Глава 5. СТРУКТУРА ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ - Психология творческих способностей - Боголенская Д.Б.

При построении структуры ИА на первый план выступает проблема исследования свойств ее компонентов, их роли и особенностей взаимодействия в рамках целостной системы, поскольку свойство системы не аддитивно характеристикам ее компонентов и отдельных подсистем (Блауберг, Юдин, 1973; Кузьмин, 1980; Ломов, 1984).

Однако прежде чем перейти непосредственно к раскрытию структуры ИА, необходимо остановиться на методологии этого вопроса и ответить на возникшие в этом аспекте вопросы: отрицается ли при признании целостности психического явления его разложение на элементы и, более того, не бессмысленно ли изучение его состава и строения?

Так, в фундаментальной и популярной монографии М.А. Холодной утверждается, что это «оказывается делом заведомо бессмысленным, поскольку заранее принимается, что части безразличны по отношению к природе целого и что из свойств частей в принципе не выводимы свойства целого. Целое детерминирует части, выступая их "причиной"» (Холодная, 1997. — С. 118).

Казалось бы, Вейтгаймер и Дункер доказали, что функциональное значение элемента определяется структурой, в которую он входит, а не наоборот. Из положения, что целое больше его частей, никто и никогда не делал выводы, что входящие элементы безразличны для целого, — это натяжка.

Начнем с того, что принцип целостности был открыт и не психологами, и не марксистами. Постулат целостности сыграл действительно позитивную роль против механистических и редукционистских установок в психологии. Однако ссылка на идеологические нормы здесь неуместна. Кстати, положение об исходной «клеточке» К. Марксом взято у Гегеля.

Далее Холодная называет целостное свойство «внешним» проявлением психических образований и считает, что причины этих целостных свойств отыскиваются уже не «внутри», а «вне» его.

С этим мы вправе не согласиться, и представляется, что материал данной главы убедит в этом читателя.

Вопрос сводится к тому, чтобы понять: так ли уж важно выделение этой исходной целостности? Если мы знаем состав элементов, то зачем она нам? И здесь возникает проблема: а знаем ли мы действительно состав элементов того явления, которое изучаем, и не описываем ли мы его посредством лишь неполной его части? История ряда психологических проблем это постоянно демонстрирует, и мы это показываем на истории творчества.

Возражая Выготскому, Холодная не замечает, что он «раском-поновал» свою единицу, чтобы выяснить ее структуру. Возможно, что в определении Выготского употребление словосочетания «далее не разложимая» понимается буквально, что ее нельзя разложить на входящие в нее компоненты. Разложить-то можно, только в них — в отдельных компонентах — уже не будет присутствовать прежнее качество. И только в этом смысле она действительно неразложима. Аргумент, который приводит Холодная в противовес примеру с молекулой воды, четко демонстрирует, что части не безразличны к природе целого, так как, разложив «воду», которая как целое «мокрая», на водород и кислород, совсем не «мокрые», мы узнали, что ее структура строится из одного атома кислорода и двух атомов водорода.

В химии мы можем экспериментировать и соединять один или два атома, три и т.д. с чем угодно и смотреть — что получится. Увы, это нереально в психологии.

Чтобы уйти «вглубь» и увидеть «хотя бы контуры психической реальности», Холодная находит выход в применении структурно-интегративного подхода как одной из норм современного научного мышления. Этот подход привлекает тем, что позволяет анализировать природу целостности в рамках принципа субаддитивности (целое меньше своих частей). Считается, что он учитывает ситуации, при которых совокупность частей предшествует целому, а сами части «обладают спецификой, природа которой накладывает существенные ограничения на свойства целого» (Холодная, 1997. — С. 122). То, что целое меньше своих частей, объясняется таким образом: оно оказывается зависимым от природы своих частей и от характера их взаимосвязи. Фактически это путь от простого к сложному, направленный от анализа природы отдельных компонентов сложного объекта и интегративного процесса их соорганизации к пониманию единого целого, обладающего качественно новыми свойствами. Причем новые свойства порождаются теми связями, которые возникли при вхождении частей в это образовавшееся целое.

То, что одним из положений структурно-интегративного подхода является признание ведущей роли структурных характеристик объекта относительно его конкретных свойств, логично, иначе он и не был бы структурным. Непонятно другое: почему это

положение присуще только этому подходу? Ведь понятие целостности, а значит, системы уже заключает, несет в себе требование раскрытия ее структуры.

Кстати, академик Энгельгард, к которому апеллирует Холодная в первую очередь, приводит шутливое высказывание крупнейшего биолога Л. Берталанфи: «Зная все о том, что такое один, и зная, что один и один составляют два, мы еще не знаем всего о том, что такое два, ибо тут добавляется еще какое-то "И", и надо знать, что этот элемент "И" вносит с собою» (цит. по: Энгельгард, 1970. — С. 104) От себя Энгельгард добавляет, что поиски именно этого «И» должны составить предмет значительных усилий. Поскольку возникновение системы связей при образовании целого из его свободных, разрозненных частей должно рассматриваться как самое коренное, первичное условие интеграции, т.е. возникновения новой целостности, — это необходимое условие. Но здесь же Энгельдгард задает вопрос, является ли оно достаточным для того, чтобы образовавшаяся совокупность приобрела свойства целостности.

Отношение между целым и частью, по мнению Энгельгарда, характеризуется тремя моментами: возникновением системы связей, утратой некоторых свойств частью при вхождении в состав целого, возникновением новых свойств у образующейся новой целостности. Более того, он добавляет еще упорядоченность частей, детерминированность их пространственного и функционального взаимоотношения. В этой связи рассматривается вопрос о применении матричного механизма, вносящего в процесс интеграции информацию, определяющую порядок извне. Занимаясь синтезом белка, осознавая всю сложность этого пути, Энгельгард высказывает сомнение в реальности его на других ступенях градации биологических систем- «Было бы крайне легкомысленно рассчитывать на возможность проникнуть в природу явлений интеграции, ведя исследования на вершинах биологической организации».

В завершение обращения к позиции представителей структур-но-интегративного подхода стоит отметить, что, идя снизу — от простого к сложному, они знают это сложное. Без этого знания никто не может гарантиоовать. не булет ли ППОЛУКТ нятгтей интеграции своего рода кентавром.

5.1. Когнитивная подсистема 5.1.1. Умственные способности

Напомним, что основная гипотеза, положенная в основу исследования, состоит в том, что общие умственные способности составляют фундамент интеллектуальной активности, определяя

широту и глубину познавательного интереса, но проявляются в ней опосредованно, преломляясь через всю структуру личности.

В психологической литературе описано немало методик определения уровня общих умственных способностей, однако их валид-ность, как мы писали выше, подвергается справедливой критике. Поэтому мы сочли более надежным использовать единую методику в рамках «креативного поля». Определенным преимуществом метода «Креативное поле» является возможность исследования с его помощью не только интеллектуальной активности как интегрального целого, но и общих умственных способностей (ОУС).

Это позволяет нам совмещать по времени исследование уровней ИА и ОУС, поскольку при измерении двух параметров в разное время мы можем получить искаженные результаты за счет расхождения в психологических состояниях испытуемого.

Необходимо отметить, что экспериментальный материал также может накладывать на результаты испытуемых свои специфические отпечатки. Поэтому особенно важным преимуществом используемого методического приема представляется то, что сопоставляемые параметры — общие умственные способности и интеллектуальная активность — регистрируются одновременно и на одном и том же материале, что позволяет избавиться от указанных выше искажений и побочных влияний.

Для определения уровней общих умственных способностей мы использовали несколько методических приемов, среди которых ведущим является критерий обучаемости (Н.А. Менчинская, 3 И. Калмыкова). Представляется, что он наиболее полно и точно отражает важнейшую мысль Б. М.Теплова о том, что способности обусловливают легкость и быстроту именно приобретения новых знаний и умений. Кроме того, подход к общим умственным способностям через обучаемость позволяет выявить в наиболее приближенном виде их «ядро».

В методиках «Креативное поле» обучаемость хорошо прослеживается в самом «обучающем» эксперименте, а также по показателям работы в рамках заданной деятельности: нахождение способа решения задач, его отработка и т.д.

OCj mwuucio iiu Ксымыковои — это комплексный показатель, включающий следующие параметры: 1) темп продвижения в новом материале; 2) особенности обобщения и абстрагирования признаков; 3) экономичность мышления, 4) самостоятельность мышления; 5) гибкость (или инертность) мышления; 6) осознанность действий (Калмыкова, 1975). Рассмотрим, как они реализуются в нашем экспериментальном материате.

Темп продвижения Этим термином обозначим степень успешности овладения алгоритмом решения задач, характеризующуюся временем их решения. В целях облегчения последующего качественного анализа для каждого испытуемого строится график темпа

продвижения, где по оси абсцисс отмечается количество предъявленных задач, а по оси ординат — время их решения. Для количественной характеристики этого параметра используются следующие показатели: а) общее время решения всех задач; б) среднее время решения каждой задачи; в) величина дисперсии полученных данных; г) время стабилизации (падение кривой темпа продвижения ниже уровня 30 с); д) количество единичных «пиков» (время решения задачи превышает 30 с). Очень важно выделение еще одного параметра, характеризующего особенности обобщения и абстрагирования признаков, существенных с точки зрения поставленной цели, — по его значению можно судить об уровне осуществления операций анализа и синтеза. Мы будем говорить о двух уровнях обобщения: по существенным признакам и по выделению отдельных элементов ситуации.

Под экономичностью мышления мы понимаем рациональность, объективную простоту способа решения задач, стремление испытуемого к достижению наиболее красивого, изящного решения. В пределах каждого уровня интеллектуальной активности испытуемые могут различаться по степени экономичности мышления.

Самостоятельность мышления характеризует возможность испытуемого преодолевать затруднения, возникающие у него в ходе работы, без помощи других, характер помощи, оказываемой ему экспериментатором при выработке алгоритма решения, и, наконец, насколько испытуемый чувствителен к этой помощи.

Гибкость мышления проявляется в быстроте преобразования способа действия в соответствии с изменениями объективной ситуации. Это предполагает выделение существенных сторон изменений, возможность отхода от привычных действий, от стереотипа, нахождение новых путей решения, комбинаций элементов прошлого опыта. Таким образом, гибкость мышления проявляется в целесообразном варьировании способов действия, в легкости перестройки знаний и навыков в соответствии с требованиями задачи, переключении с одних привычных действий на другие, с прямого хода мысли на обратный и др. В эксперименте по исследованию интеллектуальной активности предусмотрены специальные задачи, где «ломается» стереотип решения, выработанный на предшествующих задачах, и испытуемый оказывается перед необходимостью перестройки своего способа работы.

Степень осознанности испытуемым своих действий может оцениваться по способности адекватно их аргументировать.

Обучаемость — не единственный показатель, по которому оценивались общие умственные способности испытуемых, поскольку она в большей степени позволяет выявить лишь один из компонентов в структуре способностей, а именно — «ядро», или общий компонент различных умственных способностей, —

свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит — и синтеза) и генерализации отношений.

Для экспериментального изучения умственных способностей мы использовали также метод проблемных ситуаций, тесты прогрессивных матриц Равена, методики, определяющие становление теоретического мышления (по В.Давыдову), и критерий развития внутреннего плана действий (ВПД) по Я.А.Пономареву. Как обучаемость, так и ВПД являются такими критериями, которые позволяют оценить в большей степени уровень «формального интеллекта» личности, не завуалированного конкретным содержанием знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом. Они позволяют наблюдать не «логику усвоения знаний», а «логику самого индивида».

Поскольку развитие ВПД, т.е. возможности человека действовать «в уме», является важнейшим условием развития специфических для человека интеллектуальных способностей, экспериментальное исследование было начато с него.

В развитии ВПД выделяют пять уровней-этапов. Не останавливаясь подробно на описании, охарактеризуем их кратко.

1. Этап фона. Испытуемые (обычно дети) не способны действовать во внутреннем плане.

2. Этап репродуцирования. Испытуемые решают задачи только во внешнем плане; во внутреннем лишь репродуцируются готовые решения.

3.  Этап манипулирования. Задачи решаются средствами манипуляции представлениями предметов.

4. Этап транспонирования. Решение, найденное манипуляцией представлениями предметов, становится при повторном обращении к задаче основой плана действий, каждое из которых строго соотносится с требованиями задачи.

5. Этап регламентирования (программирования). Испытуемый строит план системы действий, каждое из которых отвечает требованиям задачи; он сознательно управляет своими действиями, описывает принцип построения их системы и сравнительно свободно его выявляет.

Пятый этап, так же как предыдущие, неоднороден по своему составу. В нем выделяют две ступени внутриэтапных различий.

5-а. Испытуемые допускают ошибки и имеют сравнительно большой латентный период решения.

5-6. Действия испытуемых всегда точны, а скрытый период короче и стабильнее Полное развитие ВПД (5-й этап) означает способность человека решать теоретические задачи, пользуясь развернутой программой действий, построенной по предварительному замыслу.

Для исследования ВПД в нашем эксперименте использовалась методика под названием «Конь и пешка». На девятиклеточной

шахматной доске испытуемому предъявляется ряд задач, заключающихся в том, чтобы «снять» конем пешку. Так как испытуемыми были взрослые люди, задачи давались сразу для решения «в уме» и предъявлялись в порядке все возрастающих требований к развитию ВПД.

Эксперимент состоял из трех серий. Серия А включала три основные задачи, каждая из которых имела свои «зеркальные» варианты. Усложнение шло от задачи А-1 к задаче А-3 по линии увеличения числа необходимых для решения ходов: А-1 — 2 действия, А-2 — 3 действия, А-3 — 4 действия. Для того чтобы понять, имеет ли испытуемый предварительный план решения, с которым соотносит свои действия, или же он находит решение путем случайной манипуляции, испытуемым предъявлялись задачи серий Б-1 и Б-2.

Задачи серии Б-1 являются усложненным вариантом задачи А-3, в котором движение коня по доске ограничивается блоками. От испытуемого требуется правильный ответ с первого предъявления задачи, поэтому решение методом случайного перебора вариантов здесь невозможно. Для исключения возможности случайно найденного правильного решения вслед за основными задачами предъявляются обратные им.

В конце эксперимента дается более сложная задача под условным названием «Воронка». Решение ее невозможно без предварительного замысла и построения системы из многих последовательных действий (Пономарев, 1967).

В этих экспериментах участвовало 250 испытуемых, в число которых входили сотрудники одного из научно-исследовательских институтов системы Академии наук. Все 250 испытуемых показали высший (пятый) уровень развития ВПД, из них 80 — первую ступень (5-а), а 170 — вторую ступень (5-6).

В качестве дополнительного показателя ВПД использовалось среднее время, затраченное испытуемыми на решение задач каждой из трех предложенных серий. Анализ полученных данных позволил выделить три группы испытуемых. В группу I вошли те, кто решал все задачи меньше чем за 30 с, в группу II — те, кто тратил на их решение от 30 до 90 с, группу III составили испытуемые, решавшие задачи более чем за 90 с.

Все испытуемые, участвовавшие в опыте, имеют высший уровень развития ВПД (5) независимо от того, на каком уровне интеллектуальной активности они находились. Лишь введение более тонкой дифференцировки подуровней (5-а и 5-6) и время решения задач дают возможность выявить некоторые внутригруп-повые различия. При этом оказалось, что высшие показатели по указанным параметрам имеют ряд испытуемых стимульно-про-дуктивного уровня интеллектуальной активности (Б. Л., С. П., Ч. К.), а некоторые испытуемые эвристического уровня имеют сравнительно более низкие показатели (например, Б.С.), т.е. уровень ВПД не определяет уровня интеллектуальной активности.

Высокий уровень развития ВПД является показателем полноценного интеллектуального развития участвовавших в эксперименте научных сотрудников и необходимым условием осуществления профессиональной деятельности.

Сопоставление данных по ИА и умственным способностям нами проводится по каждому испытуемому. Ряд кандидатских исследований, где эти данные систематизированы (Петухова, 1976; Сусо-колова, 1985; Ханина, 1999, и др.), был посвящен специально этой теме.

Первая серия опытов проведена на 62 испытуемых — учащихся выпускных классов. В этой серии интеллектуальная активность изучалась с помощью методики «Цилиндрические шахматы». Результаты исследования показали, что 29 человек относятся к стимуль-но-продуктивному уровню, 31 — к эвристическому и 2 — к креативному уровню ИА (опыты И. А. Петуховой).

Итоги исследования интеллектуальной активности и общих умственных способностей представлены графически на рис. 8, где I — стимульно-продуктивный уровень, II — эвристический, III — креативный.

На графике можно проследить тенденцию повышения ранговой кривой общих умственных способностей при соответствующем повышении ранга по ИА. Это означает, что чем выше уровень интеллектуальной активности, тем выше и уровень умственных способностей. Действительно, средний ранг по способностям у эвристов равен 8, а у испытуемых стимульно-продуктивного уровня — 16,3, т.е. у первых способности примерно вдвое выше, чем у вторых.

Приведенные данные, а также высокий коэффициент ранговой корреляции по Спирмену (г = 0,794 при р — 0,01) говорят о наличии тесной связи между исследуемыми явлениями.

По результатам сопоставительного анализа коэффициент ранговой корреляции между творческими способностями и уровнем развития умственных способностей г = 0,556 (значим) даже на выборках, прошедших предварительный отбор. При отсутствии специального отбора по способностям коэффициент ранговой корреляции, как правило, выше: г = 0,7.

Заметим, что данные по умственным способностям, полученные по методу «Креативное поле» и матрицам Равена, коррелируют на уровне значимости.

Однако высокая корреляция двух явлений сама по себе не позволяет раскрыть внутренние причинно-следственные связи между ними. Для этого требуется их качественный анализ. Такой анализ общих умственных способностей и ИА привел к вскрытию сложной, далеко не однозначной зависимости между ними. Как оказалось, испытуемые с ИА одного уровня могут значительно отличаться друг от друга по своим общим умственным способностям (см. рис. 8). Так, М. Н. и Л. О. являются яркими представителями эвристического уровня ИА (3-й и 4-й ранги). Для них характерно продолжение мыслительной деятельности вне требований поставленной конкретной задачи при уже имеющемся оптимальном алгоритме решения. Это выражается в самостоятельном нахождении новых сторон и свойств объекта, более эффективных и оригинальных путей решения предлагаемых задач. Но с точки зрения умственных способностей возможности у М. Н. и Л. О разные. Испытуемый М.И. имеет высшие ранги по обучаемости, успеваемости и характеристикам умственных способностей. Мнения преподавателей о его способностях единодушны: «Блеск! Блеск во всем! Ум острый. Воспринимает все легко», «Пожалуй, он самый способный в классе. Ко всему относится с интересом. Оценки его совершенно не волнуют (впрочем, они у него всегда хорошие). Разносторонне одаренный мальчик». На уроках М.Н. очень активен, долгое время был освобожден от домашних заданий, так как все необходимое усваивал в школе. Итак, можно с уверенностью говорить о блестящих умственных способностях испытуемого М. Н.

Испытуемый Л. О. получил 15-й ранг по успеваемости, 18-й — по характеристикам и 9-й ранг — по обучаемости. По словам преподавателей, Л. О. — очень разносторонний, глубокий мальчик. Он интересуется политикой, историей, географией. К точным наукам холоден. Многое ему дается с большим трудом, чем другим, но когда он что-либо понимает, то уже очень глубоко, осознанно и прочно. Способности невысокие, но хорошие. Исследование умственных способностей с точки зрения обучаемости также обнаружило у Л. О. наличие хороших, но далеко не блестящих способностей. За счет чего же он поднялся на эвристический уровень ИА? Для ответа на этот вопрос важно обратиться к анализу личностного компонента ИА. С этой точки зрения интересна и показательна характеристика Л.О. его преподавателями: «...Мальчик очень интересный, "нестандартный", глубокий, чистоты кристальной. Очень тонкий наблюдатель (что может сразу и не проявиться): хорошо все подмечает и запоминает. Начисто лишен честолюбия, тщеславия. Из-за своей робости, застенчивости часто получает отметки ниже, чем того заслуживает. Не все ему дается легко, но он стремится понять материал, а уж потом легко и к месту его использует». Итак, главным слагаемым, обеспечивающим выход на эвристический уровень ИА, является для Л. О. именно личностный, мотивационный компонент.

В пределах стимульно-продуктивного уровня ИА также можно найти подобные примеры. Так, испытуемые Б. В. и П. Р. имеют 15-й и 16-й ранги по уровню ИА соответственно. Их мыслительная деятельность стимулировалась предъявлением каждой очередной задачи и угасала сразу после того, как было найдено ее решение. Отсутствие ИА проявлялось в пассивном принятии заданной извне деятельности. Но если у испытуемой Б. В. стимульно-про-дуктивный уровень ИА сочетается с умственными способностями среднего уровня (средний ранг по всем исследуемым показателям — 16-й), то испытуемая П. Р. обладает незаурядными умственными способностями (средний ранг по всем показателям — 4-й). Мнение преподавателей о ней весьма высокое: «Очень серьезная, умная девочка. Быть может, способнее почти всех в классе, легко усваивает весь учебный материал, причем для этого есть прочная база. Обладает математическим мышлением».

Почему же, обладая такими высокими умственными способностями, П. Р. не проявила более высокий уровень ИА? Ответ на этот вопрос содержится в характеристике тех же преподавателей: «Она все делает ради оценки! Погоня за похвалой стала смыслом ее жизни. Всегда и во всем она должна быть первой! Девочка с большими претензиями, себялюбива, завистлива. Все делает из

тщеславия». Таким образом, именно личностные особенности оказались непреодолимым барьером на пути проявления активности, умственных способностей школьницы.

Более того, эксперимент показал, что испытуемые эвристического уровня ИА могут и не иметь высокие умственные способности, а испытуемые стимульно-продуктивного уровня ИА могут ими обладать. В качестве примера можно привести испытуемых Л.О. и П.Р., описанных выше. Как мы видели, в одном случае менее высокие способности, сочетаясь с ярко выраженной познавательной потребностью, выполняющей при этом стимулирующую функцию, могут обусловить выход на эвристический уровень ИА. А в другом случае, несмотря на ярко выраженные способности, неинтеллектуачьные факторы оказывают тормозящее действие на проявление интеллектуальной инициативы.

Продолжим анализ взаимосвязи исследуемых явлений. Обратимся вновь к экспериментальному материалу (см. рис. 8). Показатели испытуемых Г. Д. и П. Д. располагаются на шкале способностей рядом (3-й и 4-й ранги соответственно), т.е. они имеют примерно одинаковые умственные способности. Но Г. Д., проявив довольно высокую интеллектуальную инициативу, вышла в эксперименте на эвристический уровень ИА (5-й ранг), а П. Д. является ярким представителем стимульно-продуктивного уровня (16-й ранг), т.е. испытуемые с примерно равными интеллектуальными возможностями могут оказаться на разных уровнях ИА.

Интересно отметить и тот факт, что некоторые испытуемые репродуктивного уровня ИА имеют высокоразвитые умственные способности по сравнению с частью испытуемых эвристического уровня. Например, испытуемые стимульно-продуктивного уровня П. Д. и О. Л. имеют ранги 4-й и 9,5-й по общим умственным способностям, что превышает показатели способностей испытуемых В. Г., Ц. А., Л.О., А. Б., обнаруживших в эксперименте эвристический уровень ИА (11, 12, 13,5 и 18-й ранги по ОУС соответственно).

Итак, результаты 1-й серии экспериментов позволяют сделать вывод об отсутствии прямой корреляции между уровнем ИА и уровнем ОУС; и хотя первый обусловлен последним, но наличие высоких ОУС еще ничего не говорит об уровне ИА.

Для окончательной проверки высказанной в начале работы гипотезы необходимо было выяснить еще некоторые вопросы. В частности, чрезвычайно важно было узнать, каковы результаты исследования структуры интеллектуальной активности на другом экспериментальном материале. Кроме того, находились оппоненты, высказывающие такого рода сомнения: «А что, если испытуемому просто неинтересна предлагаемая вами абстрактная деятельность? Дайте ему задание из его профессиональной области, к работе в которой у него есть и живой интерес, и соответствующие знания, тогда он и проявит свои творческие возможности, то, что вы называете интеллектуальной активностью».

Поэтому мы провели контрольный эксперимент с группой математиков (в эту выборку вошли учащиеся математического интерната № 25 и ученики спецшколы № 56) по двум методикам («Цилиндрические шахматы» и «Система координат»). Вторая методика (она описана в гл. 3 или см.: Богоявленская, 1983, 1986) — математическая, и поэтому вопрос о влиянии профессионального интереса испытуемых на ИА был снят, так как в эту группу отбирались не только хорошие профессионалы, но и учащиеся, заведомо увлеченные математикой.

Полученные результаты представлены нами графически. Форма кривой, отражающей соотношение уровня умственных способностей и интеллектуальной активности, принципиально та же, что и на рис. 8. На ней легко прослеживается общая тенденция повышения ранговой кривой ОУС при соответствующем росте кривой уровня ИА, на фоне которой ярко выделяются две волны увеличения рангов по ОУС: как на стимульно-продуктивном, так и на эвристическом уровне ИА. Представленная кривая позволяет проследить тенденцию повышения ранговой кривой ОУС при соответствующем росте уровня ИА (г = 0,813; р = 0,01). В то же время обращает на себя внимание и неоднозначность этой связи в индивидуальных случаях. Рассмотрим некоторые из них.

Испытуемые Р. О. и Ф. И. оба имеют эвристический уровень ИА (ранги 2-й и 4-й соответственно), однако они явно различаются по степени выраженности общих умственных и специальных математических особенностей. По мнению преподавателей, «P.O. — очень способный, сильный ученик. Организованный, энергичный. Неоднократно участвовал в районных и городских олимпиадах по математике, имеет грамоты. Неоднократно делал интересные сообщения на уроках алгебры и геометрии». Исключительно высокие способности этого испытуемого подтверждаются данными по обучаемости (3-й ранг), по характеристикам (2-йранг) и по успеваемости.

Испытуемый Ф.И. не отличается столь блестящими способностями. Экспериментальное исследование характера обучаемости (7-й ранг) выявило некоторую инертность его мыслительной деятельности. По характеристикам преподавателей он занял 9-й ранг в своей группе. Как же объяснить тот факт, что Ф.И., не имея ярко выраженных способностей, вышел на эвристический уро-вен,. ИА? В данном случае (как и с испытуемым Л. О.) с особым внид анием надо отнестись к анализу личностного компонента ИА. В ЛРЧНОСТНЫХ характеристиках Ф.И. наиболее часто отмечаются его искренняя любознательность, постоянная потребность каждый день узнавать что-то новое, интересное, неудовлетворенность

достигнутым уровнем знаний, — недаром в школе его называют «энтузиастом». Один из преподавателей рассказал поразивший его, опытного педагога, случай. Однажды классу было предложено доказать сложную теорему. Задание оказалось трудным даже для сильных учеников. Ф. И. долго бился над заданием, но предложенное доказательство получилось очень громоздким и неуклюжим. Каково же было удивление этого преподавателя, когда через месяц (!) Ф. И. принес ему стройное, изящное, корректное доказательство теоремы, о которой многие уже успели забыть. Оказывается, все это время он искал наиболее рациональный, экономичный способ доказательства и в конце концов добился своей цели. Таким образом, можно предположить, что основной движущей силой, обеспечившей Ф. И. выход на эвристический уровень ИА, явился именно личностный, мотивационный компонент ИА. Итак, испытуемые одного уровня ИА могут значительно отличаться друг от друга по общим умственным способностям.

Проделаем еще одну логическую операцию. Введем в систему рассмотрения испытуемого О. П. — типичного представителя сти-мульно-продуктивного уровня ИА. О. П. имеет сравнительно высокоразвитые способности: ему присвоен 6-й ранг по обучаемости и 3-й — по характеристикам преподавателей. При этом общие умственные способности О. П. выше, чем у испытуемого Р. С., относящегося также к эвристическому уровню ИА.

Для комплексной оценки общих умственных способностей и в основном их операционального компонента были использованы дополнительные методические приемы. Среди них — сбор данных об успеваемости участвовавших в эксперименте школьников за несколько лет их учебы. Методом «независимых характеристик» собирались мнения преподавателей об умственных способностях учеников. В процессе личной беседы с каждым преподавателем экспериментатор пытался выяснить примерно следующее: как быстро ученик усваивает материал, какова широта переноса знаний (внутри одного предмета, а также с одного на друтой), насколько глубоко ученик понимает пройденный материал, требуется ли дополнительная помощь преподавателя, насколько ученик инициативен, самостоятелен и т.д. С помощью косвенных вопросов выяснялось (по возможности) мнение учеников о способностях каждого испытуемого. Полученные данные были подвергнуты математической обработке с целью ранжирования испытуемых. Эти данные дополнили, но не изменили общую картину.

Таким образом, и в данной выборке не представляется возможным диагностировать качественный уровень интеллектуальной активности испытуемых, опираясь лишь на уровень их умственных способностей.

Еще более выразительные данные мы получили двадцать лет спустя в такой же математической спецшколе. В исследовании, проводимом нашей соискательницей А. Ханиной по методам «Креативное поле» и «Система координат», участвовало 27 учащихся 8 — 11-х классов физико-математического лицея. Из 27 испытуемых лишь один ученик 10-го класса проявил способность к развитию деятельности, т. е. вышел во второй слой деятельности. Приписать этот результат низкому уровню общих умственных способностей испытуемых было бы неверно. При поступлении в школу проводится строгий конкурсный отбор; в исследовании принимали участие дети, характеризуемые учителями как успешные в учебе. Многие из них — участники и призеры олимпиад различного уровня. По параметру общих умственных способностей они опережают сверстников из обычных школ. Сравнение выполнения заданий методики учащимися лицея и обычной непрофильной школы показало отличные знания и вычислительные навыки первых (вторые с заданием методики не справлялись либо им требовалось значительное время и помощь экспериментатора). Выявление закономерностей второго слоя методики является объективно вполне доступной задачей для большинства испытуемых, которую они осуществляли при включении в инструкцию требования ее выполнения.

А теперь рассмотрим данные, полученные нами при анализе эксперимента на группе профессиональных математиков. В выборку вошли сотрудники двух лабораторий одного из ведущих институтов РАН и крупные специалисты других институтов. График мы не приводим, так как он аналогичен приведенному выше.

Для примера возьмем двух представителей стимульно-продук-тивного уровня ИА — Д.Е. (26-й ранг) и С.Т. (13-й ранг). Оба работали в «Креативном поле» практически одинаково: в течение всех 4 опытов они так и не смогли вскрыть двухслойную структуру экспериментального материала. Но освоение самой деятельности, т.е. то, что зависит непосредственно от уровня развития умственных способностей, проходило по-разному. Если для нахождения ответа Д. Е. производил громоздкие, трудоемкие вычисления (достаточно было просто определить знак многочлена или отличие его от нуля), то испытуемый С. Т. довольно быстро сориентировался в новом поле деятельности и с удивительной легкостью мысленно определял искомые координаты. Но хотя С. Т. практически исчерпал все возможности первого слоя экспериментального материала, на эвристический уровень ИА он так и не поднялся.

Можно предположить, что относительно невысокие умственные способности испытуемого Д. Е. не позволили ему выйти на эвристический уровень И А. Но этого нельзя сказать о С. Т., который показал наличие высоких умственных способностей по всем исследуемым параметрам и очень высокий уровень профессиональной квалификации (С. Т. — доктор физико-математических наук). Остается предположить, что барьером на пути проявления

интеллектуальной активности явились личностные качества второго испытуемого (ориентировка на внешнюю оценку, потребность в сохранении высокой самооценки и др.).

Интересно сопоставить вышеописанных испытуемых по общим умственным способностям с испытуемым Я.А., проявившим в эксперименте довольно высокий уровень интеллектуальной активности (2-й ранг по ИА). Опираясь на выделенные нами формальные критерии обучаемости, результаты исследования внутреннего плана действий, независимые оценки «компетентных судей», мы констатировали наличие у Я.А. ярко выраженных умственных и специальных математических способностей. По всем этим показателям он намного опережал испытуемого Д. Е., но, сравнивая способности испытуемых Я. А. и С. Т. (13-й ранг по ИА), все же некоторое предпочтение следует отдать последнему — Я. А. несколько уступает ему по параметру широты абстрагирования признаков.

Итак, для данной выборки характерна та же закономерность, что и для описанных ранее: ориентируясь лишь на умственные способности, нельзя говорить о качественном уровне интеллектуальной активности каждого отдельного испытуемого.

Сформулировав общую закономерность, остановимся еще раз на двух вопросах, затронутых во второй серии исследования: о зависимости творческих достижений испытуемых от профессионального интереса и уровня их квалификации.

Очевидно, что наличие ярко выраженного интереса к определенной деятельности обусловливает положительное эмоциональное отношение к ней. Она становится для человека более приятной, предпочитаемой. Позитивный эмоциональный настрой тонизирует деятельность, облегчает протекание психических процессов. Однако само по себе положительное эмоциональное отношение к деятельности еще не обеспечивает высокий уровень творческих достижений, глубину проникновения в объект деятельности. Этот тезис является не гипотезой, а выводом, вытекающим из исследования. Действительно, все участники контрольного эксперимента характеризовались наличием глубокого интереса к математике вообще и к предложенной экспериментальной математической деятельности в частности. Разница между ними состояла в том, что одним из них доставляло искреннюю радость открытие в эксперименте все новых и новых свойств объекта, новых закономерностей (эта деятельность отвечает критериям эвристического уровня И А), а другим — большое удовлетворение само решение предъявляемых экспериментатором задач, быстрое и безошибочное (стимульно-продуктивный уровень ИА).

Таким образом, наличия собственно профессионального интереса как устойчивого положительного эмоционального отношения^; определенной, в данном случае интеллектуальной, личностно значимой деятельности еще недостаточно для достижения самого высокого уровня творческой активности в выполнении этой деятельности.

Неотъемлемым элементом способностей, а тем более квалификации человека, является его мыслительный операциональный аппарат. Проблема сформированности теоретического аппарата в нашем исследовании особенно актуальна. Достижение высшего уровня интеллектуальной активности связано с теоретическим доказательством, поэтому сформированность теоретического аппарата может восприниматься как ее детерминанта. В связи с этим положением проанализируем материал еще одного исследования.

Проведение диагностического исследования в 1981 г. планировалось в школе 91-й. Предположение о более высоких возможностях детей, обучающихся по экспериментальной программе, целенаправленно формирующей учебную деятельность, в том числе теоретическое мышление, было естественным. Чтобы предполагаемый результат можно было интерпретировать однозначно, в качестве контрольной выборки были взяты учащиеся школы 72-й того же микрорайона с углубленным изучением языка.

Всего через данный эксперимент прошло 118 учеников, из них 58 учащихся третьих классов 91-й школы и 60 учащихся третьих классов 72-й школы. Экспериментальное исследование проводилось с помощью детского варианта «Креативного поля» — «Морской бой».

Адаптация к возрасту проводилась нами путем учета возрастных возможностей и интересов детей. Новизна деятельности (посильной для данного возраста) и игровая ситуация в эксперименте создавали условия, при которых ребенок с увлечением включался в выполнение задания.

Данные этого эксперимента во многом превзошли наши ожидания. Число испытуемых, проявивших ИА (познавательную самодеятельность), не только превышало обычный процент (в 91-й школе — резко), но нами был обнаружен в нескольких случаях лаже креативный уровень. С его проявлением у учащихся с 4-го по б-й классы средней школы мы не сталкивались. (Креативный уровень у детей этого возраста фиксировался нами лишь у особо одаренных, в условиях психологической консультации.)

Из 60 испытуемых 72-й школы 51 ученик показал стимульно-Продуктивный уровень и 9 проявили эвристический. Из 58 испытуемых 91-й школы 41 показал стимульно-продуктивный уровень И 13 эвристический. Трое учащихся 91-й школы вышли на креативный уровень. Их характеристики, данные педагогами, согласуется с нашими результатами. Так, ученика А. А. характеризует «ма-

тематическое мышление, склонность к анализу, блестящие способности в сочетании с необыкновенной скромностью, требовательность к себе. Окончательное решение предлагает, только будучи в нем абсолютно уверен» (т. е. путем доказательства. — Д. Б.), Напротив, у другого «креатива» отмечают чисто гуманитарные способности: «незаурядность, самобытность сочинений при не очень высокой общей успеваемости».

Показательным было поведение в эксперименте третьего представителя креативного уровня К. И. «Почему так получается?» — вот первая реакция мальчика на открытую им новую закономерность. Его интересует сам факт возможности нового приема. В течение всего опыта он пытается найти ответ на поставленный себе вопрос, но это ему не удавалось. Через несколько дней он принес готовое решение: «Я начертил дома схему и долго думал». Далее он изложил исходное основание способа решения любой частной задачи в структуре данного экспериментального материала.

Описанная потребность в более глубоком, требующем очевидности понимании наблюдается у значительного числа испытуемых 91-й школы. Она находит выражение у одних в самих результатах анализа и нахождения исходного основания для своих действий, у других — в его поиске, у третьих — в самом факте недоумения, выраженного в репликах.

Как мы видим, проявившиеся различие в познавательной самодеятельности между учащимися разных школ (а у учащихся 91-й оно почти в 2 раза превышает результаты контрольной выборки) не ограничиваются количественными расхождениями. У ребят 72-й школы поисковая деятельность носила ограниченный характер, тогда как у учащихся 91-й эта деятельность осуществлялась последовательно; лишь им оказалось под силу доведение анализа ситуации до выяснения генетически исходного основания. У этих учащихся мы можем с полным основанием констатировать сформированность операционального аппарата теоретического мышления. С определенной степенью вероятности можно говорить также об определенном стиле мышления этих детей, о личностном присвоении этого качества. (Правомерность такого предположения подтвердило дальнейшее лонгитюдное исследование на этой выборке.)

И все же, почему в условиях одной системы обучения одним детям само обнаружение новых закономерностей доставляет полноту радости открытия, а другие и на этом не останавливаются, — найдя закономерность, пытаются ее доказать. Но есть и третьи, которые ограничивают свою деятельность поиском только требуемого. Можно ли это объяснить несформированностью у таких детей операционального аппарата или невысокими умственными способностями?

Думается, что причина здесь гораздо сложнее. Нам приходилось наблюдать, как школьники сознательно притормаживают рефлексию своих действий, переводя их в координаты времени: «А как быстрее?»

И все же, даже при наличии ориентации, казалось бы, на время, приходилось сталкиваться с очевидным парадоксом, когда испытуемый его многократно терял, не поступаясь принципами рациональности работы (часто даже неотрефлексированными). Полученные нами факты включения критерия качества, процессуальной стороны действия в понятие его результативности могут быть поняты лишь в контексте рассмотрения развития человеческой деятельности под углом зрения значимости или удельного веса ориентации на процесс и результат. Данное противоречие является исходным в осуществлении любой деятельности. Абсолютизация одного из этих моментов ведет к ее деформации. Так, в случае полного игнорирования намеченной цели деятельность становится разбросанной и хаотичной. При ориентации лишь на требуемый результат деятельность лишается своего целеполагающе-го, творческого характера, а ее субъект превращается в исполнителя (Homofaber, по Марксу). Существующая в традиционной школе установка на «результат» (научить читать, писать и т.д.) определяет систему поощрений и формирует тем самым ценностную ориентацию, которая нередко отрицательно сказывается на стремлении детей к исследовательскому поиску. Разрыв в результатах между учащимися двух школ, по нашему мнению, вполне закономерен.

Не надо думать, что сказанное выше не относится к современным гимназиям и лицеям. Перенасыщенность учебных программ не только не оставляет времени на собственное размышление, обеспечивающее подлинное усвоение и системность знания^^цр^ может в качестве защитного механизма задушить природную любознательность. Совет Монтеня: «Надо искать не тех, кто знает больше, а тех, кто знает лучше» — остается актуальным.

Развивающий эффект программы В. В.Давыдова заключается и в том, что она формирует другую систему ценностных ориентации, позволяет включать установку на процесс (рефлексия на способ, контроль и оценка, принятие частной задачи как учебной и т.д.) в само понятие результата.

Более того, Давыдов придавал особое значение формированию нравственной сферы и способам организации такою обучения. Принципом его системы была не жесткая установка на достижение результата, а обучение посредством «квазииследователь-ской деятельности» как пути формирования позиции субъекта деятельности.

Подтверждение значимой связи сформированности теоретического мышления со способностью к познавательной самодеятельности было получено нами в очередном исследовании (1992— 1993 гг.), где использовалась одна из традиционных связок методик, направленных на диагностику интеллекта и креативности. Умственные способности оценивались по сформированности операций теоретического мышления, наиболее сложных и поздних в онтогенезе интеллекта. Сопоставление характера продукта, полученного по тесту Торренса, с наличием или отсутствием операционального аппарата теоретического мышления по методикам Давыдова мсило продвинуть нас в понимании природы и механизмов получения этого продукта.

В соответствии с целью работы эксперимент проводился нашими аспирантами Ю. В Кортневой и М.А.Леоновой в школе № 91 и детских садах г. Москвы на трех выборках детей: 5—б, 7 —8 и 9—10 лет, т.е. охватывал детей в возрасте становления интеллектуальных операции.

В выборке дошкольников мы не обнаружили операционального аппарата теоретического мышления; в первых классах только единицы владели им, а в третьих классах четверть учащихся (14 из 58) продемонстрировала его сформированность по всему блоку методик.

Напомним, что метод «Креативное поле» позволяет анализировать результаты по двум параметрам: обучаемости (овладению новой деятельностью, задаваемой в эксперименте) и проявлению творческих способностей как познавательной самодеятельности — способности нестимулированного выхода на открытие закономерностей, имплицитно существующих в системе экспериментальных заданий.

Высшим показателем характера обучаемости является рационализация самостоятельно найденного способа действия. Среди дошкольников рационализацию применило 14% детей, в первом классе 43%, среди учеников третьих классов — 71 % из числа учащихся со сформированным теоретическим мышлением.

В выборке дошкольников творческие способности не были проявлены никем В первом классе лишь один ребенок проявил такую способность В третьих классах уже 8 детей обладают такой способностью, что составляет около 60 % учащихся со сформированным теоретическим мышлением. Последнее не только положительно коррелирует с данными по «Креативному полю», но в определенной степени выступает в качестве одного из его условии. Следует подчеркнуть, что творческие способности были проявлены только детьми со сформированным операциональным аппаратом теоретического мышления, что однозначно указывает на его необходимость как компонента творческих способностей.

На эвристический уровень вышло 57 % учащихся с высокими показателями по методикам Давыдова. Это еще раз подтверждает высказанное выше положение о том, что интеллектуальную активность способны проявить те учащиеся, которые используют

сформированный операциональный аппарат не просто как умение. Он должен быть личностно присвоен, должен стать стилем мышления, стратегией жизни.

Это исследование было повторено нашей соискательницей А. М.Ханиной в другом регионе страны в 1997 г. Оно проводилось на двух выборках, учащихся 3-го класса физико-математической школы и учащихся 5-го класса общеобразовательной школы г. Нижнего Новгорода.

Число учеников, вышедших на эвристический уровень, в выборках оказалось примерно равным: 30 % в 3-м классе и 27 % в 5-м. На креативный уровень вышла одна ученица физико-математического класса. Ученики физико-математической школы продемонстрировали значительно более высокий уровень сформированное™ теоретического мышления, чем ученики обычной школы. У 50 % учеников 3-го класса либо сформировался операциональный аппарат теоретического мышления, либо он находился в «зоне ближайшего развития» (V и IV уровни развития теоретического мышления, по методике Давыдова). В то же время 30 % учеников 5-го класса показали низкий уровень развития (II). Только два ученика в этом классе продемонстрировали высший уровень сформированное™ теоретического мышления.

Статистический анализ данных опять подтвердил отсутствие корреляционной связи между уровнем теоретического мышления и креативностью, измеряемой по тесту Торренса. Тогда как корреляционная связь между уровнем сформированности теоретического мышления и познавательной самодеятельностью (ИА) значима и достаточно высока: г = 0,68 при р < 0,05. Это даже выше, чем корреляция с уровнем развития умственных способностей (0,059). Та же закономерность отличает и корреляционную связь ИА с уровнем развития умственных способностей: эта величина несколько ниже, чем корреляция с теоретическим мышлением.

Наличие высокой корреляции между ИА (познавательной самодеятельностью) и сформированным теоретическим мышлением подтверждает глубокую общность этих явлений. Теоретическое мышление не только неотъемлемый компонент, средство реализации ИА. Его сформированность и переход в личностное качество — путь формирования ИА, путь формирования и развития творческих способностей

В разделе «Следователи» подчеркивалось отсутствие сформированного теоретического аппарата у испытуемых, вышедших на креативный уровень интеллектуальной активности. Отсутствие такого аппарата не стало решающим препятствием для ее проявления у Данных испытуемых, но сделало процесс доказательства достаточно длительным и напряженным: «Дело это абстрактное и непривычное...». Напротив, аналогичное доказательство, приведенное Учеником 10-го класса специальной математической школы, было

настолько свернутым, что прошло для экспериментатора незамеченным и прозвучало лишь в последующем отчете испытуемого: «Я решал третью задачу дольше, так как доказал теорему цилиндра».

Обобщая экспериментальный материал, можно сделать вывод, что наличие (или отсутствие) теоретического аппарата является фактором, способствующим эффективности реализации склонности к глубокому обобщению или лимитирующим ее.

На разных уровнях интеллектуальной активности этот фактор проявляется специфически. На креативном уровне эта сформированная способность связана с универсальностью теоретического мышления как стиля личности. Причем даже на этом уровне она проявляется по-разному и совершенно не обязательно в форме «теоретизирования сходу».

5.1.2. Регуляторные процессы и ИА

Метод «Креативное поле» (его возрастные модификации для дошкольного и младшего школьного возраста — «Звери в цирке», подросткового — «Морской бой», взрослых — «Сказочные шахматы»), выявляя способность субъекта к развитию деятельности и оценивая умственные способности испытуемого, позволяет также дифференцировать их по степени сформированности операционального и регуляторного аппарата: полноте анализа условий задачи, частичному анализу условий задачи; планированию (стратегии поиска): хаотическому, направленному, оптимальному.

Рассматривая саморегуляцию в качестве одного из условий, обеспечивающих реализацию творческого потенциала личности, мы должны отметить очень сложную связь изучаемых явлений. С одной стороны, сформированная, осознанная, устойчивая саморегуляция сама по себе не обеспечивает творческий статус личности. С другой стороны, она обеспечивает успешное овладение деятельностью. Пример тому — данные наших испытуемых сти-мульно-продуктивного уровня ИА, успешно окончивших школу с золотой медалью и вуз и оказавшихся не способными к самостоятельной работе.

Однако дефект в саморегуляции оказывает тормозящее действие на развитие творческих способностей. Факты, связанные с некоторым понижением ИА, находят убедительное объяснение именно в дефектах саморегуляции. Сопоставительный анализ показал, что многие аспекты, ранее описываемые как регулятор-ные, находят свое объяснение через призму ИА.

В результате исследования Т. И.Данюшевской были выявлены качественные различия саморегуляции у испытуемых с разным уровнем ИА. Так, испытуемые с высоким уровнем ИА являются субъектом каждого из звеньев осознанной саморегуляции, кроме того, они по своей инициативе расширяют условия задач. Формируемый и формулируемый ими способ действия основывается на обобщенной модели значимых условий и носит обобщенный характер: он пригоден для решения всего многообразия задач данного класса. Остальные эвристы приходят к обобщенным эвристикам пошагово, через частные, ограниченность которых заставляет испытуемых заново создавать модель значимых условий. Для более слабых эвристов характерен также упреждающий вид саморегуляции, но «шаг» этого упреждения более короткий: он ограничен рамками сходных или близких условий или отношениями симметрии. Неэкономность низкого уровня частных эвристик стимулирует возврат испытуемых к проверенному способу действий, отработанному в обучающей серии. Тип саморегуляции этих испытуемых можно определить как смешанный, сочетающий в себе некоторые черты упреждающего и адаптивного типа.

Как показал анализ результатов, изменение уровня ИА, в частности его повышение или понижение, ведет и к изменению типа саморегуляции. Так, при повышении уровня ИА укрупняются единицы анализа, более обобщенной становится модель значимых условий, стратегическим — планирование, поскольку возникает прогнозирование результатов: складывается упреждающий тип саморегуляции. Снижение типа ИА, напротив, ведет к снижению уровня саморегуляции, когда испытуемые способны найти и сформулировать частные или даже общие эвристики при анализе условий задачи, однако в своих действиях воспроизводят особенности саморегуляции, характерные для стимульно-продуктивного уровня ИА, приведшие ранее к положительным результатам. Это может быть следствием избегания риска, чрезмерного прагматизма и инертности, стереотипа саморегуляции в целом или отдельных ее звеньев, привычки делать только то, что санкционировано взрослыми. Испытуемые, характеризующиеся стимульно-продуктивным уровнем ИА, обладают разным уровнем сформированности саморегуляции — от высокого, когда не требуется помощь или коррекция извне ни в одном из звеньев, до коррекции в реализации одного-двух звеньев саморегуляции (чаще всего это помощь в активизации самоконтроля). К стимульно-продуктивному уровню ИА относятся испытуемые с низким уровнем саморегуляции; так как анализ условий у них носит фрагментарный характер, им требуется помощь и в выработке модели значимых условий, и в планировании, и в контроле, и в коррекции допущенных ошибок.

Для испытуемых со стимульно-продуктивным уровнем ИА и высоким уровнем саморегуляции характерно восприятие каждой задачи как частной и использование при их решении способа действия, заданного экспериментатором, что присуще адаптивному типу саморегуляции. Об адаптивном типе саморегуляции у испытуемых со стимульно-продуктивным уровнем И А и низким уровнем саморегуляции можно говорить лишь с натяжкой, поскольку они нуждаются

в помощи извне при адаптации к условиям эксперимента, ибо не могут проявить требуемой самостоятельности при решении задач на всех этапах. Более того, при решении задач в основных сериях эксперимента у них происходит распад выработанного в обучающей серии способа действия, что свидетельствует о неспособности этих испытуемых применить его в новых условиях.

Важно подчеркнуть, что выявленный у наших испытуемых упреждающий и адаптивный типы саморегуляции проявляются у них и в профессиональном самоопределении и становлении, и в социальной сфере — в решении проблем создания семьи, взаимоотношениях с окружающими.

5.1.3. Когнитивный стиль и ИА

Исследование индивидуальных особенностей субъекта в познавательной ситуации в рамках их рассмотрения как стилевых особенностей широко проводится отечественными и зарубежными специалистами. К этому классу понятий можно отнести дифференцированную систему критериев оценки когнитивных параметров П.Вордела и Л. Ройса (1974), выделявших собственно когнитивные, когнитивно-аффективные и аффективные стили; предложенный В.С.Мерлиным (1986) в рамках структурного подхода термин «индивидуальный стиль», рассматриваемую Т.В.Корниловой (1998) схему когнитивных стратегий.

Однако центральным, широко использующимся для оценки и соотнесения между собой вновь вводимых понятий данного ряда уже в течение полувека остается понятие «когнитивный стиль».

С подачи Мерлина, который «узнал» в нашей типологии свои «индивидуальные стили» и приветствовал эту работу, возникла идея сопоставительного анализа и стремление разобраться с этой областью когнитивной психологии. Эта работа долго не начиналась ввиду сложности, которую создает несовместимость двух парадигм. Ее начало было положено сначала в рамках дипломной, а затем диссертационной работы Ю. Кортневой.

Понятие «стиль», восходящее к истокам формирования единого собственно психологического глоссария, языка фундаментальных объяснительных концепций, несмотря на культивирование в экспериментальной психологии, в которой и было видоизменено в глобальный параметр когнитивный стиль (КС), несло в себе традицию феноменологического, описательного подхода, ориентирующую нэ последовательную, не критичную по отношению к исследуемой реальности строгость в наблюдении и оставляющую экспериментатору значительную свободу в интерпретации полученных данных.

При строгом рассмотрении КС представляет собой не системно, а феноменологически выделенное сочетание черт, проявляемых

индивидом в познавательной ситуации и обладающих надситуа-тивной устойчивостью на протяжении длительного времени.

Гарантией единообразного использования понятия КС в различных пластах психологического знания являлось ортодоксальное сохранение содержания «параметров КС» и их интеграции в рамках менингеровского направления, опирающегося на разработки психологов Г.Клейна и Р.Гарднера (1962), посвященные сопоставлению целого ряда параметров КС.

Понятие КС объединило в себе множество независимых отдельных параметров индивидуальных различий в познании, которые выделялись эмпирически разными исследователями в рамках различных направлений и школ при помощи экспериментальных методик, позволяющих продемонстрировать наличие значительных индивидуальных различий и их устойчивость. Впоследствии стандартная методика выполняла роль референтного теста при дальнейшем экспериментальном исследовании каждого конкретного параметра.

В числе параметров, использование которых не ограничилось рамками одного направления, можно выделить:

полезависимость — поленезависимостъ, рассматриваемую как возможность преодоления влияния контекста (в качестве референтных выступают методики «Стержень с рамкой» и «Наклонная комната» X. Виткина);

рефлексивность — импульсивность, или тип реагирования (референтный тест-методика подбора знакомых фигур Дж. Кагана);

когнитивная простота — сложность, характеризующая многообразие и упорядоченность категорий оценки (в качестве референтного выступает тест интерференции Струпа — Бродермана);

широкий — узкий диапазон эквивалентности, характеризующий категории обобщения (референтный тест-методика сортировки Р.Гарднера), а также ригидность — гибкость, широта — ограниченность сканирования, игнорирование или акцентуали-зация различий при схематизации.

В качестве центральной темы исследования КС поднималась проблема видоизменения и обогащения представленной субъекту сти-мульной информации со стороны индивидуальных, личностных и даже межличностных предположений субъекта при выдвижении познавательных гипотез.

При данном рассмотрении становилось возможным, избегая концептуальных споров, обратиться к феноменологическому материалу как бы «вне» теоретического контекста, ограничивая полемику вопросом о генезе подобных универсальных параметров.

Искусственное ограничение каузальных проблемных исследований, посвященных биологическим и социальным предпосылкам формирования отдельных параметров КС, предпринятое с целью сохранения данного понятия как «над-концептуального»,

независимого от теоретических представлении каждого отдельного исследователя, отводило данному понятию роль эмпирического эпифеномена, наблюдающегося в особым образом организованной экспериментальной ситуации. С целью сохранения в этих условиях единообразного понимания той специфической реальности, которая проявляет себя в качестве субъективной «прибавки» в процессе восприятия и переработки внешней стимульной информации, необходимо было ввести новый, формально-организующий критерий, способный выступить в качестве замещающего по отношению к критерию генетическому.

Предложенные формальные критерии опираются на определение КС как гипотетического конструкта, используемого для обозначения каждого отдельного устойчивого параметра индивидуальных различий в познании. На конкретно-диагностическом уровне эти требования разворачиваются следующим образом.

1. Рассматриваемые индивидуальные особенности — конструкты-параметры КС — должны быть представлены в форме, предполагающей использование биполярной оценочной шкалы, ограниченной в обоих полюсах. Из этого следует:

• субъект, у которого максимально не выражен один из полюсов данного параметра КС, характеризуется как обладающий максимальной выраженностью свойств альтернативного полюса. При этом предполагается, что эти свойства носят взаимно-компенсаторный характер, т.е. развиваются скорее по принципу или — или, чем да — нет. Сам процесс формирования остается предметом умозрительного, но не экспериментального рассмотрения;

• любой субъект может быть оценен по каждому из параметров КС таким образом, что его положение в континууме — пространстве, ограниченном полюсами данного параметра КС, — может быть оценено и описано безотносительно к собственному рангу субъекта в конкретной выборке;

• каждая экспериментальная методика, используемая при диагностике некоторого параметра КС, обладает естественными максимумом и минимумом, позволяющими экстраполировать результаты идеальных, абстрактных испытуемых, обладающих максимальной выраженностью качеств, характерных для данного параметра КС, относительно каждого из полюсов.

2.  Результаты испытуемых, ранжированные в соответствии со структурой конструкта от полюса к полюсу, для каждого отдельного параметра КС не должны иметь значимой корреляции с какой-либо внешней оценочной (ориентированной «хорошо — плохо») шкалой — степенью развитости некоторого качества, долженствования или предпочтения, таким образом:

•  критерий «успешности» в конкретной деятельности при диагностике КС носит ситуативный характер и не может использоваться в качестве самостоятельного диагностического показателя;

•  сравнение результатов «полярных» испытуемых с целью получения данных о преимуществах тех либо других без соотнесения с конкретным материалом и конкретной познавательной деятельностью бесперспективно;

•  использование оценочного критерия допустимо единственно при сопоставлении результатов относительно каждого из «полупараметров» — от «невыраженности» к «максимальной выраженности» для обоих полюсов каждого рассматриваемого параметра, т. е. не от (—) к (+), а от (0) к (+) и независимо от (0) к (—).

Следует отметить, что принятие данных требований при определении гипотетического конструкта КС имеет ряд нетривиальных следствий, которые практически так и не получили освещения до настоящего времени.

1. Поскольку параметры КС первоначально определялись как эмпирически обнаруживаемые феномены, а впоследствии искусственно изолировались, «отсекались» (в рамках классических исследований) от какой-либо теоретической модели, в системе прочих понятий параметры КС оказались неким артефактом, лишенным конкретного психологического содержания. С одной стороны, это сделало невозможным проведение любого рода каузальных исследований, в которых использовались бы какие-либо параметры КС в рамках классического понимания этого термина. Однако данный аспект проблемы был учтен, и его последствия, представляемые как ограничения, налагаемые на применение понятия, были компенсированы приобретением практически неограниченных возможностей для использования диагностической процедуры в корреляционных исследованиях различной направленности.

С другой стороны, психологическая «ненаполненность» данного понятия вызвала определенные последствия, которые, можно предположить, не были учтены изначально и не являлись предметом методологического обсуждения. Поскольку подавляющее большинство параметров КС, применяющихся в настоящий момент в практической и исследовательской работе, диагностируются при помощи методик, которые отличаются от референтных не только стимульным материалом, но и основываются на иных принципах диагностики (например, методика «встроенных фигур» по отношению к методике «Стержень с рамкой» или «Наклонная комната» X. Виткина), то встает вопрос о валидности методик. Согласно определению, при создании новой методики для диагностики ранее выделенного параметра КС исследователь не может, оставаясь достаточно корректным, опираться на кон-структную валидность, поскольку для данного понятия отсутствует конкретное психологическое содержание. Данные об экспериментальной валидности, полученные относительно различных параметров КС, при условии отсутствия информации о конструктной

валидности, представляются явно недостаточными для того, чтобы сделать вывод о действительном соответствии между измеряемым свойством или комплексом свойств при использовании различных методик. Согласно данным Р.Хельмутхайзера, при сопоставлении результатов различных форм тестов для параметра полезависи-мость — поленезависимость были получены значения корреляции от 0,4 до 0,46 для подростков и взрослых. Аналогичные данные — коэффициент корреляции 0,47 при сопоставлении данных в результате использования методик «Стержень с рамкой» и теста встроенных фигур — были получены и в нашем исследовании.

Другой аспект проблемы, связанной с введением формального критерия принадлежности того или иного феномена множеству параметров КС, вытекает из декларируемой в определении нормы «устойчивости» (КС как гипотетический конструкт, используемый для обозначения каждого отдельного устойчивого параметра индивидуальных различий в познании).

Возникает вопрос, каким образом можно оценить надежность диагностической методики, если в процессе ее апробации данные о степени вариативности результатов при ее повторном проведении, согласно определению, будут свидетельствовать не о степени ее надежности, а косвенным образом о ее валидности (поскольку наблюдается ретестовая изменчивость, можно утверждать, что наблюдаемый феномен не может быть отнесен к разряду КС в силу демонстрируемого нарушения требования его устойчивости).

На существующем уровне проблема не имеет решения уже потому, что не предусматривается терминологический аппарат для ее описания, а именно: не наблюдается различие между «устойчивостью» как «надежностью измерения» и «устойчивостью» как нормативным требованием к определяемому параметру, т.е. в определенном смысле валидностью методики.

Таким образом, образуются дихотомии «устойчивость — неустойчивость», «стабильность —нестабильность», разрешение которых не может быть достигнуто в рамках оперирования эмпирическими экспериментально полученными данными до их теоретического уточнения.

Согласно определению КС, некоторая характеристика образа действия индивида в познавательной среде, которую невозможно описать в качестве стабильной, не может быть, следовательно, отнесена к разряду параметров КС.

Единственным исключением из этого правила является допущение проявления нестабильности, неустойчивости некоторого стилевого параметра в период его формирования и развития. При этом представлении об устойчивости параметров КС уточняется его онтогенетическая стабильность, т.е. стабильность положения индивида внутри группы, его возрастной когорты, вплоть до того, что проявление подобной неустойчивости у некоторых взрослых

испытуемых рассматривается как свидетельство «несформирован-ности» когнитивного стиля в силу тех или иных особенностей влияния среды на индивида.

Поскольку, как отмечалось ранее, проблема генеза стилевых характеристик выносится за рамки исследования, «устойчивость» как нормативное требование становится ключевым, если не единственным критерием принадлежности — или не принадлежности — исследуемого параметра к разряду КС.

Таким образом, «устойчивость» становится именно показателем валидности, а проблема надежности измерения не рассматривается.

Наиболее значительным трудом, предпринятым по определению устойчивости и возрастных особенностей КС, является лон-гитюдное исследование X. Виткина, в котором была продемонстрирована устойчивость (онтогенетическая стабильность) такого параметра КС, как полезависимость — поленезависимость, у испытуемых на протяжении от 10 до 24 лет.

Критическим для формирования большинства устойчивых параметров КС признается рубеж 7 — 9 лет. Именно в этом возрасте динамика проявлений КС особенно неустойчива, что имеет свои корни в специфике — периодичности — формирования полюсов параметров КС.

В период формирования каждого отдельного параметра КС теоретически возможно с точностью до нескольких месяцев указать определенные этапы, во время которых происходит интенсификация развития одного из полюсов КС. Однако эмпирические материалы, полученные в срезовых исследованиях, такой возможности фактически не предоставляют. Это противоречие связано с тем, что различные полюса каждого из параметров КС формируются и начинают проявляться с достаточной устойчивостью в различные периоды онтогенеза. Без дополнительного анализа ситуации не представляется возможным сделать достаточно обоснованный вывод о том, какой степенью устойчивости, находящейся в зависимости от соответствующей фазы развития, будет обладать полученный результат.

Однако полученных данных оказывается достаточно для определения временных границ интервала формирования устойчивых параметров КС.

В исследованиях К. Крюгера был обнаружен значительный рост поленезависимости у детей от 6 к 8 годам. С. Б. Мессер продемонстрировал, что такой параметр КС, как рефлексивность, начинает формироваться в дошкольном и младшем школьном возрасте. Г.Клаус (1978), опираясь на материалы собственных экспериментов, утверждает, что параметр «когнитивная дифференцирован-ность мира» претерпевает значительные изменения у учащихся 2 —3-х классов.

Все эти данные согласуются с гипотезой, что период неопределенности при диагностике КС связан с процессами формирования устойчивого КС, проявляется на эмпирическом уровне быстрым хаотическим чередованием полюсов-фаз и завершается, исчерпывает себя к 10 — 12 годам жизни. Проявления неустойчивости КС, которые могут наблюдаться в более старшем возрасте или являются следствием недостаточной сформированности данного параметра на предшествующем этапе развития, не имеют непосредственной связи с феноменологией проявлений неустойчивости на предшествующем этапе, т. е. представляют собой проявления вариабельности — феномена, имеющего принципиально отличную природу.

Однако имеются и некоторые данные о том, что в отношении ряда параметров изменчивость — т.е. неустойчивость, имеющая интрасубъективную причину, — может проявляться и после 10 — 12 лет и ее проявления обусловливаются некоторыми ситуативными внешними условиями.

Дж. Каган показал, что у старщих школьников по сравнению с младшими обнаруживается множество стратегий сравнения, которые онтогенетически формируются в предшествующий период, но не становятся стабильными — устойчивыми, а проявляются так, как если бы данный параметр КС на определенном временном отрезке полностью или частично утратил устойчивость. Исходя из этих данных, Каган делает вывод о необходимости увеличения «возрастного ценза», достижение которого является необходимым условием и критерием возможности применения конструкта КС (Каган, 1965). Одним из результатов исследований С. Б. Мессера является вывод о снижении импульсивности в процессе овладения стратегиями и при обучении.

Эти данные позволяют утверждать, что происходит постепенное накопление феноменологического материала, который свидетельствует о наличии некоторых неисследованных, методологически не представленных в единой схеме КС факторов, препятствующих устойчивости — стабильности.

В настоящем исследовании предпринята попытка обосновать возможность обнаружения на эмпирическом уровне изменчивости феноменологического проявления некоторых интрасубъектив-ных факторов влияния. Была предпринята оценка устойчивости одного из параметров КС — диапазона эквивалентности — и выяснение наличия или отсутствия некоторых постоянных проявлений изменчивости относительно устойчивых, сформированных полюсов данного параметра КС.

С этой целью были проанализированы результаты трехлетнего лонгитюдного исследования, проведенного с испытуемыми возрастной группы, которая, согласно данным классических исследований КС, характеризуется максимальной неустойчивостью данного параметра.

Также было проведено срезовое исследование с диагностикой по тому же параметру в следующей возрастной группе, для которой данный КС может рассматриваться как сформированный, устойчивый.

Экспериментальная гипотеза состояла в том, что для обеих выборок, независимо от возраста и степени сформированное™ КС, возможно выделить единый фактор, который препятствует проявлению устойчивости параметра и может стать предметом рассмотрения и интерпретации в качестве фактора изменчивости.

Следует отметить, что параметр «ранг эквивалентности» был избран при проведении данного исследования для диагностики по той причине, что существуют данные об апробации референтной методики для русскоязычной выборки. Таким образом, снимается один из методологических вопросов, обусловленных введением дихотомии «вариабельность — изменчивость», а именно вопрос о «невалидности» любой методики, кроме референтной, которая указывает на неустойчивость — нестабильность проявления любого параметра КС у испытуемых возрастной группы, относительно которой показано наличие сформированного КС.

Диагностика проводилась по методике Р. Гарднера, адаптированной А. И. Палеем. Данный параметр КС, описывающий степени обобщенности категорий анализа у испытуемого, диагностируется при помощи многократного проведения теста «Свободная сортировка предметов» в стандартной форме.

В качестве стимульного материала выступали: а) знакомые для испытуемого предметы; б) рисунки с изображениями предметов; в) игрушки; г) иллюстрации к сказкам; д) портреты людей и др

В каждой серии эксперимента испытуемый должен был провести сортировку различного числа предметов — от 16 до 30. С каждым из испытуемых было проведено по шесть серий заданий на сортировку в течение двух сеансов.

Фиксировалось отношение максимального числа элементов в группе по отношению к общему числу выделенных групп отдельно по каждой серии. Для выявления устойчивого КС из 6 серий выделялось 5 по максимальной схожести результатов, и эти результаты усреднялись.

Если представлялось затруднительным установить с уверенностью степень сходства по комплексу результатов серии, КС описывался как «неопределенный» или «несформированный».

В противном случае, если коэффициент, полученный при соотнесении числа элементов в группе к числу групп, оказывался больше единицы, ранг эквивалентности определялся как широкий и как узкий, если этот коэффициент оказывался меньше единицы

Результаты ранжировались таким образом, что испытуемые, продемонстрировавшие в эксперименте неопределенный уровень

КС, занимали промежуточное место между испытуемыми с широким и узким рангом эквивалентности.

В лонгитюдном исследовании сохранялась аналогичная схема эксперимента, причем тестирование проводилось дважды на протяжении трех лет.

Всего в эксперименте приняло участие 82 испытуемых, из них 34 испытуемых (в лонгитюдном исследовании) принимали участие в эксперименте в возрасте соответственно от 6 до 7 и с 9 до 10 лет, а 48 испытуемых — в возрасте от 12,5 до 14 лет. Данные первой группы представлены в табл. 4.

Коэффициент корреляции ранговых рядов, полученных для испытуемых выборки 1 при сопоставлении результатов первого и второго срезов, составил 0,34, т.е. не было обнаружено наличия онтогенетической стабильности данного параметра КС.

Таким образом, были подтверждены данные о том, что в возрасте до 10 лет у испытуемых невозможно выделить устойчивый КС, даже если в рамках одной экспериментальной серии испытуемый удерживает одну и ту же форму проявления КС.

Была сделана попытка выделить на эмпирическом уровне представляемого испытуемому стимульного материала некоторые устойчивые формы отклонений (в каждой из экспериментальных серий) в проявлении данного КС от проявляемого этим же испытуемым в той же серии полюса (формы) КС.

На основании полученного материала оказалось возможным определить некоторые категории предметов, используемых в экспериментальной ситуации, работа с которыми «провоцирует» испытуемого в значительной части случаев изменять стилевые характеристики своего поведения в познавательной ситуации.

В проводимом эксперименте такими «критическими» группами оказались для испытуемых первой выборки как в первом, так и во втором срезе — картинки с рисунками к сказкам, а для испытуемых, включенных во вторую выборку, — карточки с портретами людей.

В таблице 5 представлены данные о том, с какой частотой проявлялось колебание в проявлениях того или иного «полюсного» устойчивого стиля под влиянием оговоренного «критического» стимуль-

Таблица 4 Данные исследования диапазона эквивалентности 1-й группы

Выборка/срез      Широкий   Неопределенный Узкий

1/1     7        20      7

1/2     13      15      6

1        21      17      10

Таблица 5 Данные колебания КС под влиянием стимульного материала

Выборка/срез      Широкий ДЭ       Неопределенный ДЭ    Узкий ДЭ

1/1     7/7     20/19 7/5

1/2     13/11 15/14 6/4

2        21/18 ----- .     —            ------- 17/16 10/10

ного материала (дробной чертой отделяется количество испытуемых, проявивших, вне зависимости от интегрированного показателя КС по итогам всего сеанса, узкий диапазон эквивалентности в серии, в которой использовался «критический» стимульный материал).

Можно утверждать, что определенный стимульный материал может оказать статистически значимое влияние на предпочтение того или иного полюса данного параметра КС как в возрасте формирования устойчивого КС, так и подростковом, где данный параметр обладает онтогенетической стабильностью.

Для прояснения субъективного значения и соотнесения с некоторой смысловой категорией картинок той или иной серии была проведена дополнительная работа по методу «полярных профилей» (одна из модификаций метода семантического дифференциала, описанная В. У. Симматом). Метод заключается в том, что испытуемых просят соотнести предметы и понятия с рядом признаков, обозначенных прилагательными. Степень выраженности каждого из признаков устанавливается по многоступенчатой шкале.

В проводимом исследовании метод многомерного шкалирования был заменен простой процедурой ранжирования, которая сделала возможной применение данной методики для испытуемых 2-й выборки — 12,5 — 14 лет — и 1-й выборки при проведении второго срезового диагностического обследования (возраст 9 — 10 лет).

Значимыми при выявлении оценочных свойств оказались следующие параметры оценки: близкий —далекий (отстраненный, эмоциональный — безразличный, угрожающий — безопасный, нейтральный).

Проявление испытуемыми, обладающими устойчивым широким или несформированным КС, узкого диапазона эквивалентности связано с субъективной оценкой ситуации, на которую направлена познавательная активность, как «близкой», «эмоциональной» или «угрожающей»; проявление испытуемыми, устойчиво использующими узкий диапазон эквивалентности, широкого диапазона связано с восприятием ситуации как «безразличной», «нейтральной» и «отстраненным» к ней отношением.

Зависимость проявлений КС от эмоционального отношения субъекта к познаваемой реальности делает необходимым соотнесение класса диагностических методик, направленных на определение преимущественно используемых субъектом форм (полюсов) отдельных параметров КС, с методиками диагностики состояния, самочувствия, настроения (тест Люшера, САН и др.), относительно которых параметр «надежность» не используется.

Подобное рассмотрение методик диагностики КС и собственно КС ориентирует на использование некой новой метафоры описания когнитивного стиля: его можно представить как некоторый относительно стабильный отрезок изменчивого потока или волны, феноменологическое проявление которого закреплено в понятии «полюса» определенного параметра КС.

Методики диагностики КС, направленные на определение статичного феномена, фактически ограничивают познавательную ситуацию таким образом, что интрасубъективные факторы оказывают влияние на проявления тех или иных стилевых особенностей путем усвоения определенной стратегии в специфически ограниченной ситуации лабораторного эксперимента.

Таким образом, можно утверждать, что снижение надежности методики определяет повышение ее прогностических возможностей.

Полученные результаты были использованы при проведении тестирования учащихся 3—6-х классов, которых по рекомендации учителей или по просьбе родителей собирались переводить через класс, а также при проведении эксперимента с контрольной группой учащихся, успеваемость которых давала основания для сопоставления.

В сопоставительном эксперименте приняло участие 11 учащихся в основной и 18 — в контрольной группах.

Были получены следующие результаты: в основной группе эвристический уровень продемонстрировало 4 учащихся, в контрольной — 6. Креативный уровень проявлен не был.

При проведении методики диагностики когнитивного стиля (диапазон эквивалентности) было обнаружено, что в контрольной группе когнитивный стиль был устойчивым и проявлялся как сформированный у 80% детей, включая всех эвристов, кроме одного. Причем только у одной ученицы 3-го класса эвристический уровень ИА сочетался с несформированным когнитивным стилем. В основной группе у 6 детей из 11 диапазон эквивалентности был оценен как неустойчивый, за исключением одного эвриста с широким диапазоном эквивалентности. Таким образом, четкой корреляции когнитивных стилей с уровнем ИА мы не получили. Правда, наметилась корреляция на нижнем пределе значимости, между широким диапазоном эквивалентности и рационализацией. Напомним, что рационализация как отсечение лишних действий говорит об уровне интеллекта.

Из 73 испытуемых у 20 отмечена высокая когнитивная сложность, у 32 — низкая, а у остальных она не сформирована. Однако у всех эвристов отмечена высокая когнитивная сложность. Отсутствие корреляции вызвано тем, что она отмечается и у испытуемых со стимульно-продуктивным уровнем ИА, которых объединяют, как видно, также более высокие умственные способности по сравнению с другими членами выборки.

Исследование полезависимости — поленезависимости проводилось на 66 испытуемых. 17 человек обнаружили поленезависи-мый стиль, 26 — полезависимый. Здесь также наблюдается корреляция с рационализацией и, что самое главное, эвристы обнаруживают в основном поленезависимый стиль (лишь двое проявили полезависимый стиль, но при использовании рационализации). В любом случае у эвристов когнитивный стиль сформирован.

Как показал эксперимент, качество профессиональной подготовленности испытуемых, богатство их операционального аппарата определяют успешность и специфику работы на стимульно-продуктивном уровне ИА, но при этом не определяют характера ИА как уровня творчества. С помощью «Креативного поля» можно искусственно развести понятия «квалификация» (как проявление в основном специальных способностей, знаний, умений) и «творчество» (критерием которого служит ИА), выявить различия между деятельностью квалифицированной (пусть очень сложной) и истинно творческой.

Используя терминологию В. А. Пономаренко, можно дифференцировать специалиста от профессионала. Обладая довольно высокими способностями и необходимым запасом профессиональных знаний и умений, испытуемый может блестяще решать поставленные перед ним задачи; но, не проявив интеллектуальной активности, он никогда не сможет проникнуть в глубь исследуемого объекта, т.е. остается в рамках нормативно заданного результата.

Итак, полученные во всех сериях исследования результаты подтверждают первоначальную гипотезу: общие умственные способности лежат в основе интеллектуальной активности и, как правило, чем выше последняя, тем выше и уровень способностей. Но зависимость эта неоднозначна и обусловлена, очевидно, тем, что интеллектуальная активность является интегральным свойством, качественным выражением, «равнодействующей» всех подсистем (главным образом интеллектуальной и личностной).

Проблема несовпадения собственно интеллекта и творчества была поставлена и нашла свое отражение в работах многих зарубежных психологов' Гилфорда, Гетцельса и др. Основное отличие их от подхода, которого придерживаемся мы, состоит в следующем. Во всех тестологических исследованиях сопоставляются интеллектуальные

и творческие способности человека; путем факторного анализа из всей совокупности способностей выделяются те, которые якобы имеют «непосредственное отношение к творчеству», после чего проводится их корреляция с данными интеллектуального развития и отдельными качествами творческой личности. В противоположность такой точке зрения наша состоит прежде всего в требовании выделения единого критерия творческого потенциала личности. Только после этого можно переходить к рассмотрению его структуры, экспериментальному изучению особенностей взаимодействия входящих в эту структуру компонентов, выяснению «вклада» каждого из них в качественную характеристику интегрального показателя всей системы. Именно взаимоотношение «целого» (интеллектуальной активности) и «части» (общих умственных способностей), а не просто разведение рядоположенных способностей является предметом настоящего исследования.

5.2. Личностные факторы (аффективная сфера) 5.2.1. Мотив достижений

В предыдущем разделе показано, что высокому уровню интеллектуальной активности «сопутствует» высокий уровень умственных способностей. Последние выступают как conditio sine qua поп — непременное условие высокой интеллектуальной активности. Однако уже первые эксперименты убедили нас в отсутствии прямой зависимости уровня ИА от уровня ОУС: наличие высокого уровня ОУС — необходимое, но отнюдь не достаточное условие для проявления личностью интеллектуальной активности.

В то же время мы наблюдали существование двух противоположно действующих групп мотивационных факторов, одна из которых как бы активизирует умственные способности (в результате этого взаимодействия и образуется та психологическая система, которую мы называем интеллектуальной активностью), другая же «блокирует» их активное проявление. Вот, кстати, почему бессмысленно говорить о каких-то «творческих способностях» в отличие от просто способностей (Богоявленская, 1976, 1980, 1981).

Первая группа факторов — это внутренние мотивы познавательной, творческой деятельности. О том, что существуют мотивы, побуждающие и регулирующие познавательную деятельность, известно давно. Уже Фурье пытался выделить такие мотивы, чтобы через них стимулировать обучение и формирование всесторонне развитой личности. С этой целью он предлагал использовать страсть детей к наградам, знакам отличия и похвалам, стремление к обществу более сильных и ловких, желание стать лучшими среди сверстников. Наверное, именно к Фурье восходят господствующая и поныне путаница в концепциях мотивации, побуждающей к творчеству, смешение мотивов достижения, успеха, мотивов гражданских и чисто познавательных.

Это смешение мотивов разных, но на уровне здравого смысла трудно дифференцируемых даже большими умами, демонстрирует высказывание Гельвеция: «Гений всегда предполагает в человеке жажду славы, которая, делая его бесчувственным ко всякого рода желаниям, открывает его душу лишь для страсти к познанию» (Гельвеции, 1972. — С. 131).

Давно укоренившееся умозрительное суждение о побуждении к творчеству мотивами престижа, тщеславия восходит к факту действительной полимотивированности человеческой деятельности.

На наш взгляд, из фактов стимулирующего воздействия поощрения, успеха и т.д. делаются неправомерно обобщенные выводы об однозначной положительной роли такого рода «стимулов» творчества. В действительности престижная мотивация может стимулировать успешное решение уже поставленной проблемы, т.е. продуктивность деятельности. Действие познавательных мотивов может подкрепляться «внешней» мотивацией, которая включает все иные, кроме чисто познавательных и гражданских мотивов. Но престижная мотивация становится серьезным препятствием на пути к творчеству, понимаемому как выход за рамки заданного, как постановка новых проблем и познавательных целей. Мы употребляем понятие внешней мотивации в том смысле, в котором его употреблял Маркс: «...Человека, стремящегося приспособить науку к такой точке зрения, которая почерпнута не из самой науки (как бы последняя ни ошибалась), а извне, к такой точке зрения, которая продиктована чуждыми науке, внешними для нее интересами, — такого человека я называю "низким"» (Маркс. — Т. 26. — С. 125).

Если бы даже удалось выявить случаи, когда престижный мотив доминирует в структуре творческой личности, нужно было бы еще доказать, что он способствует творчеству. Случаи такого рода могли бы рассматриваться как исключение из правила, а не как закономерность.

В этой связи стоит вспомнить слова великого А.Эйнштейна: «Храм науки — строение многосложное. Различны пребывающие в нем люди и приведшие их туда духовные силы. Некоторые занимаются наукой с гордым чувством своего интеллектуального превосходства; для них наука является тем подходящим спортом, который должен им дать полноту жизни и удовлетворение честолюбия. Можно найти в храме и других: они приносят сюда в жертву продукты своего мозга только в утилитарных целях. Если бы посланный Богом ангел пришел и изгнал из храма всех людей, принадлежащих к этим двум категориям, то храм бы катастрофически опустел, но в нем все-таки остались бы еще люди как прошлого, так и нашего времени... Если бы существовали только люди,

подобные изгнанным, храм не поднялся бы, как не мог бы вырасти лес из одних лишь вьющихся растений» (Эйнштейн, 1965. — С. 151). Эти слова были произнесены в связи с чествованием М. Планка, которому были неведомы своекорыстие, стремление к «благодарным» и легко достижимым целям. Сказанное справедливо и по отношению к «храму» всей человеческой культуры.

Мы попытаемся раскрыть наше собственное понимание того, о чем говорил Эйнштейн, того, что многим представляется либо наивным, либо самоочевидным и до сих пор не улавливалось в точном эксперименте, не поддавалось строгому научному объяснению.

Справедливость той или иной теоретической позиции в решении вопроса о роли внешних мотивов (престиж, честолюбие и т.д.) в процессе творчества может доказать лишь корректно поставленный эксперимент.

Перейдем к рассмотрению конкретных экспериментальных данных одного из цикла исследований, проводимого нами на большой выборке учащихся, студентов техникумов и вузов, научных сотрудников и даже дошкольников.

В любом процессе работы возможно осуществление двух различных по содержанию видов деятельности, ориентированных на противоположные системы оценок.

Диалектика соотношения ориентировки на процесс и результат определяет развитие любой деятельности, но абсолютизация одной из этих двух сторон трудового процесса ведет к одностороннему уродливому его вырождению. Так, в случае полного игнорирования намеченной цели деятельность уподобляется «полевому поведению», по Левину, или характеризуется разбросанностью и хаотичностью. При ориентации лишь на результат деятельность лишается своего собственно целеполагающего творческого характера, а ее субъект превращается в Nomo faber — человека-делателя. Именно гармоничное сочетание дисциплинированности и исполнительности с инициативностью обеспечивает творческий характер труда, его подлинную целеустремленность.

В наших методиках, где эти деятельности четко разведены, более демонстративно выступает и осознание мотивационного конфликта, в который попадает испытуемый. Так, испытуемый В.Ж., обнаружив в ходе выполнения задания эвристику, сообщает экспериментатору, что он использовал бы ее, «если бы это было не так быстро, не так ответственно». Доминирование ориентации на скорость решения как основной показатель успешности привело к тому, что В.Ж. не отважился применить в своей деятельности обнаруженную закономерность.

Пути разрешения мотивационного конфликта различны: от полного отказа от исследовательской деятельности до полного игнорирования фиксации времени экспериментатором. (Под ориентацией на внешнюю систему оценок успешности деятельности

имеем в виду ориентацию на систему, явно задаваемую экспериментальной ситуацией: скорость решения, реакция экспериментатора. Альтернативой является ориентация на собственную систему оценок — ценность для испытуемого познавательной деятельности как таковой.)

Одним из оригинальных способов разрешения конфликта является «разведение» мотивов. Так, испытуемый В. Г. в ходе эксперимента работал исключительно «на время»; в промежутках же между экспериментами он осуществлял аналитическую деятельность и на следующий эксперимент приходил уже с готовыми результатами. Очевидно, что время решения воспринималось В. Г. как основной показатель успешности его деятельности: желание «оказаться на высоте» вступало в противоречие со стремлением к поиску закономерностей, которые — В. Г. уже чувствовал это — должны быть. Однако анализ требовал времени, а его увеличение, по мнению испытуемого, ухудшало результаты. Таким образом, он находится перед дилеммой: либо продолжать поиск закономерностей, рискуя при этом упасть во мнении экспериментатора, либо обеспечить себе успех за счет отказа от анализа материала. Эту дилемму В. Г. и разрешал своеобразным «разведением».

Итак, ориентация на достижение успеха вне области собственно содержательной познавательной деятельности в данном случае является помехой в осуществлении нестимулированной познавательной деятельности. Такая ориентация и является основным содержанием понятия мотивации достижения. Что же произойдет, если усилить мотивацию достижения, углубив конфликт между тенденциями «работы на оценку» (или, что то же, «на время») и «работы на анализ»? Отразится ли это на уровне интеллектуальной активности, проявляемом испытуемым? Для ответа на этот вопрос была проведена так называемая мотивированная серия. Испытуемым, работавшим попарно, давалась инструкция на «личное соперничество»: «Сейчас вы будете получать одинаковые задания, и мы посмотрим, кто из вас сумеет быстрее и лучше с ними справиться».

Напомним существенную особенность методик «Креативное поле»: в деятельности испытуемых познавательная потребность и ориентация на скорость решения выступают как разнонаправленные тенденции; преобладание последней приводит к тому, что деятельность испытуемого протекает во «внешнем» слое экспериментального материала, является стереотипной, не обогащается новым содержанием, — проявление интеллектуальной активности в этом случае отсутствует.

Мы решили усилить это расхождение тенденций, введя в условия эксперимента момент соревновательности. Ситуация соревнования, в которую теперь включались испытуемые, усиливала именно этот аспект их деятельности. Учитывая это, мы предпочи-

тали в данном случае пользоваться термином «ситуация соперничества» (а не соревнования), точнее отражающим специфические особенности экспериментальной ситуации.

Эксперимент проводился нашим аспирантом М. Р. Гинсбургом на 150 испытуемых — учащихся двух десятых классов — в одном московском специализированном интернате физико-математического профиля. Наряду с методикой «Цилиндрические шахматы» была использована также методика «Система координат». Половина испытуемых работала в нейтральных условиях по методике «Цилиндрические шахматы», в ситуации соперничества — по методике «Система координат»; другая половина — наоборот. Испытуемые были разделены перегородкой, но имели возможность судить о ходе работы друг друга по секундомеру, находившемуся в руках экспериментатора. В этих условиях из 51 испытуемого у 22 понизился исходный уровень ИА.

Следует отметить, что по отношению к испытуемым стимуль-но-продуктивного уровня выражение «понижение исходного уровня интеллектуальной активности» может быть применено лишь условно. Имеется в виду факт дезорганизующего влияния ситуации соперничества на протекание деятельности испытуемого, которое выражается в частичной или полной утере исходного алгоритма.

Рассмотрим, как повлияла ситуация соперничества на протекание нестимулированной познавательной деятельности и каковы личностные особенности испытуемых, понизивших свой уровень интеллектуальной активности или сохранивших его. Как уже было указано, ситуация соперничества резко углубляет рассмотренный выше мотивационный конфликт. Ввиду значительного возрастания роли времени решения отказ от работы «на выигрыш» в пользу работы «на анализ» сопряжен с большими затруднениями. Инструкция на «личное соперничество» была принята практически всеми испытуемыми; однако значимость этой ситуации была для них различна. У тех испытуемых, у которых в нейтральной ситуации доминировала установка на «оценку», в ситуации соперничества уровень интеллектуальной активности снижался, иногда вплоть до стимульно-продуктивного.

Испытуемым В.Е. в нейтральных условиях были обнаружены эвристики высокого уровня. Однако при этом В. Е. проявляет значительную заинтересованность в оценке экспериментатора, всячески стремится добиться его поощрения. Обнаружив в экспериментальном материале некоторые закономерности, В.Е. вместо тою, чтобы приступить к дальнейшему анализу материала, пытается предварительно выяснить, входит ли такая деятельность в систему оценок. Ориентируясь в основном на внешние критерии оценки успешности своей деятельности (время решения, реакция экспериментатора), В. Е. пытается «подключить» аналитическую де^ ятельность к этой системе оценок. Обнаружение закономерностей

постоянно сопровождается у него оговорками следующего типа: «Я вот это записал — я ведь ничего не теряю в смысле времени». В.Е., по отзывам педагогов, обладает блестящим интеллектом; он — один из лучших учеников класса. В конце концов он все-таки сумел добиться своей цели, убедившись по поведению экспериментатора, что деятельность по анализу материала представляет для последнего интерес и будет оценена в его пользу. Рассмотрим его поведение в мотивированной серии. В ситуацию соперничества В. Е. включился весьма активно; это усугублялось тем обстоятельством, что он работал в паре с B.C. — постоянным интеллектуальным соперником. Победа над товарищем являлась для В. Е. основной целью его деятельности; это привело к тому, что, обнаружив эвристику достаточно высокого уровня, В. Е. прекратил анализ материала и все свои усилия сосредоточил на максимальном сокращении времени решения. В результате уровень интеллектуальной активности, проявленный В.Е. в ситуации соперничества, оказался ниже, чем в нейтральной ситуации.

У испытуемых, ориентированных преимущественно на победу в соперничестве, уровень интеллектуальной активности, как правило, понижается. Они активно включаются в данную ситуацию; стремление выиграть в скорости и точности преобладает у них настолько, что сам по себе материал их деятельности не представляет для них уже никакого интереса. Влияние ситуации соперничества на протекание их деятельности они описывают по просьбе экспериментатора следующим образом: «Соревнование как-то подстегивает. Хочется решить быстрее»; «По-моему, соревнование убыстряет работу. Но не всякое и не в любой обстановке. При нервной обстановке работа замедляется»; «Соревнование мешает, особенно секундомер, когда он щелкает, действует на нервы. В общем, я думаю, в какой-то мере замедляет работу»; «Соревнование помогает, потому что если один раз проиграешь, то хочется догнать и к следующему разу собираешься. Но мешает оно тогда, когда товарищ уже сделал, а я еще нет. Появляется суета. И когда несколько раз подряд выигрываешь — расслабляешься».

Итак, одним соревнование мешает, другим — помотает, но в целом все эти высказывания свидетельствуют об одном — исключительной значимости ситуации.

Как же вели себя в этой ситуации те, кто сохранил свой уровень интеллектуальной активности?"

Испытуемый В. Г. (его деятельность в нейтральных условиях была рассмотрена выше): инструкция им принята, как и в нейтральных условиях; у него налицо мотивационныи конфликт: стремление работать «на выигрыш» противоречит стремлению работать «на анализ». Однако если в нейтральных условиях эксперимент проводился со значительными перерывами, что позволило В.Е. «развести» разные стремления и тем самым снять конфликт, данная серия такой возможности не предоставляла, и поэтому испытуемый был вынужден разрешить конфликт в пользу той или иной тенденции. В этих условиях В. Г. отдает решительное предпочтение познавательной деятельности, соперничество оказывается для него на втором плане. В результате В. Г. демонстрирует тот же уровень интеллектуальной активности, что и в нейтральных условиях

Испытуемый Д. Г. в ходе эксперимента в нейтральных условиях был полностью сосредоточен на анализе экспериментального материала; фиксирование времени экспериментатором Д. Г. практически игнорировал, в оценке экспериментатора был совершенно не заинтересован В результате анализа всего поля деятельности Д. Г. обнаруживает эвристики высокого уровня, исчерпав все возможности «Креативного поля». Ситуация соперничества не является для Д. Г. значимой: он не стремится обогнать товарища, но по-прежнему сосредоточивает все усилия на анализе материала, поиске закономерностей. Обнаружив одни закономерности, он не стремится при их помощи сократить время решения, но, напротив, сознательно отказывается от их использования, пробуя различные способы анализа и стремясь отыскать более сложные закономерности: «Что значит удобнее: быстрее, что ли7 Мне все равно». Характерно также поведение B.C., работавшего в паре с В. Е. (чьи данные рассмотрены выше). В отличие от своего товарища он не проявляет заинтересованности в ситуации соперничества, не стремится к выигрышу. Все усилия концентрирует на анализе материала, на поиске закономерностей и получает от этого видимое удовольствие. В результате он демонстрирует тот же уровень интеллектуальной активности, что и в нейтральных условиях

Проведенные эксперименты позволяют сделать следующие выводы. Деятельность в экспериментальном материале «Креативного поля» благодаря наличию «внутреннего слоя» скрытых закономерностей фактически создает возможности для осуществления двух различных видов деятельности, обладающих различным содержанием и ориентированных на противоположные системы оценок. Одна из них — это, строго говоря, деятельность по выполнению собственно экспериментального задания, причем в максимально короткий срок, она ориентирована на «внешние» критерии оценки успешности, навязанные всей экспериментальной ситуацией. А вторая деятельность — по анализу материала, обнаружению закономерностей — ориентирована на «внутренние» критерии оценки успешности, т. е. ценность познавательной деятельности для самого испытуемого. Ввиду того что эти виды деятельности и соответствующие им системы оценок выступают как противоречивые, испытуемый попадает в ситуацию конфликта; как направление, так и способ разрешения этого конфликта являются типичными для данного испытуемого и существенным образом влияют на проявляемый им уровень интеллектуальной активности

Те немногие испытуемые, для которых конфликта как такового фактически не существует по причине явного доминирования познавательной направленности, не ощущают его и в ситуации соперничества; их уровень интеллектуальной активности при этом не понижается. А испытуемые, кто категорически разрешают конфликт в пользу «внешней» системы оценок успешности деятельности, не поднимаются выше стимульно-продуктивного уровня. Большинство же испытуемых эвристического уровня стараются тем или иным способом совместить обе эти деятельности и обе системы оценок. Одним из таких способов является «разведение мотивов», когда испытуемый осуществляет аналитическую деятельность вне собственно экспериментальной ситуации: в перерывах между сериями или в коротких промежутках в ходе одной из них. Любопытно отметить, что на определенной ступени анализа (как правило, обнаружив эвристики достаточно высокого уровня) эти испытуемые делают решительный поворот в сторону аналитической деятельности как основной. Такое доминирование познавательной направленности обеспечивает сохранение исходного уровня интеллектуальной активности в ситуации соперничества. Другим способом является «подключение» познавательной деятельности к «внешней» системе оценок при явном доминировании последней. Те испытуемые, для которых характерен такой способ разрешения конфликта, в ситуации соперничества понижают свой уровень интеллектуальной активности.

При сопоставлении данных, полученных независимой методикой измерения мотивации достижения этих же испытуемых с данными по изменению исходного уровня интеллектуальной активности в ситуации соперничества, явно прослеживается тенденция: чем выше уровень мотивации достижения, тем в большей степени понижается уровень интеллектуальной активности в ситуации соперничества.

Так, испытуемые высоких уровней интеллектуальной активности отличаются от испытуемых с низкими уровнями высокими показателями по параметру «мотивация творческого достижения» (по критерию Уайта, г = 1,63; р < 0,01), что свидетельствует о преимущественном развитии познавательных интересов у данной группы. Испытуемые эвристического уровня, понизившие в «мотивированной» ситуации исходный уровень интеллектуальной активности, отличаются от сохранивших ее исходный уровень высокими показателями по параметру «стремление к избеганию неудачи» (Q = 1,31, р < 0,05) Аналогичная тенденция наблюдается и для испытуемых стимульно-продуктивного уровня.

Жизненный опыт нередко подсказывает нам, что стремление к славе, престижу — мощные стимуляторы деятельности, и вынуждает как будто бы признать, что тщеславие ведет к творчеству.

Исследования, проведенные в данном направлении, заставили нас пересмотреть давно укоренившееся представление о побуждении к творчеству мотивами достижения, престижа, тщеславия и т. п. Да, тщеславие и познание нередко идут рука об руку и первое подстегивает второе. Но... они идут рядом до тех пор, пока задача не решена. Как только необходимое знание найдено, их пути расходятся. Не будет нашедший клад рыть яму дальше, если все помыслы только о богатстве.

Таким образом, из факторов стимулирующего воздействия стремления к успеху и т.д. делаются неправомерно обобщенные выводы об однозначной положительной роли такого рода стимулов творчества. В действительности престижная мотивация может побуждать успешное решение уже поставленной проблемы, т.е. продуктивность деятельности. Не исключено, что действие познавательных мотивов также может подкрепляться внешней мотивацией. Но престижная мотивация становится серьезным препятствием на пути к творчеству, понимаемому как постановка новых проблем, поскольку работа мысли, преследующей только указанную цель, достигнув ее, прекращается. Она сколь угодно энергична, пока не получен желаемый результат; для дальнейшего прогресса стимула уже нет. И движется такая мысль только в поверхностном слое целей, заданных человеку извне. Для ее продвижения всегда необходим свет маяка: задача, на решение которой она направлена. Мотивы престижа, достижения останавливают движение мысли. Выход в более глубокие слои познания в действительности требует риска, отказа от желания добиться быстрого и эффективного результата. Можно утверждать, что для осуществления подлинно творческого поиска «пораженье от победы он сам не должен отличать» (Пастернак, 1965. — С. 448). И тогда мысль может двигаться иначе. Стремясь к той же цели и достигнув ее, она не останавливается. Ее движение вперед питается тем странным и непонятным, что было увидено на пути к цели и не отброшено как «не относящееся к делу». Ей не нужен свет маяка, она рискует проникать и в темноту неизведанных глубин.

Проведенная аналогия — попытка задать образную траекторию движения мысли: горизонтальную — в поверхностном слое заданной деятельности и вертикальную — идущую в глубинные слои познания действительности — и выходящую на новые закономерности, новые проблемы.

5.2.2. Уровень притязаний

Одной из важнейших классических характеристик личности является уровень притязаний (УП), который в случае его неадекватности и неустойчивости порождает мотивацию, направленную на его поддержание и, с нашей точки зрения, также внешнюю по

отношению к познавательной деятельности. Для исследования уровня притязаний уже в другом эксперименте нами была использована модификация методики Хоппе, осуществленная Е.И.Савонько и Н.Аминовым. В качестве основных параметров при обработке результатов выделялись неадекватность и неустойчивость уровня притязаний. Неадекватность определялась по суммарному количеству неадекватных реакций испытуемого как на успех, так и на неуспех; неустойчивость — по количеству выборов задач, превосходящих предыдущую задачу на две и более степени трудности. Уровень притязаний, таким образом, может характеризоваться как адекватный устойчивый, адекватный неустойчивый, неадекватный устойчивый и неадекватный неустойчивый. Сопоставление уровня притязаний с мотивацией достижения показывает, что максимальная неадекватность и неустойчивость уровня притязаний характерна для испытуемых с высоким мотивом достижения. В нашей выборке не было ни одного эвриста с неадекватным уровнем притязаний. Напротив, у учащихся (эксперимент проводился в экспериментальной школе АПН СССР) с высоким уровнем развития умственных способностей стимульно-продуктивный уровень наблюдался именно при неадекватном уровне притязаний.

Однако при проведении этого эксперимента нами отмечалось, что выбор промежуточных целей и, в свою очередь, определяемая этим выбором высота уровня притязаний зависят от социальной рефлексии испытуемого, его представлений об экспериментальной ситуации и ожиданиях, связанных с предполагаемой оценкой его успеха экспериментатором. («Возьму трудную задачу — подумают, что зазнайка. Выберу легкую — подумают, что дурак».)

Дело в том, что исследование уровня притязаний опирается в принципиальном плане на одну методическую схему, предложенную Ф. Хоппе в 1930 г. С тех пор, несмотря на огромное разнообразие стимульного материала, изменения самой модели не происходило.

Одной из ключевых проблем, рассматриваемых при оценке ограничений прогностической силы существующей методики, является следующее допущение: демонстрируемый испытуемым в эксперименте уровень притязаний отражает полно и точно его истинные притязания; операциональный уровень притязаний тождествен, а не «в какой-то мере соответствует» реальному уровню притязаний.

К.Левин предлагал определять возможное рассогласование между декларируемой и истинной целями путем непосредственного наблюдения за аффективным поведением испытуемого в эксперименте. Однако очевидно, что принятие субъективной, качественной характеристики как диагностического критерия в рамках экспериментальной модели не может не ограничить возможности использования количественно выраженных результатов.

Для снятия этого противоречия в нашей лаборатории (диагностики творчества ПИ РАО) предложена, как нам представляется,

усовершенствованная модель эксперимента. В ней испытуемому предлагается сделать наряду с традиционным открыто декларируемым уровнем сложности выбор между заданиями, различающимся по целому ряду факторов, чей уровень сложности также объективно различен, но предъявляется как тождественный. В рамках методики «Двойной выбор» (Ю. В. Кортнева) по аналогии с «Креативным полем» оказывается возможным оценить объективно и количественно соотносимость (или, напротив, отсутствие соотнесенности) между декларируемым, демонстрируемым вовне уровнем притязаний и реальным уровнем самооценки, критичности и адекватности как на поведенческом, так и на личностном уровне. Случаи резкого расхождения между избираемым (декларируемым) уровнем сложности и реальной сложностью выполняемого задания рассматриваются как расхождения между уровнем притязаний и уровнем Я-самооценки (Кортнева, 1996).

Выборка состояла из 62 испытуемых в возрасте 10—11 лет. Значительную ее часть составляют эвристы. Были получены статистически значимые (при уровне значимости 10%) корреляции между следующими параметрами.

Испытуемые-эвристы в целом более положительно оценивают экспериментальную ситуацию; их оценка более устойчива даже в фрустрирующей ситуации.

Такой же высокий уровень эмоционачьного принятия ситуации отмечен у испытуемых с высоким уровнем притязаний и адекватной (независимо от уровня) самооценкой. Данные по этой выборке представлены в табл. 6.

Таблица 6 Соотношение уровня притязаний и самооценки

ИА    Уровень притязаний              Самооценка                  Рассогласование

         высокий     низкий       высокая     низкая        высокое     низкое

Эвристический   7        5        6        6        3        9

Стимульно-продуктивный    19      17      11      15      10      18

Поскольку не было выявлено корреляционной зависимости между двумя данными параметрами, выдвигается предположение о ковариационной зависимости, причем опосредующим звеном являются индивидуальные особенности построения и структуры образа экспериментальной ситуации.

Наибольшая нестабильность эмоциональных реакций отмечалась у испытуемых с низким/заниженным уровнем притязаний и (или) неадекватно завышенной самооценкой.

При применении методики диагностики уровня притязаний в группе детей, которых планировали перевести через класс, у абсолютного большинства детей (9 из 11) отмечалось рассогласование самооценки и собственно уровня притязаний, в то время как в контрольной группе совпадение уровня притязаний и самооценки отмечалось у 13 испытуемых (из них 11 продемонстрировали высокие/завышенные уровни притязаний и самооценки, а двое — заниженные самооценку и уровень притязаний).

На основании проведенных наблюдений можно с уверенностью утверждать, что более успешными при переводе из класса в класс оказались учащиеся со сбалансированными уровнем притязаний и самооценкой, в то время как при отсутствии фактора перевода (в контрольной группе) успешность в группе никак не зависела от согласованности диагностируемых параметров.

Данные тестирования по методике Розенцвейга показывают значительное повышение уровня напряженности и дискомфорта в ситуации психологического тестирования у детей, принадлежащих к основной группе. При этом наиболее успешными в учебной ситуации, по мнению педагогов, в основной группе оказались те дети, у которых уровень фрустрации был максимальным, а в контрольной группе те, чей уровень фрустрации был низким или средненизким. Это может быть объяснено следующим образом: наиболее адекватными — и тем самым успешными — в учебной ситуации оказались дети, которые непосредственно реагировали на внешнюю ситуацию, в данном случае ситуацию перевода, как на стрессогенную.

Корреляционный анализ уровня ИА и адекватности уровня притязаний выявил прямую зависимость между этими явлениями: г = = 0,344. У испытуемых с высоким уровнем притязаний и адекватной (независимо от уровня) самооценкой отмечен высокий уровень эмоционального принятия ситуации. Наибольшая нестабильность эмоциональных реакций отмечалась у испытуемых с низким/заниженным уровнем притязаний и (или) неадекватно завышенной самооценкой. Поскольку испытуемые-эвристы в целом более спокойно относятся к экспериментальной ситуации (их поведение устойчиво даже в фрустрирующей ситуации), то наряду с корреляционной зависимостью приведенные факты позволяют сделать вывод о блокирующей роли неадекватной самооценки и подтверждают сделанный нами ранее вывод о негативной роли в структуре интеллектуальной активности неадекватного уровня притязаний.

Таким образом, неадекватные реакции на успех и неуспех тормозят процесс инициирования интеллектуальной активности и постановки незапрограммированных целей, говорят о возможной ущемленности личности, которая либо выражается в страхе неудачи, ошибок, либо принимает противоположную форму — гипертрофированного самоутверждения. Эти посторонние по отношению к познанию мотивы становятся факторами-антагонистами.

При наличии у дошкольников тенденции к отождествлению я хочу с я могу мы все же сделали попытку исследования динамики их эмоционально-мотивационной сферы. Для старшей группы была разработана модификация методики Хоппе (Кортнева, Жукова, 1997). Полученные данные указывают на связь высокого уровня притязаний с уровнем развития интеллекта и работоспособностью детей: г = 0,4.

Показательно, что эти данные (с учетом их динамики с трехлетнего возраста) позволили нам совершенно достоверно прогнозировать, кто из детей в младшей школе сможет проявить эвристический уровень ИА.

Этим фактам мы придаем особое значение, так как они говорят о возможности достаточно раннего выявления предпосылок творческих способностей или, напротив, указывают на направление коррекционной работы с детьми.

В последующем исследовании уровня притязаний и самооценки мы удвоили ситуацию таким образом, что при первом выборе единственным критерием оценки являлся заданный в цифровом выражении уровень сложности, а при последующем выборе наша дипломница Ю. Николаева предоставляла возможность испытуемому визуально сравнить три задания, различающихся по сложности.

В инструкции отмечалось, что повторный выбор не отражается на результатах теста (подчеркнем, что процедура предлагалась как тест на интеллект). Этот момент дал возможность испытуемому неявно корректировать свой первоначальный выбор (например, при первом выборе, выйдя на высокий уровень сложности, испытуемый может при повторном остаться на этом уровне, а может, если не уверен в своих силах, спуститься ниже).

Удлинение ряда выбора во второй пробе до трех задач позволило наглядно увидеть неосознанные защитные реакции испытуемого при выборе более высокого уровня сложности, превышающего непосредственные притязания субъекта. А также реакции «самоутверждения» на том или ином уровне (не превосходящем собственные притязания испытуемого), проявляющиеся в выборе самой сложной задачи из трех, представленных во второй пробе.

Основная выборка состояла из 49 школьников в возрасте 15-17 лет.

В результате проведенного исследования были получены следующие данные. Во-первых, на выбор задач влияет степень удовлетворенности человека своей позицией, представленной в наличной самооценке. Именно это обстоятельство и заставило нас сравнить между собой высоту самооценки (СО) и уровня притязаний (УП) Проведенный анализ подтвердил, что расхождение между высотой СО и УП встречается значимо часто.

На этом основании все испытуемые разделились на три i руп-пы: в «гармоничную» вошли испытуемые, у которых регистриро-

276

валось гармоничное сочетание уровней СО и УП; у «дисгармоничных» испытуемых фиксировалось явное рассогласование названных величин и, наконец, у учащихся, отнесенных к «промежуточной» группе, названное несоответствие регистрировалось, но оно было не столь явным, как в дисгармоничной группе.

Частный модус отношений СО и УП по параметру высоты коррелирует с рядом индивидуальных особенностей, таких как уровень тревожности, тип реакций на фрустрацию и др.

При идентичности СО и УП чаще получается средний или низкий уровень тревожности; высокий же уровень тревожности обнаруживается при расхождении УП и СО, т.е. при УП > СО (более часто встречающаяся комбинация) либо УП < СО.

Объясняется этот факт тем, что если УП тождествен СО, то субъект эмоционально уравновешен. Если же УП и СО расходятся, то наблюдается рост тревожности в результате того, что при установлении целей возникает внутренний конфликт либо между реальным самооцениванием и честолюбием (желанием подняться), либо из-за боязни неудачи (которая тянет вниз) — в результате возникает психическое напряжение.

Еще одним следствием внутриличностного конфликта при расхождении СО и УП является характер реакции на фрустрацию. Полученные данные позволяют заметить, что доля экстрапуни-тивных реакций уверенно возрастает от «гармоничной» группы через «промежуточную» к «дисгармоничной». При этом наблюдается снижение как импунитивных, так и интропунитивных ответов от «гармоничной» группы через «промежуточную» к «дисгармоничной». Таким образом, дисгармоничные индивиды будут давать на фрустрирующую ситуацию экстрапунитивные ответы с большей готовностью в отличие от испытуемых промежуточной и гармоничной группы. Отвечать же реакциями импунитивного и интропунитивного характера с большей вероятностью готовы гармоничные испытуемые в отличие от дисгармоничных.

Итак, после того как мы выявили природу и формы проявления внутриличностного конфликта, выраженного дисгармоничным сочетанием уровней СО и притязаний индивида, мы предположили, что, исходя из понимания ИА, существование подобного конфликта должно блокировать ее проявление.

И действительно, в первой выборке из 29 испытуемых у 8 человек регистрировался эвристический уровень ИА и ни один из эвристов не был отнесен к дисгармоничной группе. Напротив, по результатам проведенного исследования видно, что у большинства эвристов в отличие от стимульно-продуктивных испытуемых, отмечается гармония в сочетании СО и УП. Неявное же расхождение названных личностных компонентов либо наблюдается у очень слабых эвристов, либо происходит не в случае внутриличностного конфликта, а в результате временного рассогласования СО и УП.

Можно предположить, что внутриличностный конфликт, выраженный в рассогласовании СО и УП субъекта, следствием которого является усиление тревожности как черты личности, а также изменение характера реакции на фрустрацию, выражающееся в виде роста показателя экстрапунитивности и падения импуни-тивности субъекта, играет роль «блокирующего» фактора в проявлении ИА, в способности действовать за пределами заданного.

Обратим внимание еще на один момент, выделяющий эврис-тов. При анализе фрустрационных реакций по типу агрессивных ответов была зафиксирована статистически значимая связь с уровнем ИА. Отметим, что у 8 эвристов фрустрационные реакции, выраженные в виде фиксации на разрешении проблемы (испытуемый либо вменяет кому-либо в обязанность разрешить данную ситуацию, либо берется за исправление положения сам, либо считает, что время и обстоятельства сами все исправят, стоит только немного подождать и подумать) составили от 38 до 60% от общего числа реакций. Наряду с этим у стимульно-продуктивных испытуемых (21 человек) процент подобных реакций значительно ниже (< 29). Обращаясь к протокольным данным, мы выявили узкий круг ситуаций, на которые стимульно-продуктивные испытуемые реагируют, фиксируясь на разрешении проблемы. Описанные результаты позволяют сделать следующие выводы.

1.  Форма сочетания СО и УП оказывает значимое влияние на уровень тревожности и характер реакции на фрустрацию:

а)  рассогласование УП и СО по параметру высоты оказывается значимо связанным с ростом личностной тревожности;

б)  дивергенция уровней СО и притязаний сопряжена с изменениями реакций на фрустрацию, проявляющимися в снижении импунитивности и росте показателей экстрапунитивности.

2. Сложный характер взаимоотношений СО и УП значимо связан с проявлением различных уровней ИА:

а)  эвристический уровень ИА связан с фактом соответствия СО и УП по параметру высоты. Эта связь оказывается статистически значимой;

б)  факт рассогласования уровней СО и УП сопряжен со снижением ИА до стимульно-продуктивного уровня.

Высокий уровень ИА субъекта значимо связан с изменениями характера реакций на фрустрацию, характеризующимися ростом реакций, фиксированных на разрешении проблемы.

5.2.3. Направленность личности как фактор ИА

Направленность является ведущей характеристикой личности в различных концептуальных системах. Соответственно она раскрывается как «динамическая тенденция» С. Л. Рубинштейном, «смыс-лообразующий мотив» А.Н.Леонтьевым, «доминирующее отношение» Мясищевым и т.д. «Направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад. Именно в этом свойстве выражаются цели, во имя которых действует личность, ее мотивы, ее субъективные отношения к различным сторонам действительности: вся система ее характеристик. В глобальном плане направленность можно оценить как отношение того, что личность получает и берет от общества... к тому, что она ему дает, вносит в его развитие» (Ломов, 1984. — С. 311).

Естественно, что с направленностью личности мы сталкиваемся при изучении любого образования в этой сфере.

Специальное исследование по направленности личности проводилось нами с помощью методики М.А. Неймарк в модификации Н.И.Гуткиной (опыты О.А.Жаровой). В полученных данных четко выступает уже прослеженная ранее тенденция: для испытуемых эвристического уровня типична, как правило, альтруистическая направленность (70% эвристов проявили коллективистическую направленность), а для стимульно-продуктивного — личностная (80% испытуемых этого уровня ИА обнаружили личностную направленность).

Результаты наших многочисленных экспериментов позволяют говорить о роли направленности в структуре интеллектуальной активности: оказывается, что «является ли личная жизнь личной по форме и общественной по существу, или она является общественной по форме, но лично-эгоистической по существу» (Абуль-ханова-Славская, 1977. — С. 21), небезразлично для самого процесса познания.

Доминирование личностной направленности, сфокусированность на себе, преобладание эгоистических тенденций в личности — все это становится тормозом в познавательной деятельности. Барьер, таким образом, создается самой личностью. В случае же отсутствия доминирования личностной направленности человек более способен к бескорыстному познанию. Теперь читателю, может быть, станет более понятен тот факт, когда испытуемый с 13-м рангом по умственным способностям, но «начисто лишенный тщеславия» (отзыв педсовета), является ярким эвристом. Мудрая мысль Франкла в данном эксперименте оказывается доказанной: «...Чем больше он отдает себя делу, партнеру, тем в большей степени он является человеком, тем в большей степени он становится самим собой. Таким образом, он, по сути, может реализовать себя лишь в той мере, в какой он забывает про себя, не обращает на себя внимания» (Франкл, 1990. — С. 29).

В то же время испытуемый с 4-м рангом по умственным способностям, но подчиняющий все свой желания одному стремлению — быть «первой скрипкой», остается на стимулъно-продуктивном уровне. Уместно в связи с этим вспомнить высказывание известного советского ученого академика А. М. Мигдала о том, сколько талантов погибло для науки из-за безудержного стремления к самоутверждению и погони за эффектными результатами (Мигдал, 1976).

Исследование роли направленности личности было продолжено сотрудником нашей лаборатории (диагностики творчества ПИ РАО) В.Э. Мильманом в рамках его представления о соотношении производительной и потребительская направленности как основы мотивационной структуры личности.

Мотивации поддержания жизнедеятельности, комфорта и социального статуса составляют потребительскую направленность личности. Мотивы творчества и социальной полезности формируют производительную (развивающую) направленность. Разные соотношения основных мотиваций проявляются в характерных мотивационных профилях личности — «прогрессивном», «экспрессивном», «импульсивном», «уплощенном» и «регрессивном».

Первые два мотивационных профиля (по результатам корреляционной связи со школьной успеваемостью, установками на учение, широтой и интенсивностью профориентационной направленности, а также интеллектуальной активностью) являются положительными факторами; последние два — отрицательными. Это полярное разграничение основных мотивов личности созвучно соответствующим разграничениям А. Маслоу (потребности «дефицита» — потребности «роста») и Э.Фромма (модус «обладания» — модус «бытия»).

Пятилетнее лонгитюдное исследование динамики мотиваци-онного профиля школьников указывает на закономерное снижение от 6-го к 11-му классу производительной направленности. Однако результаты, основанные на массовых, статистических показателях, сглаживают, огрубляют общую картину. За общей тенденцией скрывается существенное разнообразие конкретной индивидуальной динамики. Так, у 50% учащихся усиливается потребительская направленность. У 40% мотивационный профиль либо существенно не изменяется, либо носит амбивалентный характер. Но те 10% испытуемых нашей выборки, которых характеризует прогрессивная тенденция в развитии мотивационного профиля, по показателям «Креативного поля» относятся к эвристическому уровню ИА (данные В.Мильмана и Т.Данюшевской).

Исследование мотивационного профиля на другой выборке (учащихся 3—7-х классов), проведенное другим сотрудником лаборатории — М.А.Леоновой, показало, что собственно прогрессивный, регрессивный, экспрессивный, импульсивный, уплощенный мотивационный профиль может быть установлен лишь в единичных случаях. Для остальных выявлена определенная тенденция, в основном к установлению экспрессивного или импульсивного мотивационного профиля с двумя-тремя пиками и более (сферы комфорта, статуса, общения, развивающей деятельности), что характерно для подростковою возраста. Обращает на себя внимание

тот факт, что для испытуемых, проявивших на втором или особенно на третьем этапе эксперимента эвристический уровень, характерен прогрессивный тип мотивационного профиля. А испытуемых, у которых наблюдался спад вплоть до перехода на сти-мульно-продуктивный уровень, характеризует совершенно определенно регрессивный тип мотивационного профиля. Возможно, именно этим можно объяснить у них спад в проявлении ИА.

Таким образом, ориентация на ту или иную систему оценок, направленность личности оказывают весьма существенное влияние на характер и протекание познавательной и в целом на уровень осуществления профессиональной деятельности. Наиболее благоприятным для проявления интеллектуальной активности (т. е. осуществления не стимулированной извне познавательной деятельности) является отношение к познавательной деятельности как к самостоятельной ценности, высокозначимой для индивида.

Вместе с тем надо отчетливо сознавать недостатки в нравственном воспитании, которые приводят к доминированию личностной направленности, сфокусированности на себе и собственном успехе, преобладанию эгоистических тенденций, принимающих форму либо приспособленчества, либо гипертрофированного самоутверждения. Такая направленность — наиболее серьезное препятствие на пути формирования высокого уровня интеллектуальной активности.

5.2.4. Творчество и нравственность

Обычно проблемы истины и добра, науки и нравственности ставятся в плоскость моральной ответственности ученого за судьбы полученного результата. Гораздо реже говорят о роли нравственности в самом процессе поиска истины. Очень метко суть этого вопроса схвачена академиком А.Д.Александровым, который предупреждал молодых ученых: «Научность не говорит, что подтасовывать факты, быть некритичным и прочее дурно, она говорит лишь, что это не позволяет найти истину». Таким образом, нравственность ученого становится как бы условием развития познания. Но на поверхности эта связь не очевидна (Александров, 1971. — С. 61).

Нравственная сторона поступка ярко выступает в отказе от недозволенного действия. Но в совершенном практическом действии для нас в первую очередь важен результат, продукт. И этот предметный продукт как дело рук и ума человеческих скрывает, маскирует другую истину: что он также и результат человеческого поступка, личного выбора.

Может представляться, что совершенно безразлично, нравственное ли побуждение двигало ученым в его открытии. Последнее может приписываться лишь его уму и знаниям и только в некоторой степени — мотивации.

Для многих соединение слов «творчество» и «нравственность» звучит как трюизм, который модно опровергать примерами из «мира науки». Действительно, высоким интеллектом может обладать и человек безнравственный, но никто еще не доказал, что, во-первых, безнравственность способствует творчеству, во-вторых, что творческий склад ученого и его преуспевание на научной ниве — одно и то же. Бесспорно одно: когда мы говорим о великих творцах, мы говорим и о великих личностях. Эта истина часто ускользает в конкретном анализе творчества, но сами творцы всегда понимали всю серьезность этой зависимости. Глубоко и ярко об этом говорил Маркс: «...Мои взгляды, как бы о них ни судили и как бы мало они ни согласовались с эгоистическими предрассудками господствующих классов, составляют результат добросовестных и долголетних исследований. А у входа в науку, как и у входа в ад, должно быть выставлено требование:

Здесь нужно, чтоб душа была тверда;

Здесь страх не должен подавать совета» (Маркс. — Т. 13. — С. 19).

В качестве общечеловеческой нормы это «требование» желательно. Но у нас возникал вопрос: а в какой степени оно осуществляется, о чем говорит наш эксперимент? Фактически вопрос сводился к тому, какой же строй личности более устойчив к деформирующим воздействиям внешних условий, какие личностные ориентации способствуют этому или, наоборот, ведут к инволюции творческой личности?

Для ответа на этот вопрос мы не ограничились одномоментной фиксацией соотношения уровня интеллектуальной активности и строя личности, осуществив своего рода макроэксперимент, растянувшийся на годы. Целью его было проверить, как развивается личность: ее высокий строй и уровень ИА, проявившиеся в эксперименте в течение одного дня или недели, могли не выдержать испытания временем, личность могла деформироваться.

Приведем результаты «макроэксперимента» на тех испытуемых-вундеркиндах, с которыми были знакомы с восьмого класса средней физико-математической школы (о них шла речь в разделе «Ученые»). Шесть-семь лет — достаточный срок для проверки стабильности личности, тем более что это переходные годы от старших классов к вузу и далее — к аспирантуре.

Сохраним преемственность и посмотрим, что стало с Л. С. — уже знакомым нам скромным вундеркиндом (скромный вундеркинд — определение непривычное, но в данном случае оно хорошо отражает личность испытуемого). Мы могли наблюдать за ним в течение трех лет вплоть до получения им аттестата зрелости и уже вновь встретились с ним как аспирантом московского физико-технического вуза.

Восьмиклассником С. Л. работал в эксперименте спокойно, деловито, но на третьей задаче замедлил темп Оказалось, что перед

этим он заметил некоторую закономерность и стал для себя формулировать и доказывать «теорему цилиндра». Решив эту проблему, он выдал ответ очередной задачи и на вопрос экспериментатора, почему он задержался с ответом, объяснил, чем был занят во время опыта. Увидя, что экспериментатор собирается уходить, спросил: «А как же дальше?» — «Опыт окончен, — успокоил его экспериментатор. — Вы все уже сделали». Испытуемый с недоумением смотрит на практически не заполненный им бланк с напечатанными шахматными досками и спрашивает: «Если нужно было вывести теорему, то зачем столько позиций предъявлять?» Экспериментатор объяснил, что некоторым требуется для этого решить много задач. Л. С. был растерян: «А разве так бывает?», — на его лице отразилось недоумение, без тени радости победителя, без чувства собственного превосходства, да и осознавал ли он его?

Через семь лет, когда мы разыскали его на кафедре в МФТИ,            '

он легко оторвался от своих занятий и, узнав о нашем желании            f

повторить с ним эксперимент по новой методике, не без юмора заметил: «Я теперь теоретик, и у меня полно свободного времени». В первый же назначенный день он пришел на эксперимент и, работая с новой методикой, продемонстрировал те же высокие результаты...

Мы убедились — эксперимент хорошо показывает, кто из испытуемых может стать выше престижных целей, у кого познавательный интерес становится ведущим мотивом, подавляющим побочные мотивы, то, что мы называем «человеческими слабостями». Подтверждением этого является следующее: у каждого из учащихся, которых можно отнести к креативному уровню ИА, в индивидуальном творческом профиле обязательно присутствова-            !

ла такая черта личности, как скромность. Эта черта, казалось бы,           

не имеет прямого отношения к творчеству. Уж очень привыкли            ]

видеть в человеке-творце этакого «сверхчеловека», а о нередко            ,

присущей ему скромности как-то забывают, а ведь именно она            [

может служить своеобразным индикатором структуры истинно творческой личности. Заметим, это скромность не пассивная: она            [

не исключает вызов невежеству, консерватизму, устаревшим на-            '

учным представлениям, силам природы и социального зла; она            '

предполагает мужество, бескорыстие познания как проявление            )

активной жизненной позиции творческой личности. Лишь нравственность может сужать базу социальных деформаций личности, рецидивов мещанской психологии и морали, эгоистических цен-            '

ностных ориентации, «размывать» социально-психологическую            |

почву страха перед неудачей.                                                                    i

Истинно творческой личностью может быть человек и одержи-            ;

мый, и увлекающийся, им может быть ученый-эрудит и человек от станка, но в любом случае творческая личность предполагает

высокий уровень интеллектуальной активности. История науки дает большое число примеров мужества и удивительного бескорыстия первооткрывателей. Портреты самоотверженных, рисковавших даже жизнью подвижников науки потребовали бы, вероятно, для своего размещения огромной галереи. Среди них мы увидели бы да Винчи, Коперника, Галуа и Бора, Вернадского и Курчатова. Виднейшие ученые не раз подчеркивали: необходимо иметь огромное мужество, чтобы не испугаться собственных выводов и довести их до конца, рискуя личным успехом. Ярчайшим примером ученого, умевшего ломать любые психологические барьеры, ученого с чувством ответственности за все, что есть и что будет после него, может служить академик Королев, который, как говорят его соратники по космической битве, умел «брать на себя». Его в высшей степени активная жизненная позиция была синтезом мощного интеллекта и подлинной нравственности, в которой гражданское мужество и принципиальность органически сочетались с исключительной скромностью и человечностью.

Вышеприведенные соображения, отражая наше представление о природе творческих способностей, имеют непосредственно практический выход, так как требуют определенной, нетрадиционной стратегии работы с одаренными и способными детьми.

Нельзя, конечно, утверждать, что стремление получить хорошую отметку, победить на конкурсе или смотре знаний, получить награду — это плохо. И высокая оценка, и победа на олимпиаде могут выступать как закономерный результат вложенного труда и форма общественного признания. Но когда происходит то, что в психологии называется «сдвигом мотива на цель», награда и средство подкрепления становятся мотивом поступка и ребенок действует уже «не честь, а почести любя».

Лучшие педагогические умы понимали всю сложность и деликатность этой проблемы. Известный советский педагог В. А. Сухо-млинский подчеркивал, как важно не допустить, чтобы удовольствие и радость от похвалы оказались сильнее удовольствия от доброго деяния. Он считал, что похвала и ласка — очень нужные вещи, но ими надо умело пользоваться. Он же предупреждал, что неуместная похвала создает извращенное представление о мерке, которой следует измерять доблести. Щедрость и бескорыстие, в каких бы формах они ни выражались, не должны осмысливаться и переживаться как что-то исключительное; считать хорошее обязательным — одно из правил воспитания нравственности. И там, где выполняется долг, недопустимо упоение похвалой (Сухомлин-ский, 1979).

Каждый согласится с этими положениями, когда речь идет о нравственном воспитании ребенка. Примет на веру и то, что когда единственной целью хорошего поведения и учения становятся отметка и награда, то личности ребенка наносится ущерб. Мы пытались показать, что при этом изменяются структура и качество са­мого процесса познания, структура и качество самой одаренности.

Отдавая должное высокой нравственности, ее позитивному вкладу в становление интеллектуальной активности, не следует упрощать картину: хороший человек — творческий, плохой чело­век — не творческий. Сложную жизненную диалектику четко и просто обозначил А. С. Пушкин:

«Пока не призовет поэта к священной жертве Аполлон,

В заботах суетного света он малодушно погружен;

Но лишь божественный глагол до слуха чуткого коснется,

Душа поэта встрепенется, как пробудившийся орел».

Разгадку этой «тайны» через разведение человеческой сущнос­ти и человеческого бытия пытался осуществить великий итальян­ский режиссер Ф.Феллини в своем фильме-шедевре «Репетиция оркестра». Его зрители становятся свидетелями трансформации, совершаемой с людьми буквально на глазах, в короткие интерва­лы наблюдений за музыкантами на репетициях. Они приходят в зал, таща за собой не только инструменты, но собственные недо­статки, заботы, болезни, проблемы и даже радио, чтобы слушать трансляцию футбольного матча. Общаясь, они конфликтуют, мно­гие из них порочны, но все они, по сути, одиноки.

Однако рядом со своим инструментом их жизнь, поступки, желания, чувства обретают иной смысл. Теперь это уже не похоть, а любовь, не склочность, а преданность, и совсем не меркан­тильность. И наконец, открывается последний трагичный пласт, где собственно и скрыт подлинный смысл их жизни, — единение и мужество в своем служении красоте (своему делу как смыслу жизни). Музыка бессмертна и всесильна. Только она может спасти. В момент катастрофы — они велики.

А теперь попробуем использовать «послойный анализ» Фелли­ни, чтобы посмотреть на все факты, отмечаемые в эксперименте, уже не глазами экспериментатора, а глазами испытуемого.

В контексте исследований природы творчества понятие духов­ной активности, рассматриваемое нами скорее как философское, выступает в качестве синонима в ряду понятий познавательной самодеятельности, ситуативно не стимулируемой продуктивной деятельности, интеллектуальной активности. Поскольку такие сущ­ностные компоненты системы, как мировоззрение, система цен­ностей, направленность личности, то, что мы определяем как «внутренний мир», в интеграции со способностями человека оп­ределяют феномены творчества.

«Душа обязана трудиться и день и ночь, и день и ночь...» (Н. За­болоцкий). Эти слова поэта воспринимаются нами однозначно как призыв к духовной активности: работе души в поисках, пересмот­ре, утверждении смысла наших деяний, происходящих событий и в конечном счете смысла самой жизни... Человек, если он достоин

 лись показать, что при этом изменяются структура и качество самого процесса познания, структура и качество самой одаренности.

Отдавая должное высокой нравственности, ее позитивному вкладу в становление интеллектуальной активности, не следует упрощать картину: хороший человек — творческий, плохой человек — не творческий. Сложную жизненную диалектику четко и просто обозначил А. С. Пушкин:

«Пока не призовет поэта к священной жертве Аполлон,

В заботах суетного света он малодушно погружен:

Но лишь божественный глагол до слуха чуткого коснется,

Душа поэта встрепенется, как пробудившийся орел».

Разгадку этой «тайны» через разведение человеческой сущности и человеческого бытия пытался осуществить великий итальянский режиссер Ф.Феллини в своем фильме-шедевре «Репетиция оркестра». Его зрители становятся свидетелями трансформации, совершаемой с людьми буквально на глазах, в короткие интервалы наблюдений за музыкантами на репетициях. Они приходят в зал, таща за собой не только инструменты, но собственные недостатки, заботы, болезни, проблемы и даже радио, чтобы слушать трансляцию футбольного матча. Общаясь, они конфликтуют, многие из них порочны, но все они, по сути, одиноки.

Однако рядом со своим инструментом их жизнь, поступки, желания, чувства обретают иной смысл. Теперь это уже не похоть, а любовь, не склочность, а преданность, и совсем не меркантильность. И наконец, открывается последний трагичный пласт, где собственно и скрыт подлинный смысл их жизни, — единение и мужество в своем служении красоте (своему делу как смыслу жизни). Музыка бессмертна и всесильна. Только она может спасти. В момент катастрофы — они велики.

А теперь попробуем использовать «послойный анализ» Феллини, чтобы посмотреть на все факты, отмечаемые в эксперименте, уже не глазами экспериментатора, а глазами испытуемого.

В контексте исследований природы творчества понятие духовной активности, рассматриваемое нами скорее как философское, выступает в качестве синонима в ряду понятий познавательной самодеятельности, ситуативно не стимулируемой продуктивной деятельности, интеллектуальной активности. Поскольку такие сущностные компоненты системы, как мировоззрение, система ценностей, направленность личности, то, что мы определяем как «внутренний мир», в интеграции со способностями человека определяют феномены творчества.

«Душа обязана трудиться и день и ночь, и день и ночь...» (Н. Заболоцкий). Эти слова поэта воспринимаются нами однозначно как призыв к духовной активности: работе души в поисках, пересмотре, утверждении смысла наших деяний, происходящих событий и в конечном счете смысла самой жизни... Человек, если он достоин

этого звания, всю жизнь ищет ответ на вопрос Петрарки «Кто мы, откуда и куда идем?». Его нахождение дает человеку точку опоры, которая помогает обрести силы и выдержать не сопоставимые с его индивидными возможностями испытания. Более того, он становится стержнем всей иерархии мотивов и ценностей, которые определяют сами деяния человека и его способность творить.

Длительный цикл исследований с помощью метода «Креативное поле» позволяет нам утверждать, что не только и не столько мастерство рук и сила ума (как мы писали выше), а именно смысл жизни, понятый определенным образом, через цепь нравственных выборов определяет способность личности к творчеству.

Каким же он должен быть, чтобы позволить творить, чтобы вести нас вперед? Возможно, обращение к лабораторному эксперименту (не опросникам, не социологическому эксперименту) для исследования роли «смысла жизни» является дерзкой попыткой, но... impavide progrediamur (будем идти вперед без колебаний).

Такой феномен творчества, как извне не стимулированное развитие деятельности, выход на целеполагание — постановку новой проблемы — необъяснимы в рамках анализа по схеме субъект-объектного взаимодействия. Указанная схема действует частично: в рамках выполнения, но не развития деятельности.

Любая деятельность человека осуществляется с помощью действий, в свою очередь, состоящих из операций: их набор определяется тем, как надо действовать. Действие определяется тем, что надо делать, а сама деятельность — зачем надо что-то делать. Первые два структурных элемента деятельности определены объектом, на который направлено действие человека.

Но сама деятельность, ее мотив (зачем) не лежит в самом объекте, а определен всеми смысловыми связями, типом общения с миром людей (по логике «онтологии жизненного мира»), оценкой себя и своего места среди них. Таким образом, деятельность всегда носит субъект-субъектный характер. Это демонстрирует вышеупомянутый эксперимент, в котором в наложении как бы нескольких диалогов, ведущихся испытуемым, находит отражение высказанная мысль.

Один диалог — Я против Я — разворачивается в виде борьбы мотивов: делаю скоро и верно — получаю одобрение экспериментатора; углубляю анализ объекта — увеличиваю время решения и рискую допустить ошибку: «Здесь, кажется, можно найти закономерности... но это к делу не относится». (Некоторую аналогию можно увидеть в текстах В. Э. Чудновского (Чудновский, 2001. — С. 160): «Мирное существование или противостояние жизненных смыслов. Выяснение отношений между Я и ОНО не только в открытом бою».)

В этой борьбе оба Я для укрепления своей позиции, получения аргументов в ее пользу обращаются вовне и в первую очередь к экспериментатору как человеку, знающему смысл ситуации или

имеющему свое мнение о ней, во всяком случае, владеющему всей информацией. Поэтому внешне этот диалог выглядит как диалог с другим.

Теперь испытуемый более пристрастно уточняет условия эксперимента в свете запросов альтернативных решений: «Как надо решать, быстрее?», «Можно подумать?». Так по очереди проверяются все аргументы «за» и «против». Не только вопросы «в лоб», но и все общение с экспериментатором служит задаче уточнения условий трудного для испытуемого выбора.

Он настолько труден, что подчас совершается как бы «украдкой» от своего Двойника: «Я вот это записал (имеется в виду фиксация новой закономерности при выборе в пользу анализа), но я ведь ничего не потерял во времени», — оправдывается испытуемый перед своим Двойником, так как не в силах выдержать открытый бой.

Мы не случайно обозначили alter ego Двойником, ибо на этом уровне диалога оно отражает эгоцентричное Я, свойственное в разной мере всем людям. Но у одних оно побеждает, у других подавляется или преодолевается, изживается, но в результате долгого и кровавого поединка. Но оно преодолевается или не преодолевается, как правило, постоянно; присутствие Двойника проявляет себя каждый раз в экстремальной ситуации.

При усилении мотивационного конфликта в ситуации соперничества (соревнования), спланированного нами для углубления конфликта между тенденциями работы на оценку и на анализ, мы действительно отметили значительное падение установок на анализ. Типичным было объяснение: «Соревнование мешает думать, особенно тогда, когда товарищ уже решил, а ты нет». В условиях потери престижа верх берет Двойник. (Напомним, что в этой ситуации из 51 участника 22 испытуемых понизили свой исходный уровень.)

Но еще хуже человеку, когда в этом внутреннем диалоге никто не побеждает. Это экстериоризируется в резкой и непоследовательной смене стратегий: человек буквально мечется. В редких случаях эта раздвоенность носит «рациональный» характер, тогда человек «разводит» единую ситуацию, расщепляет ее на две независимых: «кесарю — кесарево, Богу — Богово». На протяжении эксперимента такой испытуемый работает «на время», т. е. оценку экспериментатора. Убедившись в сохранности своего престижа, добившись еще раз подтверждения своих притязаний и тем удовлетворив Двойника и притупив его бдительность, он теперь начинает работать на потребность своего Яи разворачивает анализ деятельности там, где Двойник спит, где ничто не угрожает престижу, — дома, чтобы завтра прийти на эксперимент со своими «открытиями».

Однако ни такого рода разведения, ни однозначная победа одного из альтернативных #не кладет конец диалогу. Дело в том,

что диало! «с собой» включен в более широкий контекст диалога «с другим». Этот диалог касается уже не исходной ситуации, а стратегии жизни вообще.

Этот факт демонстрирует одно из положений В.Франкла: «В конкретном действии сходятся все жизненные контексты» (Франкл, 1990. — С. 116) и его интерпретацию Д.Леонтьевым: «Взаимодействие с фрагментом мира в конкретной ситуации есть голограмма, в которой отражается мир в целом» (Леонтьев, 1997. — С. 52).

Экзистенциальный характер делает его более интимным в своем проявлении. Но в силу его глобальной значимости сильнее и взрывная волна, выплескивающая нетерпимость мысли о своей неправоте, личностном крахе.

Победитель первого раунда теперь встречается со своей совестью. Начинается борьба жизненных позиций как нравственная рефлексия осуществленного выбора: «Я таков, в чем я не прав». Это и суд, и защита. Здесь со мной говорит уже Собеседник: «Напрашивается обобщение... Но я решаю задачи и без них. Меня не просят их открывать, и мозг противится думать: если бы мне за это что-нибудь было!». Или: «Но это ненормально: прекратить успешную деятельность, чтобы задуматься над ее сущностью, ее смыслом. Нет, таких людей не бывает». Это высказывание — яркий пример того, о чем говорит Ясперс: «...их поведение рассматривается как провоцирующее, нарушающее покой, мир в обществе и преступающее должные границы. Поскольку высокого положение достигает только тот, кто пожертвовал своей сущностью, он не хочет допустить, чтобы другой ее сохранил» (Ясперс, 1991. — С. 312).

К Собеседнику обращается не только тот испытуемый, кто поступает не в пользу декларируемых в обществе ценностей. К нему прибегает и сделавший выбор в пользу познания (анализа экспериментального материала), открытия нового даже в ущерб внешнему успеху. Сделав выбор перед собой, он должен его сделать еще и перед экспериментатором, пригласившим его для выполнения предъявляемых заданий: «Как интересно, необходимо разобраться в причине этой закономерности. Увы, меня же пригласили решать эти задачи!» Эта борьба заканчивается решением пострадать за свой выбор, свой путь. Обращаясь к экспериментатору, он просит его определенным образом наказать, но не осуждать: «Извините, я, наверное, вас подвожу, но не могу не думать над открывшейся проблемой».

Вынесенный вовне, по сути глубоко интимный диалог говорит о накале эмоционального состояния, о значимости происходящего.

Это легкий аналог того мужества познания, благодаря которому человек взрывает «слои сущего».

Таким образом, отношение к людям осуществляется через мое действие с предметом. Служа человечеству, я бескорыстно

служу самому делу. Если то, что я делаю, лишь средство достижения каких-то иных целей, сам процесс моего труда деформируется.

Таким образом, в нашей работе получил развитие тезис С. Л. Рубинштейна: мышление можно рассматривать, с одной стороны, как процесс, «образующий реальную основу мыслительной деятельности; с другой — как деятельность, в процессе которой реализуется отношение человека к миру». Исследование показало, что только через отношение человека к миру можно понять логику развития мыслительного процесса.

Данный процесс одновременно указывает не только на развитие процесса познания мира, но и процесса становления его субъекта, самого человека. Ибо он «рождается собственными выборами и усилиями», как точно отметил Фромм (1992), а жизнь — жестокое «тестирование». Но если направление развития определяется выборами, то бегство от ответственности приводит к «нездоровому развитию», так как «это то, что ты должен сделать сам» (Мамардашвили, 1995. — С. 20).

Проведенный цикл исследований позволил нам выделить два типа мотивации. К первому, обеспечивающему высокий уровень познавательной самодеятельности, относится прежде всего доминирование познавательной мотивации, заинтересованность в деле, а не в своем успехе. Буквально: «Цель творчества — самоотдача, а не шумиха, не успех...» (Пастернак, 1965. — С. 46). Второй тип мотивации выступает психологическим барьером для проявления познавательной самодеятельности. Сюда относятся внешние по отношению к познанию мотивы.

Таким образом, в первом случае мотивы стимулируют реализацию способностей, во втором — тормозят. Этим можно объяснить факты, когда при высочайших умственных способностях мы не наблюдаем проявления познавательной самодеятельности, или то, что при одинаковом уровне способностей люди различаются по своему творческому потенциалу.

Хочется думать, что мы можем с полным правом утверждать: внешне не стимулированный выход во второй слой, т.е. продолжение познания за пределами требований заданной ситуации, — не результат произвола. Он отражает только то, что отношение человека к объективному миру опосредуется богатством его внутреннего мира или, по Теплову, «богатством духовного содержания» (Теплое, 1978).

В силу этого нам представляется, что такое понимание творчества созвучно мысли М.М.Бахтина (1979) о том, что творчество не сводится к технике делания, а является духовно нравственным зарядом к действию.

5.3. Исследование психофизиологических коррелятов ИА

Умственные способности и мотивационный строй личности составляют, как мы показали в предыдущих разделах работы, основные подсистемы ИА. Однако при исследовании природы ИА закономерно встает вопрос о возможной связи ее как интегрального свойства личности с некоторыми психофизиологическими характеристиками.

Как говорил С.Л.Рубинштейн, решающим для учения о способностях является вопрос о детерминации их развития, так как это основной вопрос теории любых явлений. Связь проблем способностей и развития позволяет понять, что, с одной стороны, способности не могут быть просто насаждены извне, так как в «индивиде должны существовать внутренние предпосылки, внутренние условия для их органического роста, с другой — что они не предопределены, не даны в готовом виде вне всякого развития» (Рубинштейн, 1973. — С. 221).

Разрабатывая именно этот тип детерминации, Рубинштейн считал, что взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей является отправным пунктом и теоретической основой для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Поэтому он неоднократно цитировал следующую мысль К. Маркса: «...Природные особенности рабочих образуют ту почву, в которую впускает свои корни разделение труда... с другой стороны, мануфактура, раз она уже введена, развивает рабочие силы, по самой природе своей пригодные лишь к односторонним специфическим функциям» (Маркс. Капитал. — 1949. — Т. 1. — С. 356), подчеркивая момент рассмотрения данного вопроса с двух сторон: сначала указывая на природные особенности рабочих, а уж затем на то, что разделение труда развивает их далее в определенном направлении.

Считая, что физиологическими факторами нельзя объяснить мыслительный процесс человека, Рубинштейн вместе с тем не отрицал их в качестве условий объяснения самой деятельности: «...Историческое развитие человечества никак не снимает природного, органического развития каждого человека в процессе его индивидуального развития. Не нужно только, говоря о внутренних предпосылках и природных основах способностей, создавать ложную альтернативу объектов вовне и морфологии внутри в качестве ''депонентов" способностей...» (Рубинштейн, 1960. — С. 6).

Поскольку в нашей работе развивается нетрадиционное представление об активности и мы не связываем проявления творчества с наличием избыточной энергии, порождающей потребность в умственном напряжении (Н.Ф.Лазурский, В.Штерн, Ч.Спир-мен, Е.Даффи, Н.С.Лейтес), то названный аспект работы весьма желателен. Тем более, что данный аспект постоянно обсуждается

многими авторами в связи с проблематикой творческих способностей. Так, Мартиндвйл (1999) утверждает, что изменчивость (вариативность) в уровне активации является более важным параметром креативности, чем базальный уровень активации. У высококреативных субъектов вариативность активации выше, чем у низкокреативных. В пользу этой гипотезы он приводит ряд эмпирических данных, полученных разными авторами. Флуктуации спонтанной кожно-гальванической реакции, вариативность сердечного ритма и альфа-амплитуды на ЭЭГ больше у высококреативных субъектов, чем у низкокреативных. Сходные изменения наблюдаются в фазе вдохновения. Кроме того, колебания в уровне активации могут наблюдаться у высококреативных субъектов на протяжении продолжительных периодов времени.

Исследования в русле психофизиологии проводились нами совместно с коллегами — специалистами в этой области. Представим данные, которые мы получили в совместных исследованиях с Э.А. Голубевой, Н.А. Чуприковой, Л. Б.Ермолаевой-Томиной, Р. С. Моргуновой, X. Б. Булаевой; в общей сложности эксперимент проведен на 164 испытуемых.

В этом же цикле работ в качестве центральных исследований можно рассматривать дипломные работы А. Снитивкер и И. В. Ри-виной, выполненные под нашим руководством совместно с Р. С. Моргуновой — сотрудником лаборатории, руководимой Э.А. Голубевой.

Из выборки испытуемых, диагностируемых нами по методике «Креативное поле», были отобраны одинаковые по численности группы эвристов и представителей стимульно-продуктивного уровня ИА. На этой выборке Ривина и Моргунова проводили исследование традиционных психофизиологических показателей для дальнейшего сопоставления с показателями ИА.

ЭЭГ регистрировалась на 17-канальном электроэнцефалографе. Полосовой анализатор позволял выделять ЭЭГ дельта-, тета-, альфа-, бета-1-, бета-2-частоты. Период анализа равнялся 10 с. Величина отклонения пера интегратора являлась количественным выражением суммарной энергии составляющих ЭЭГ за 10 с.

Из ЭЭГ-индикаторов были использованы фоновые показатели суммарных энергий всех упомянутых частот, показатели альфа-активности (альфа-индекс, частота и амплитуда альфа-ритма), реакция навязывания на ритмический световой раздражитель (4, 6, 18, 25 имп/с) — индикаторы уровня реакции активации, силы и лабильности нервной системы. Для оценки эффекта навязывания был использован метод «выскакивающих величин», ранее примененный В.И.Рождественской и И.А.Левочкиной. Альфа-индекс вычислялся на 1 м кривой. Показателем частоты и амплитуды альфа-ритма служила средняя величина из десяти измерений.

Полученные корреляции в результате сопоставления суммарной энергии фоновых ЭЭГ-показателей с различными уровнями интеллектуальной активности во всех десяти случаях далеки от значимости и свидетельствуют, по-видимому, о независимости интеллектуальной активности от энергетического уровня ЭЭГ.

Полученные значимые корреляции между различными фоновыми индикаторами ЭЭГ (с 1 по 10) подтверждают зависимости, полученные ранее (Небылицын, 1971; Голубева, 1972), и не являются предметом изучения.

Сопоставление интеллектуальной активности с фоновой альфа-активностью обнаружило определенные связи. Оказалось, что лица с большей амплитудой и меньшей частотой альфа-ритма имеют лучшие показатели по интеллектуальной активности (соответственно г = 0,484 и /• = —0,463).

Что же касается альфа-индекса, то ни одного значимого коэффициента корреляции с уровнем интеллектуальной активности получено не было.

Не без интереса можно заметить, что вышеуказанные значимые связи были получены только в отношении доминантного левого полушария. Все три перечисленных выше показателя, относящихся к альфа-ритму, обнаруживают определенную связь между собой. Таким образом, интеллектуально активные испытуемые в состоянии спокойного бодрствования имеют большую амплитуду и меньшую частоту альфа-ритма, чем интеллектуально пассивные.

Пожалуй, наибольший интерес представляет сопоставление различной степени интеллектуальной активности с биоэлектрическим эффектом навязывания различных частот световой стимуляции как индикатором свойств нервной системы в отношении процесса возбуждения корреляции. Из всех восьми возможных корреляций (значимых и незначимых) семь — отрицательны, причем два из них (г = -0,508 и г = -0,515) — на 0,05 уровня значимости и относятся к области навязывания (4 имп/с) в обоих полушариях. Полученные значимые зависимости, вероятно, дают основания утверждать, что у интеллектуально активных индивидов биоэлектрический эффект навязывания на низкие частоты выражен хуже, нежели у пассивных. У тех испытуемых, у кого хуже выражена реакция навязывания, лучшие показатели интеллектуальной активности. С показателями лабильности (навязывание 18 и 25 имп/с) значимых связей для ИА обнаружить не удалось.

Использование более чувствительного, чем коэффициент корреляции, статистического /"-критерия Стьюдента подтвердило полученные нами ранее зависимости. Данному сопоставлению были подвергнуты крайние группы испытуемых по шесть человек: наиболее «активные» (яркие эвристы) и наиболее «пассивные».

Интеллектуально активные индивиды (эвристы) имеют меньшую частоту (2,155 и 2,728) и большую амплитуду альфа-ритма

 (t= —1,864), а также меньший биоэлектрический эффект навязывания на низкие частоты, т.е. «пассивные» испытуемые в последнем случае находятся в преимуществе (/= 3,031 и 2,568). Полученные результаты по реакции навязывания ритма свидетельствуют о том, что испытуемые, которые были отнесены к интеллектуально активным, обладают более сильной нервной системой.

Основываясь на литературных данных и сопоставляя показатели альфа-активности с рядом показателей ориентировочной и условно ориентировочной активизации, В.Д.Небылицын приходит к выводу о том, что низкоамплитудный высокочастотный альфа-ритм соответствует высокой динамичности возбуждения, высокой же динамичности торможения соответствует высокоамплитудный низкочастотный альфа-ритм. Альфа-индекс, по мнению Небылицына (1971), в равной мере зависит и от динамичности торможения, и от динамичности возбуждения.

Интерпретируя экспериментальные данные, полученные в настоящей работе, можно, вероятно, говорить о том, что лица, определяемые нами как интеллектуально активные, обладают более высокой динамичностью торможения, чем пассивные.

Последнее не согласуется с имеющимися в литературе данными (Крупное, 1970; Ливанов, 1973), что является косвенным подтверждением различия предметов исследования (активности как энергичности и как инициативы) при их терминологическом сходстве. Это подтверждает также и факт отсутствия связи с фоновыми показателями ЭЭГ, что говорит о неэнергетической природе исследуемого нами феномена.

Установленная связь ИА с силой возбудительного процесса более сложна в своей интерпретации. Подлинная связь этих явлений, возможно, контаминирована другим признаком — фактором умственных способностей. Этот артефакт, скорее всего, является следствием процедуры обработки — сопоставления крайних величин, поскольку внутри стимульно-продуктивного уровня сильные и слабые дифференцируются только по уровню умственных способностей. Установленный факт, возможно, отражает существование связи силы нервной системы с одним из компонентов ИА, как это показано нами в первом разделе этой главы. Этот вопрос требует дальнейшего изучения с учетом всего опыта, накопленного за годы исследования ИА.

Согласно данным литературы (М. Брезье, А. Манди-Касл, X. Га-сто, Дж.Ланге и др.), лица с симптомами тревоги, неуверенностью в себе, со склонностью к неустойчивому импульсивному реагированию имеют повышенную частоту и пониженную амплитуду альфа-ритма. По данным исследования, эвриста характеризует отсутствие внутреннего беспокойства, тревожности, наличие адекватного реагирования, уверенность в своих силах. И можно предположить обратное: что высокий уровень тревожности и неуверенность в своих силах способны в какой-то степени препятствовать проявлению интеллектуальной активности. Этот вывод согласуется с нашими данными, полученными в дипломных работах Л.Архангельской и В.Дегтярева, в которых использовались опросники ММР1 и Кеттелла. Однако в исследовании совместно с Л.Б.Ермолаевой-Томиной на выборке в 30 человек (1972 — 1973 гг.) связи ИА с тревожностью и невротицизмом мы не получили (г = —0,07).

В свое время из этого факта мы сделали вывод о том, что методики «Креативное поле» не ставят испытуемого в условия, в которых резко усугубляется свойственная ему тревожность. Остальные данные этого исследования совпали с вышеприведенными.

Наличие связи ИА с динамичностью тормозного процесса, установленное в исследовании с Л. Б. Ермолаевой-Томиной по затуханию ориентировочной реакции, снимает возможность предположения, что ИА связана с нарушением тормозного процесса, при котором продолжение мыслительной деятельности за пределами требований заданной ситуации рассматривается как следствие неугасающей ориентировочной реакции (Ашер, 1963).

Но особенно значимый результат, полученный в этом цикле, состоит в том, что при сопоставлении уровней ИА с индикаторами лабильности и подвижности какой-либо связи выявить не удалось. Мы подчеркиваем значимость этого факта потому, что внешним критерием определения ИА является переход испытуемого от работы по исходному алгоритму к другим приемам. Поэтому могут возникать предположения, что постоянная работа в рамках исходного алгоритма — следствие инертности нервной системы, а не отсутствия высокого творческого потенциала. Полученный в исследовании результат снимает и это предположение.

Эти результаты неоднократно нами перепроверялись. Данные дипломных работ Н.Л.Гиндилис, Е.С.Никитиной, проведенных совместно с Н.И.Чуприковой и В. А. Суздалевой, а также комплексного исследования (совместно с группой X. Б. Булаевой, сотрудников Института общей генетики) на 86 учащихся восьмых классов школы № 11 Октябрьского района г. Москвы дали аналогичные результаты. Это позволяет нам считать, что феномен интеллектуальной активности детерминирован на уровне не индивида, а личности.

Хотя в литературе и отмечается, что креативных индивидов характеризует, как отмечалось выше, повышенная вариативность сердечного ритма, данные, полученные в работе А. Снитивкер, нас сначала весьма удивили.

Предпринятое нами исследование интеллектуальной активности по методу «Креативное поле» с одновременной регистрацией параметров сердечной деятельности имело целью проследить динамику изменений этих параметров в ходе самого эксперимента и по возможности выявить объективный индикатор момента нахождения эвристики. В результате исследования были получены следующие факты.

У всех без исключения испытуемых в процессе решения задач по сравнению с фоном длительность R-R интервалов сокращается. Это свидетельствует о том, что решение задач вызывает у испытуемого состояние психической напряженности, которая усиливается при решении задач, вызывающих затруднения у испытуемого. К ним относятся первая и девятая задачи первого эксперимента и девятая задача второго; они объективно более трудны, так как в них меняются условия.

Решение этих задач у большинства испытуемых сопровождается более значительным, чем средний по эксперименту, уменьшением длительности R-R интервалов и снижением их вариативности (т.е. стабилизацией сердечного ритма).

Все это говорит в пользу того, что динамика изменения параметров сердечного ритма отражает уровень напряженности у испытуемого в процессе эксперимента.

Установлено, что в момент открытия эвристики наблюдается сокращение длительности R-R интервалов, т.е. повышение частоты пульса. Интересно, что это сокращение происходит лишь при открытии в эксперименте первой эвристики и последующих более высокого уровня. Если в эксперименте испытуемый переходит к эвристике более низкого уровня, то это не сопровождается изменениями в сердечном ритме. Вопрос о том, предшествует ли эмоциональная активация открытию эвристик, сопровождает его или следует за ним как реакция на «собственное открытие», требует уточнения точно так же, как и значение вариативности в момент открытия эвристики.

При сравнении уровня среднего отклонения по графику циклических минимумов (Lm) от среднего по графику средних значений длительности R-R интервалов (L) обнаруживается, что это отклонение имеет значительную величину у испытуемых как эвристического, так и стимульно-продуктивного уровня с низкими умственными способностями. У испытуемых же стимульно-продуктивного уровня с высоким уровнем умственных способностей это отклонение имеет незначительную величину.

Отсюда можно сделать вывод: если уровень этого отклонения отражает уровень общей напряженности в эксперименте, то мы можем сказать, что эвристы в эксперименте работают более напряженно, чем стимульно-продуктивные испытуемые с высоким уровнем умственных способностей. То есть уровень отклонения Lm от L отражает не что иное, как наличие нестимулированной познавательной деятельности.

У стимульно-продуктивного испытуемого с низким уровнем умственных способностей большое отклонение этого параметра, т.е. высокий уровень напряженности в эксперименте, вызвано

субъективной трудностью задачи. Для стимульно-продуктивного испытуемого с высоким уровнем умственных способностей решение задач трудности не представляет, поэтому он работает не напряженно. У эвриста, обладающего высоким уровнем умственных способностей, решение задач не вызывает трудностей. Напряженность в процессе эксперимента вызвана непрерывно продолжающимся мыслительным процессом, который приводит эвриста к более глубокому проникновению в объект, не стимулируемый внешними трудностями.

Главный, на наш взгляд, результат исследования заключается в том, что в процессе эксперимента обнаружен общий повышенный уровень напряженности умственной деятельности у испытуемых эвристического уровня. У испытуемых-«репродуктивов» со столь же высоким, как у эвристов, уровнем умственных способностей уровень этой напряженности ниже. Это позволяет сделать вывод о том, что повышенный уровень напряженности умственной деятельности при равном уровне умственных способностей как раз и отражает наличие интеллектуальной активности. Умственная напряженность, свидетельствующая об интенсивной мыслительной деятельности, у эвристов вызвана не объективной трудностью, а познавательной потребностью.