ЗАКЛЮЧЕНИЕ - Психология творческих способностей - Боголенская Д.Б.

История исследования проблемы творчества на сегодняшний день описала кривую, соответствующую методологическим представлениям Л.С.Выготского о том, что психология, желающая изучать сложные единства, должна заменить методы разложения на элементы методами анализа, расчленяющего на единицы. Сформулированное в начале прошлого века, это положение не только не потеряло своей актуальности, но все еще находится как бы в «зоне ближайшего развития» психологии, выход в которую достигается каждый раз ценой кризиса в изучении проблемы при условии достаточной зрелости и исчерпанности назревшего конфликта (о чем косвенно говорят попытки его обойти).

Подобно тому как естественные науки в своих первых шагах искали для объяснения сложных явлений их материальный носитель (яркий пример: гипотеза о теплороде для объяснения теплоты), так и психология для объяснения природы творческих способностей привлекает понятие психической энергии как их материального носителя (Ч. Спирмен, 3. Фрейд, А. Ф. Лазурский и др.). Одновременно оно закрепило механистическую традицию, знающую лишь количественные различия, и определило представление о творческих способностях как просто максимальном выражении способностей (Г.Айзенк, Д. Векслер, Дж. Равен, К. М.Гуревич и др.). Такое понимание творческих способностей, в свою очередь, подкреплялось методически, чему способствовали методология факторного анализа и метод проблемных ситуаций.

Этот метод в свое время впервые позволил презентировать мышление как самостоятельную функцию, а затем подвергнуть его научному анализу как продуктивный процесс, апеллирующий лишь к умственным способностям человека.

Своей вершины анализ продуктивного мышления достиг в работах С.Л.Рубинштейна. В его школе были впервые выявлены реальные детерминанты инсайта. Данному феномену Рубинштейн придавал особое значение, справедливо рассматривая его как излюбленное пристанище индетерминизма. Снятие налета иррациональности с явлений инсайта в свое время было значительной победой психологии мышления, однако она носила лишь частный

характер. Выявленный механизм не объяснял всей феноменологии творчества, в частности явлений «спонтанных открытий».

Многолетняя практика тестирования за рубежом да и реальные достижения в науке, технике и искусстве показали, что творческая отдача человека и показатели умственных способностей подчас не коррелируют. В силу этого существующий подход и по своей содержательной интерпретации, и методически не смог удовлетворить социальный заказ на выявление людей с высоким творческим потенциалом, возникший с началом постиндустриальной фазы в развитии общества. Он исчерпал себя, что было осознано как кризис в исследовании данной проблематики. Наступление этого кризиса закономерно, так как «на пути отождествления целого с элементами проблема не решается, а просто обходится» (Выготский. — 1.2. — С. 12). Поэтому в 50-е гг. назрело и оформилось стремление выделить некоторую специфическую способность к творчеству, не сводящуюся лишь только к интеллекту. Свое последовательное воплощение указанная выше тенденция нашла в методологическом подходе Дж. Гилфорда. При этом понимание природы творческих способностей от прямого отождествления с интеллектом перешло к прямому их противопоставлению. Согласно новому подходу, творческие способности существуют параллельно общим и специальным и имеют свою локализацию (факторы дивергентного мышления). Популярности концепции Гилфорда способствовали разработанные на ее основе тесты «на креативность». Наряду с простотой проведения эксперимента и возможностью группового тестирования их главное достоинство заключается в попытке снятия ограничений в исследовании творческого потенциала личности, присущих методу проблемных ситуаций и тестам на IQ. Но их валидность все более подвергается критике, поскольку высокие показатели по тестам могут иметь разную природу (нарушение селективного процесса, механизмы компенсации и психологической защиты).

Действительно, подкупают и кажутся абсолютно очевидными критерии оценки креативности: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. Кто возразит, что продуктивный процесс порождает оригинальный продукт? Но мы каждый раз призываем задуматься: правомерен ли обратный вывод?

Не надо забывать, что В.Освальд, разрабатывая в начале века типологию творчества, говорил об оценке творчества ученых по критерию оригинальности как «способности создавать что-либо самостоятельно» (Освальд, 1910). Такое раскрытие оригинальности означает, что она говорит о наличии продуктивного процесса (человек сам мыслил) в отличие от действия по памяти или образцу. Исходное представление, лежащее за термином «оригинальность», — это подлинность: оригинал — не копия. Подлинность не противопоставляет себя мышлению, а предполагает его в полном объеме. Но беда даже не в том, что оригинальность трактуется просто как маловероятностная идея, т.е. чисто статистически. Главная беда заключена в самой инструкции теста. «Новое и оригинальное родится само собою, без того, чтобы творец об этом думал», — писал Бетховен, но тестовая инструкция, требующая выдачи максимально большего количества неординарных ответов, стимулирует для этого не только продуктивный процесс, но и ряд обходных искусственных приемов, повышающих количество неординарных ответов, но никак не связанных с механизмами творчества. Поэтому часто мы фиксируем высокие показатели по креативности у детей со сниженным интеллектом и высоким мотивом достижений, которые скорее говорят о компенсаторных механизмах и психологической защите.

Более резкая критика концепции Гилфорда с позиций американской культуры дана ведущим ученым в этой области Р.Стерн-бергом («Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента», 1997).

Наша критика дивергентности не носит частного характера, поскольку последователей этого подхода поджидает некоторая опасность, если они искренне уверовали, что главное в формировании творчески одаренной личности — это научить ее нестандартному мышлению, умению генерировать оригинальные, необычные идеи. Этот упор на необычный, ни у кого не встречающийся продукт, стимулируя фантазию, может тормозить развитие самого мышления.

К тому же простота тестов «на креативность» оказывается троянским конем, так как благодаря ей практики закрывают глаза на реальные противоречия результатов диагностики, на понимание того, что высокие баллы по тесту не говорят о высоком творческом потенциале испытуемого, а требуют анализа причин соответствующих данных, в свою очередь, предполагающего комплексное исследование.

Проведенное Гилфордом выделение коэффициента креативности Сг, отличного от IQ — показателя интеллекта, иллюстрирует тенденцию, которая характерна именно для поэлементного анализа и заключается в колебании от полного отождествления к «столь же метафизическому, столь же абсолютному разрыву и разъединению» (там же). А затем начинается установление между ними «чисто внешней механической зависимости как между двумя различными процессами» (там же. — С. 21), что и демонстрируют многочисленные сопоставительные исследования креативности и интеллекта на протяжении второй половины XX в. (Воллах, Коган, Гетцельс, Джексон, Дружинин и др.).

В последние десятилетия прошлого века на смену теории Гилфорда в США и Западной Европе приходят полимодальные концепции (Р. Стернберг, Рензулли, Хеллер). Это шаг вперед в понимании творчества, так как на смену сведения его к одному элементу, фактору приходит сложный комплекс. В теоретическом плане результат сложения факторов презентируется зоной их пересечения, в методическом плане приходится констатировать суммирование результатов. Таким образом, за рамки поэлементного анализа эти теории также не выходят.

В отечественной психологии творчества методологическое положение Выготского реализуется на им же выдвинутом принципе «единства аффекта и интеллекта» уже на протяжении более чем тридцати лет — с 1969 г. Переход к исследованию развитых форм творчества потребовал и одновременно позволил выделить его клеточку, обладающую качеством всеобщности и далее не разложимую. Обходиться частичным (одной из его сторон, как правило, инструментальной) описанием можно было, пока изучались его низшие формы на уровне решения проблемных ситуаций.

Выделение в качестве единицы анализа творчества (его высшей, ставшей формы) интеллектуальной активности (ситуативно не стимулированной продуктивной деятельности) как свойства личности, интегрирующего когнитивную и личностную сферы, где абстракция одной из сторон невозможна, позволяет нам изучать и адекватно идентифицировать ее в рамках одного психодиагностического метода.

Лишь реализация в деятельности «отношения человека к миру» (о чем говорил и С.Л.Рубинштейн) позволяет понять логику самого процесса. Включив отношение человека к-миру в логику процесса, мы тем самым осуществили переход к экспериментальному исследованию мышления как деятельности.

Это имеет методологическое значение, поскольку позволяет традиционное «или —или» (или процесс, или деятельность) заменить на «и —и», точнее — на диалектическое «в единстве».

В то же время представление интеллектуальной активности в качестве системообразующего фактора открывает новый уровень рассмотрения проблемы детерминации творческого процесса.

Напомним, что на рубеже XIX — XX вв. в историко-философском анализе проблемы четко оформились две тенденции. Одну из них представляли такие направления, как философия жизни, экзистенциализм, а другую — инструментализм, операционализм, прагматизм и близкие к ним варианты неопозитивизма. В определенной степени они послужили основой того разрыва в когнитивной и аффективной линиях психологического анализа (закрепленного функциональным подходом), который постоянно отмечался исследователями творчества.

Суть этого противостояния кратко и четко выражена М.М. Бахтиным, представителем гуманитарного подхода: «Творчество не сводится к технике делания, а является духовно-нравственным зарядом к действию» (Бахтин, 1975).

Поскольку «техника делания» выступала в качестве объекта исследования творчества естественно-научного (сайентистского) направления, то постановка вопроса о выявлении детерминант процесса творчества в его рамках была закономерна. Иной удел имел «духовно-нравственный заряд к действию». Невозможность экспериментального анализа этого феномена в рамках гуманитарного, культурно-исторического направления препятствовала постановке самой проблемы выявления его детерминант.

Представляется, что наше понимание творчества созвучно позиции Бахтина. Способность личности к ситуативно не стимулированной продуктивной деятельности — это не просто проявление абстрактного познавательного интереса, но нравственная интенция. Действительно, «самочинное» развитие деятельности, совершаемое вне утилитарной потребности, по своей воле, свободному выбору, — это и есть проявление подлинного субъекта деятельности. Однако нам представляется, что, несмотря на, казалось бы, гуманитарный аспект анализа проблемы, он позволяет рассматривать описанный нами процесс в качестве непосредственного операционального «психологического наполнения» понятий творчества и одаренности.

Метод «Креативное поле» кроме выявления способности субъекта к развитию деятельности за пределами исходных требований позволяет тщательно отслеживать и «технику делания», т.е. процессуальную составляющую творчества.

Это находит выражение в фиксации момента и характера проявления познавательной самодеятельности, в детальном шкалировании и иерархии всех способов действий в ходе овладения экспериментальной деятельностью и дальнейшего ее развития.

Таким образом, мы можем констатировать реальность совмещения двух планов: исследование «техники делания» и духовно-нравственного аспекта творчества, исследование мышления как процесса и как деятельности.

Факт преодоления стойкой традиции раскола в исследовании творчества мы в первую очередь связываем с выделением системообразующего фактора, что отвечает методологическим требованиям выявления системной, целостной детерминации и валидного метода его исследования. То, что системообразующий фактор детерминации творчества соответствует единице его анализа, закономерно в тех случаях, когда мы исследуем целостный объект.

Выделение «единицы анализа» творчества мы связываем с переходом от анализа низших форм творчества — продуктивного мышления как решения задач, которое возможно в рамках поэлементного анализа, но которое не позволяет перейти к анализу высших форм. Анализ же высших, развитых форм творчества не только требует, но и позволяет выделить искомую единицу. Это становится возможным потому, что анализ именно развитых форм

творчества осуществим лишь при целостном, а не частичном описании процесса.

Итак, нами выделены три основные тенденции в понимании творческих способностей. Они возникали последовательно, но в настоящее время сосуществуют, что без указанного членения порой не осознается не только практиками.

Читатель не мог не обратить внимания на то, что они представлены неравномерно. Первая тенденция господствовала целое столетие и была характерной для классических психологических школ, включая школу Рубинштейна. Вторая тенденции представлена фактически одним автором. Мы, конечно, учитываем, что, господствуя над умами в течение второй половины XX в., Гилфорд имел массу последователей. Третья тенденция также является авторской. Публикации, ее презентирующие, появились в начале 70-х гг.

На каком же основании проведена дифференциация подходов к пониманию творческих способностей? Положенный в ее основу критерий связан с изменением понимания творческих способностей независимо от времени и числа сторонников. Итак, при первом подходе творческие способности рассматриваются как максимальное проявление способностей, т.е. отождествляются с ними. При втором — они выделяются в отдельный фактор и существуют независимо, параллельно умственным способностям и даже противопоставляются им. И наконец, при третьем они... «исчезли». Это значит, что в поисках особой субстанции, которая отвечала бы за проявления творчества, мы их не найдем.

Эту ситуацию можно сравнить, пожалуй, только с судьбой Души. Хотя ныне ее и вернули человеку, и даже в качестве предмета психологического исследования, никто не знает, где она находится. Французские ученые думают, что она находится в сердце. Англичане считают — в голове. А заслуженный деятель науки, академик, хирург Краснов утверждает, что видел ее во время операции одного крупного чиновника... в пятках. А где же искать творческие способности? В сердце, мозге, а может быть, в глазах? Ведь пишут, что творческий человек видит все иначе.

Мы позволили себе эту иронию лишь потому, что на самом деле поиски творческих способностей хоть и честное, но лукавство. Это желание найти такой «золотой ключик», которым можно было бы открыть потайную дверцу за очагом и просто войти в царство творчества. Это уход от проблемы, от архисложной работы.

Мы пытались показать, что способность к творчеству — это путь развития способностей и становления личности, ибо она не-предзадана и строится постоянно. Шаг назад — и вы не способны творить. Самодостаточность и самочинность — вот обязательные условия для творца.

Раскрывая природу творческих способностей, мы остановились на описании их функции и структуры. Во втором планируемом томе

данного пособия мы раскроем их генезис. Он будет представлен психогенетическими исследованиями интеллектуальной активности и описанием динамики ее становления. С этой целью нами проведена серия лонгитюдов. В нее входят исследования, в которых участвовали дети начиная с трех лет и до перехода в среднюю школу; подростки с 3-го по 9-й класс; исследование, начатое с учащимися 1-х классов в 1981 г. и продолжавшееся до окончания ими вузов (1981 —1998 гг.); и наконец, лонгитюд, начатый в 1971 г. с учащимися 8 — 10-х классов московской спецшколы и продолжающийся теперь уже с технической элитой.