биологического».

Компетентность – это специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы, задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни. Специальные формы компетентности предполагают  наличие определенной способности, умения решать очерченный круг задач в определенном профессиональном виде деятельности. Так понимаемая компетентность предполагает наличие у человека определенных знаний, включая узкоспециальные,  особых способов мышления и навыков, понимания меры ответственности за результаты своих действий.  Высшие уровни компетентности предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, организаторских способностей, позволяющих эффективно организовать совместное решение проблем, способности оценивать последствия своих действий в более широком временном и социальном горизонте. Природа компетентности такова, что оптимальные результаты в решении задач достижимы лишь при условии глубокой личной заинтересованности человека.

Развитие компетентности приводит к тому, что человек может смоделировать и оценить последствия своих действий заранее и на длительную перспективу. Это позволяет ему осуществить переход от ориентации на внешнюю оценку и подкрепление поведения, к выработке «внутренних стандартов» оценки себя, своих планов, жизненных ситуаций и других людей, которые позволяют развивать опору на самоподкрепление.  Это особенно важно для разработки и реализации планов на длительные промежутки времени, когда внешнее подкрепление отсутствует. Л. Первин пишет, что в этой концепции «особенного внимания заслуживают два обстоятельства. Во-первых, благодаря способности людей устанавливать собственные стандарты, люди рассматриваются как проактивные, а не просто реактивные существа, т.е. люди создают свои собственные стандарты и ставят собственные цели, а не просто отвечают на требования среды. Во-вторых, благодаря развитию их способности к самоподкреплению, возможно осуществление саморегуляции деятельности».

В отечественной психологии идеи развития мотивационной сферы и важности перехода к самодвижению мотивов и самоподкреплению развивала Л.И. Божович. Она полагала, что смысл онтогенетического развития заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью. Из существа, усваивающего накопленный человечеством опыт, он превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе все новые богатства человеческой психики. Именно через переход к самодвижению в мотивационной сфере она видела путь развития ребенка в человека-творца, гуманиста, имеющего не только свою позицию, но и умеющего ее отстаивать, человека, способного преобразовывать не только окружающую среду, но и свои обстоятельства, себя самого, достигая при этом все большего самосовершенствования.

Компетентность молодого человека, готовящегося к вступлению в самостоятельную жизнь, является интегральным результатом обучения и воспитания. А.А. Бодалев пишет: «мы можем заключить, что семья и школа, более или менее согласованно или рассогласованно воспитывающие человека в первые полтора (с небольшим) десятилетия его жизни, неважно, относится ли это к людям выдающимся или ничем себя в жизни не проявившим, не однолинейно и упрощенно, а многопланово и сложно задают вектор характеру движения человека по жизненному пути. И это прежде всего касается такого важнейшего качества человека,  которое писатель В. Каверин образно выразил в словах: «бороться и искать, идти и не сдаваться», или же антипода этого качества: плыть по течению, безвольно подаваться в ту сторону, куда толкают обстоятельства» (4).   Поэтому очень важным для развития системы образования и для всех в ней работающих педагогов и психологов является знание основных препятствий на пути овладения компетентностью.

По отношению к компетентности противоположным по смыслу является понятие «выученной беспомощности» (learned helplessness, термин Селигмена), связанное с неадекватной пассивностью и снижением мотивации человека в проблемной ситуации. Вначале этот феномен был исследован в связи с поведением высших животных в принципиально неконтролируемой ситуации. Если животное из экспериментальной группы «выясняло», что никакими действиями не может избавиться, например, от ударов электрического тока, то оно «смирялось», и, попадая в другую ситуацию, в которой избавиться от этих ударов было возможно, как правило, даже не предпринимало подобных попыток. Последующие исследования Хирото и Селигмена со студентами показали, что «выученная беспомощность» имеет тенденцию к генерализации, то есть распространяется на все более широкий спектр ситуаций, становится своеобразной моделью поведения, стратегией. Более того, было выявлено, что «обучение» беспомощности может происходить в семье и школе, в том числе путем наблюдения за беспомощным поведением других; люди быстрее сдаются, когда видят сходство между собой и другим человеком, демонстрирующим беспомощное поведение. Наиболее тяжелые последствия для развития человека наступают тогда, когда демонстрация беспомощности и смирения получает последующее подкрепление в виде гиперопеки, позволяющее извлечь из ситуации «вторичную выгоду». Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью в этом случае подменяется систематической демонстрацией беспомощности, побуждающей родителей и воспитателей человека обращаться с ним как с «вечным ребенком», решая вместо него все проблемы. Закрепление, фиксация внутренней позиции «Я – компетентный» или «Я – беспомощный» происходит, как правило, в школьные годы при формировании «Я – концепции». Именно в это время сильна тенденция к генерализации по принципу: если я беспомощен в этой ситуации, то я беспомощен всегда и везде. Во многих высокоразвитых странах системы социальной поддержки маргинальных слоев населения (преимущественно страдающих выученной беспомощностью) таковы, что позволяют человеку достаточно удобно существовать за счет общества, даже не  пытаясь вносить свой вклад в его развитие. Эта ситуация рассматривается в последние годы в США, где подобный образ жизни ведет по разным подсчетам от 7,5 до 9%  населения, как угроза национальной безопасности.

Объективной основой «приобретенных» видов беспомощности является исходная и врожденная беспомощность человека. В отличие от многих других видов, человек рождается без врожденной системы инстинктов и поведенческих паттернов, обеспечивающих выживание. Более того, если детеныши высших животных  беспомощны, как правило, только в первые недели жизни, то человеческий младенец является наиболее беспомощным и не может выжить не получая систематическую помощь в течение первых 4-5 лет жизни. Развитие и формирование отдельных органов, мозговых структур и физиологических и функциональных систем человека происходит при жизни в процессе обучения, воспитания, деятельности и заканчивается, в основном, в зрелом возрасте. Ребенок, выпадающий по тем или иным причинам из процесса воспитания в социальной среде даже на некоторое время, сталкивается в дальнейшем с проблемами, тяжесть которых возрастает при возрастании длительности выпадения из социума и воспитательного процесса, о чем говорят истории современных «Маугли».

Отметим, что К. Гольдштейн ранее обнаружил и описал подобные «наученной беспомощности» образцы поведения, которое он назвал «катастрофическим», у переживших тяжелейшие потрясения и травмы солдат первой мировой войны. Таким образом стойкие представления о собственной беспомощности (совсем не обязательно соответствующие действительности) приводят к последствиям для психики иногда более негативным, нежели тяжелое ранение или природная катастрофа. Человек в этом случае принципиально не пытается сам проверить свою компетентность, способность справиться с ситуацией, более того, вытесняется из сознания даже мысль о такой возможности.

Как же справиться с выученной беспомощностью? В опытах Селигмена с собаками выяснилось, что те из них, которые до эксперимента имели позитивный опыт самостоятельной борьбы за выживание, как правило, и в эксперименте боролись и сражались «до последнего». Отсюда было сделано предположение, что  наличие опыта успешного противостояния трудностям и успеха в решении проблем является необходимым для полноценного развития. Эти идеи были развиты в психотерапевтической концепции А. Бека, в которой предлагается метод лечения человека, страдающего от депрессивного ожидания неуправляемости событий. Бек полагает, что человека необходимо нацеливать на получение опыта, в результате которого возрождается вера в  свою компетентность. Для этого пациент вовлекается в терапевтические ситуации (игры, задачи, и т.п.) с возрастающем уровнем сложности, где на начальных этапах каждому гарантирован успех. Кроме того было выявлено, что применительно к человеку и его жизненной позиции очень важно и то, как он концептуализирует свой личный опыт жизни. Многое определяет «стилистика», образный и вербальный строй самовосприятия и восприятия жизни, что во многом формирует эмоциональную сферу личности, влияет на ощущения успеха и неудачи.

 С этими идеями тесно связана мысль о необходимости регулярной коррекции не только целей системы образования, но и «инструментария» практических психологов. М.А. Холодная пишет, что для описания психологических ресурсов людей нужны новые понятия: «Нельзя же всерьез верить, что определения типа «личность – это совокупность психологических черт», «интеллект – это способность решать тестовые задачи», «креативность -  это способность порождать оригинальные идеи» и т.п. имеют какое-либо отношение к психическим механизмам реального человеческого поведения».

Проблема здесь заключается не в том, что личность обладает или не обладает чертами, процессуальными характеристиками или интеллектом, измеряемым в КИ; а в том, что некоторые педагоги и психологи увлекаются идеями «отдельного» развития тех или иных черт, задатков личности и индивидуальности. При этом не редко теряется из виду фундаментальное положение о том, что за всеми проблемами соотношения бытия и сознания стоит проблема жизни Человека в Мире (С.Л. Рубинштейн), что все проблемы познания происходят из практической деятельности человека по решению проблем его жизни в мире. Следовательно, все теоретические разработки психологии (не только допускающие, но и требующие применения анализа, абстракции, построения формальных моделей и выяснения статистических зависимостей)  должны в итоге приводить к практическим рекомендациям для человека в его жизненной ситуации, требующей от него компетентности (а для этого необходим процесс синтеза отдельных элементов знания). Модель компетентности всегда связана с определенным контекстом жизни человека: человек, компетентный в одном контексте, может быть некомпетентным в ином, что является естественным при экономической и социальной жизни, основанной на разделении труда и кооперации. Это позволяет безболезненно отойти от идеалистического представления о гармоническом развитии личности как синониме «всестороннего» ее развития.

Модель компетентности позволяет в должный момент исследования проблемы перейти от теоретических моделей и абстракций, в пространство «жизненного пути» человека (С.Л. Рубинштейн), создавая условия для решения им сначала ситуационно обусловленных проблем, а затем и для возможности его выхода в пространство «надситуативной активности» (В.А. Петровский), движения к совершенству через индивидуальные творческие акты (А. Адлер). С.Л. Рубинштейн пишет, что только «в творчестве созидается и сам творец. Есть только один путь — если есть путь — для создания большой личности: большая работа над большим творением». 

  Модель роста социальной компетентности позволяет считать, что:

во-первых, все дети могут стать компетентными в той или иной сфере деятельности, сделав свой выбор в широчайшей сфере возможного, определяемого общественными потребностями. Проблема заключается в том, чтобы возможно раньше определить те сферы деятельности, в которых набор имеющихся у ребенка качеств, при условии соответствующего их развития, позволит ему добиться максимальной компетентности;

во-вторых, система образования должна переориентироваться с  экстенсивной модели «закачивания» в память детей предметно-ориентированного «знания», на интенсивную модель формирования социальной и индивидуальной компетентности;

в-третьих, роль учителя и школьного психолога при  такой трансформации, вероятно, должна заключаться в «проектировании индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка» (М.И. Холодная), что, в свою очередь потребует перестройки системы подготовки кадров, и, прежде всего, - радикального изменения этических установок и педагогов и психологов.

      Вопросы для самостоятельной проработки и закрепления:

        Назовите ученых, в концепции которых предполагается, что некоторая форма переживания является основой личностного роста. Назовите эти формы переживания.

        В чем Вы видите различие и сходство между понятиями «самоактуализация», «супер-эго», «благородный восьмеричный путь» и «акме»?

        В чем Вы видите сходство между понятиями «самоактуализация», «индивидуация», «стремление к совершенству», «личностный смысл»?

        В чем состоит феномен «десакрализации»? Является ли десакрализация синонимом атеистического мировоззрения? Считаете ли Вы, что религиозность является лучшим способом борьбы с десакрализацией?

        Какие проблемы подстерегают человека, решившего «заняться» самоактуализацией?

        Что Вы можете рассказать о «комплексе Ионы»? Чем он отличается от комплекса неполноценности?

        Какова структура теории самоактуализации? Какие элементы этой теории являются наиболее известными и почему?

        Что Вам известно о социально-когнитивном подходе к проблеме развития? В чем различие и сходство этого подхода с теоорией самоактуализации?

        Являются ли, с Вашей точки зрения, понятия «самоактуализация» и «акме» синонимами, антонимами?

        Что Вы знаете о теории свободного воспитания? В чем ее достоинства и недостатки?

        Что Вам известно про «терапию, центрированную на клиенте»? Кто является автором этой идеи?

        Дайте определение компетентности. Чем отличается понятие компетентности от задатков, способностей, навыков, креативности?

        Можно ли «измерить» самоактуализацию? Как Вы оцениваете те результаты, которые можно получить с помощью тестов?

        В чем состоит идея психотерапии по методу А. Бека? В каких случаях она применяется?

        Что Вам известно по поводу «выученной беспомощности»? В каком соотношении это понятие находится с понятием компетентности?

        Будут ли теория самоактуализации и акмеология конкурировать в пространстве современной науки, произойдет ли их интеграция?

        Попытайтесь самостоятельно проиллюстрировать изученные Вами теории развития примерами из жизни, литературы. Обоснуйте Вашу точку зрения.

        Занимаетесь ли лично Вы самоактуализацией? Собираетесь ли заниматься ей в будущем? Если это не секрет, то почему?