Глава 4. ИССЛЕДОВАНИЕ ВАЛИДНОСТИ МЕТОДА «КРЕАТИВНОЕ ПОЛЕ» - Психология творческих способностей - Боголенская Д.Б.

4.1. Проблема валидности

Вопрос о валидности психодиагностических методик — это прежде всего вопрос об исходной теоретической базе, положенной в основу конструирования данной методики. Адекватность методики целям и психологической сущности объекта диагностирования должна быть главным критерием валидности уже на стадии конструирования данной методики или метода. Именно в отсутствии такого теоретического обоснования валидности главное уязвимое звено тестологических методик. В психологической литературе справедливо ставится под сомнение эмпирический по сути выбор внешних критериев валидности тестов, который отражает отсутствие четкого теоретического представления о психологической природе тестируемого качества (Бернштейн, 1968; Богоявленская, 1972, 1974, 1975, 1985; Венгер, 1981; Гуревич, 1970; Лу-бовский, 1974; Талызина, 1980).

Таким образом, валидность диагностических методик зависит от фундаментальности научного исследования, в рамках которого и в целях которого они конструируются.

В данной работе демонстрируется именно эта стратегия — стратегия превращения исследовательского метода в диагностический. По существу, валидность метода «Креативное поле», в отличие от тестовых диагностических методик, создаваемых путем эмпирического подбора, обеспечена теоретически, поскольку уже на стадии формулирования принципов метода и конструирования методик мы исходили из их адекватности психологической сущности изучаемого объекта.

Экспериментально валидность метода «Креативное поле» подтверждена на 7,5 тыс. испытуемых, взрослых и детей. Прежде всего нам надо было доказать наличие связи уровня творческих Достижений в реальной деятельности с уровнем ИА и отсутствие связи уровней ИА с тем или иным видом профессиональной дея-

тельности. Поэтому профессии подбирались по полярной схеме: I тип — ученые (математики, физики, инженеры, биологи, психологи, историки; филологи); II тип — промежуточный — представители так называемого практического интеллекта (следователи, летчики); III тип — люди искусства (музыканты, художники).

4.2. Наука

4.2.1. Роль личности в науке

Наше понимание творчества как интеллектуальной активности (выход за пределы заданного) требует научного анализа конкретных сфер духовной деятельности человека. В нашу эпоху наука является наиболее массовой и интенсивно развитой формой духовной жизни общества. Поэтому изучение ИА было начато с анализа научного творчества.

Как непосредственная производительная сила общества, наука стала объектом изучения философии, науковедения, психологии, социологии, экономики. Стремительный прогресс науки, превращение ее в сложноорганизованную систему, требующую специального исследования для сознательного управления ее развитием, привели к возникновению специальной науки — науковедения. Призванное обеспечить более эффективное развитие науки, науковедение исследует лишь условия повышения эффективности, рассматривая прежде всего социально-психологические проблемы, возникающие в связи с анализом творческой деятельности ученого в коллективе; психологические факторы жизнедеятельности исследовательских групп, вопросы борьбы научных школ и направлений, формы общественных воздействии на развитие науки, становление которой происходит в рамках логико-исторических исследований науки и социально-психологических разработок деятельности научных коллективов. При отсутствии подлинно научного представления о природе реального процесса творчества делаются попытки подменить психологическую проблему роли личности ученого в науке проблемой организации научных коллективов. Факт возрастания роли коллективного творчества нашел отражение в усиленно рекламируемой форме «группового ду-мания» (или «интерперсонального мышления»; Жариков, 1968), будто когда-либо индивидуальное мышление совершалось вне общения ученого с коллегами-современниками или жившими ранее, но материализовавшими свои мысли.

Акцент на значении исследования индивидуального творчества ни в коей мере не снимает и не умаляет значения аспекта общения при рассмотрении проблемы творческой личности. Только ограниченность методов исследования деятельности человека

приводит к констатации его взаимодействия с предметом деятельности в форме субъектно-объектных схем.

Деятельность, ее мотив не лежат в самом объекте, а определены всеми смысловыми связями, типом общения с миром людей. Поэтому деятельность всегда носит субъект-субъектный характер. Отношение к людям осуществляется через действие человека с предметом.

Модный ныне тезис о «групповом думаний», внешне являющийся противоположным лозунгу «Долой гениев из науки», выражает, хотя и в завуалированной форме, общую для них обоих тенденцию к деперсонификации науки. Эта тенденция была выражена президентом XVII Международного психологического конгресса Э. Борингом: «История науки стала бы более научной, если бы могла избавиться от культа личности» (Боринг, 1966. — С. 122). Такое заявление не случайно. Борьба с «культом личности» в науке имеет под собой определенную почву. Роль субъекта (гения) научного творчества всегда представлялась несколько мистической. Дар первооткрывателя казался людям логически необъяснимым. Поэтому призыв «Долой гениев из науки» можно трактовать как «Долой мистику из научного творчества», тем более что с ростом психолого-диагностических исследований творческой одаренности в психологии возродился тезис «гений — это безумие».

Так, американский тестолог Л. Кронбах связывает проявление одаренности (креативности) с плохой регуляцией мыслительных процессов, неумением владеть качественным «просеиванием» идей и некоторыми другими патологическими чертами личности (Cronbach, 1960). Ему вторит Г.Домино, исследовавший раннюю одаренность и доказавший с помощью личностных тестов прямую ее зависимость от значительных психических отклонений у родителей (Domino, 1982). В научной литературе постоянно указывается на факт определенного сходства в мышлении креативных субъектов и людей с шизофреническими и аффективными расстройствами Мы уже писали о том, что и те и другие способны устанавливать отдаленные ассоциации и порождать идеи (Cropley, 1999). Сходство в мышлении прослеживается прежде всего по линии оригинальности: новые идеи могут быть необычными, отклоняться от культурных норм. Имеется также сходство между шизофрениками и людьми с аффективными расстройствами и креативными субъектами в том, как они образуют категории. Мыслительные категории шизофреников являются избыточно широкими и сверхобобщенными (Schuldberg, Sass, 1999). Мыслительные категории креативных субъектов также являются расширенными и в высокой степени абстрактными (Martindale, 1989; Eysenck, 1995). И шизофреники, и креативные субъекты способны использовать контекстуальную (периферическую) информацию в качестве источника креативных идей (Schuldberg, Sass, 1999; Martindale, 1999).

В ряде исследований показано, что у креативности и шизофрении имеется общая генетическая основа, хотя креативные люди показывают низкие признаки шизофрении. Однако родственники шизофреников существенно более креативны, чем родственники людей, не подверженных этому заболеванию (Martindale, 1999). Опираясь на такого рода данные, Айзенк выдвинул гипотезу о том, что креативность и различные формы психопатологии имеют общую генетическую основу и проявляются в одной из черт личности — психотизме (Eysenck, 1995). Один и тот же генетический фактор может служить предрасположенностью к шизофрении у одних людей и к высокой креативности — у других (там же).

Повышенный интерес ученых к проблеме творческой личности в науке подтверждает ее особую значимость сегодня. Требование «деперсонификации» науки — не плод схоластических упражнений, а отражение определенной реальной тенденции экстенсивного развития и самой науки, и науки о ней.

Существует и другой подход — скрыто нигилистический — к вопросу о роли субъекта научного творчества. Он заключается в отрицании самой постановки новой научной проблемы и утверждении фатальной неизбежности любого научного открытия. Такой подход возвращает решение проблемы на позиции Гальтона, который еще в прошлом веке сформулировал тезис о «ситуации спелого яблока»: «Когда яблоки созрели, они готовы упасть», — писал он, скорее угадывая, чем понимая историческую детерминированность охкцятия. В этих словах отражена лишь одна, хотя и важная сторона развития научной мысли. Представление о внешней обусловленности открытий нашло отражение в различных трактовках научного творчества: от объективно-идеалистических до вульгарно-материалистических.

Гальтоновские «спелые яблоки» положили начало тенденции к абсолютизации роли внешних условий научного творчества. Научные открытия, новые научные теории, изобретения стали трактоваться как фатальная неизбежность. Раз открытие «носится в воздухе», значит, оно будет сделано независимо от воли того, кто занимается данным исследованием. В доказательство этого приводят факты одновременного открытия законов природы, изобретения технических устройств и т.п. разными людьми и в разных странах.

Д. Прайс, например, подсчитал, что только 58% открытий бывают уникальными, а некоторые науковеды утверждают, что одновременные открытия в истории науки представляют собой скорее правило, чем исключение. Что может быть убедительнее, скажем, свидетельства великого Кельвина, который признался, что по меньшей мере 32 его открытия были сделаны и другими учеными, в числе которых были Кавендиш и Гельмгольц. Действительно, фактов подобного рода множество. Завороженные ими, некоторые исследователи научного творчества доводят тезис

рнешней обусловленности до того, что выплескивают «дитя» (ученого) из науковедческой «ванны», оставляя на его долю в луч-щем случае роль некоего исполнительного органа, реализующего анонимно созревшие идеи, теории и т.д.

В отечественном науковедении признается, что предметно-логический и социально-психологический подходы позволяют рассматривать научный прогресс лишь в двух «измерениях». Однако, чтобы получить его верное описание, «объемную» картину, необходимо третье — личностное измерение (Ярошевский, 1969).

Несмотря на очевидность этих положений, тенденция к депер-сонификации обнаруживает себя при рассмотрении сложнейших теоретических вопросов, таких, например, как постановка новой проблемы. Об этом феномене в науковедческих работах говорилось как-то вскользь, а в психологических исследованиях о нем вообще не упоминалось. Это и понятно: для его экспериментального исследования не было адекватного метода, — тесты на «чувствительность к проблемам» отражают скорее проблематичность как видение исходной противоречивости и путей усовершенствования предлагаемой субъекту конкретной ситуации (Богоявленская, 1979).

Науковедческие же исследования постановки новой проблемы и ее соотношения с созданием новой теории идут в русле логики развития науки. Примерами того могут служить споры советских науковедов об источниках возникновения проблем и по вопросу, что чему предшествует: проблема теории или наоборот. Б. С. Гряз-нов в своей статье о взаимосвязи между проблемами и теориями представляет крайнюю точку зрения, согласно которой не теории являются результатом решения проблемы, а наоборот — проблема «реконструируется по уже имеющемуся теоретическому знанию. Реконструкция проблемы — это способ понимания теории» (Грязное, 1977. - С. 67).

Действительно, в чисто философском плане ответить на вопрос, как возникают проблемы, гораздо труднее, чем дать самую строгую схему логики развития науки. Трудность конструирования феномена постановки проблемы, означающей прерыв в постепенности научного познания, качественный скачок в логике развития теоретического знания, заключается в противоречии между проблемой как стимулом создания новой теории и знанием (научно-теоретическим и конкретно-практическим), в контексте которого ставится эта новая проблема. По справедливому замечанию А. М. Коршунова, «чтобы проблема могла послужить отправным пунктом построения теории, в ней должно содержаться и определенное знание о самом объекте» (Коршунов, 1971. — С. 215). Это рассуждение вполне соответствует тезису о движении человеческой мысли от знания неполного и неточного к более полному и более точному. Естественно, такое движение невозможно вне

указанного противоречия, в котором проявляется действие универсального закона отрицания. Было бы даже более корректным утверждать, что противоречие заключено в самой новой проблеме, так как она базируется на имеющемся научном или вненауч-ном знании и одновременно отрицает его. Именно поэтому хорошо сформулированную проблему (т.е. внутреннее противоречие знания) называют половиной решения. Именно поэтому поставленная учеными проблема, являясь «исходным пунктом» новой теории, может быть одновременно и некоторым промежуточным звеном в цепи теоретических и экспериментальных исследований, проводимых в то же самое или разное время одним или различными учеными.

Вместе с тем при непредвзятом анализе истории и логики развития науки можно определить место субъекта в этом процессе. И понять, почему так часто его мысль опережает в постановке новых проблем и открытий реальные потребности общественного производства и те очередные задачи, которые, по словам К.Маркса, человечество ставит лишь тогда, когда материальные условия их решения уже имеются (Маркс. — Т. 13. — С. 7). Это опережение своего времени, своего рода несвоевременность тех или иных новых проблем и открытий как раз и является тем ярким проявлением субъективного момента развития научной мысли, который нельзя игнорировать. По этому поводу хорошо сказал академик В.И.Вернадский: «Из истории науки мы знаем много примеров, когда только через несколько поколений вновь находилось то, что было в свое время открыто, но не о публиковано ,отдельной выдающейся личностью. Вполне, возможно и мьГслимо, что многое осталось и совсем -не-вИсрытым человечеством из-за безвременной гибели тех, мысль которых могла бы этого достигнуть» (цит. по: Ярошевский, 1969. — С. 36 — 37).

Таким образом, мы не можем полагаться на историческую неизбежность открытий и возникновения новых теорий, на то, что

печит открытие этих теорий.

Слова Вернадского знаменательны и в другом отношении. Он сумел сформулировать проблему роли человека в науке, поставив ее (проблему) с «головы на ноги», перевернув двучлен «наука — ученый» и выдвинув на первое место человека труда как явление уникальное и часто неповторимое. Таким образом, приведенное высказывание академика Вернадского приобретает особое значение как требование бережного отношения к творческим кадрам науки.

Экспериментально-психологическое изучение субъективных факторов научного творчества становится в связи с этим особенно актуальным, ведь до сих пор никто не дал ответа на вопрос, поставленный одним из видных математиков XX в. Ж. Адамаром:

почему одни решают поставленные проблемы, а другие, более «счастливые» и вдумчивые, делают великие открытия (Адамар, 1970. - С. 49).

Вопрос Адамара — это, по существу, вопрос о видах творчества л роли уровней интеллектуальной активности ученых. Думается, что экспериментальные факты, с которыми мы познакомим читателя, убедят его в верности такого предположения. Более того, позволят построить определенную теоретическую концепцию как ответ на этот извечный и, казалось бы, безнадежный вопрос.

4.2.2. Научное творчество

Эксперимент был проведен на большой выборке научных работников в области точных и гуманитарных наук. В первую выборку вошли научные сотрудники и преподаватели всех факультетов МГУ. Затем к эксперименту были привлечены как отдельные ученые, так и целые научные коллективы НИИ АН СССР, АН УССР и АПН СССР. Всего в эксперименте приняло участие более 500 работников науки и техники. В книге мы приводим анализ профессиональной-деятельности на малых выборках, которые в течение десяти лет подвергались лонгитюдному исследованию с целью установления надежности наших данных.

Начиная анализ интеллектуальнойчйктивности группы ученых, проявивших в эксперименте стимульно-Т^рсцгуктивный уровень, оговоримся, что не включаем в рассмотрение людей с заведомо низкими способностями и профессиональными данными. Нас больше интересовали испытуемые с высоким уровнем развития способностей и высокой квалификацией — кандидаты и доктора наук, занимающие преимущественно высокие руководящие посты в научных учреждениях (старшие научные сотрудники, заведующие лабораториями и т.п.), но, по свидетельству коллег, не сделавшие ни одного открытия и, тем более, не поставившие ни ^Л'юп повои проолсмы.

Испытуемых в рассматриваемой группе отличает исключительно Добросовестная работа; для них нет «трудных задач», но очень значимы «неудачи»; так, испытуемый А. Б. попытался применить в Решении простейшую частную эвристику, допустил ошибку — и Уже на протяжении всей последующей работы в эксперименте не Проявлял никакой познавательной инициативы (вдруг опять ошибется?).

Испытуемый Б. Ц. заведует проблемной лабораторией в одном Из ведущих академических институтов; он прекрасный организатор, добросовестный и умный человек, но... крайне консервативен в своей области. Обучающий эксперимент с ним прошел весьма Успешно. Испытуемый очень хорошо освоил новую деятельность: «Я могу теперь при решении задач любым методом пользоваться», «Я освоил систему» (под системой он имел в виду всего лишь алгоритм решения задачи).

В основном эксперименте создается впечатление, что испытуемый все время себя останавливает, словно запрещает себе углубляться в материал. («Опять муки творчества... Симметрично расположу решение новой задачи по отношению к старой, чтобы не думать...») Экспериментатор предлагает подряд (на соседних клетках) две задачи, соответственно меняя при этом топологию условий и решения. «Вы меня наталкиваете на обобщение. Не пойду я туда!» — говорит он. Испытуемый очень осторожен, недоверчив, подозрителен, боится, что сделает что-то неверно. «Что вы мне даете? Да, надо быть осторожным. Вы приемы применяете. . они наталкивают на обобщение». Он стремится решить задачу как можно быстрее (т.е., по его мнению, лучше) и видит для этого лишь один путь — автоматизировать двигательный способ, наловчиться скорее вычерчивать диагонали путем упражнения: «Я делаю автоматически, почти не думая. Есть конкретные задачи. Мы упражняемся. Я не делаю больше, чем вы меня просите... Если бы за это что-нибудь было обещано, ведь мозг противится думать, если не знаешь зачем. Нет стимула».

Испытуемый К. В. — старший научный сотрудник, очень способный, обстоятельный и плодотворный исследователь, обладающий высокой культурой мышления. Эта обстоятельность и культура проявились в эксперименте: К. В. тщательно прослеживал линии ударов; в обучающей серии, прежде чем начать решать первую задачу, сформулировал ее требования, уточнил для себя алгоритм прослеживания ударов; на решение первой задачи ему потребовалось всего 3 мин 15 с; вторую задачу определил как аналогичную («Задача, наверное, та же и решается сходным образом») и решил за 2 мин 37 с. Столь же быстро и успешно К. В. решал индикаторные задачи. Обращает на себя внимание осознанность испытуемым всех действий, выражавшаяся в интересном, развернутом словесном отчете. Однако осознанность им ситуации не приводила к постановке вопроса: почему так получается? Более того, испытуемый стремился как бы отгородиться от всей картины, получаемой в эксперименте, и у него хватило терпения вырезать бумажные квадратики, чтобы ими можно было закрывать поля, использованные при решении предыдущих задач («чтобы поле было чистым»). Не помогла и стимуляция на ускорение решения (многие люди в жизни начинают искать другой, обходной путь при требовании ускорить деятельность).

Пример с К.В. весьма характерен и поучителен. Длительные наблюдения за этим ученым подтвердили полученный нами экспериментальный факт. В науке у К. В. поистине добротное имя. И дело не только в его высокой квалификации и широкой эрудиции. Его научные статьи ювелирно отточены, обстоятельно (Д°

педантизма!) аргументированы. Хорошо это или плохо? И да и нет, в зависимости от того, какую функцию выполняет человек в науке. 20 лет К. В. «тянул» основную нагрузку в лаборатории, а после смерти заведующего отказался занять его место, сославшись на то, что у него «нет программы исследований». Может быть, К. В. не честолюбив и скромен или просто боится ответственности, не умея «командовать» людьми? Вопрос чисто риторический: тот, кто видел К. В. в роли командира группы смельчаков-туристов, покорявших на плотах бурные горные реки, или в роли организатора научного симпозиума, может удостоверить, что это — прекрасный организатор, человек умный и отзывчивый, в высшей степени строгий к себе и людям, принципиальный и волевой.

Здесь уместно напомнить справедливое замечание Р. Гибсона по поводу выделенных им типов научных работников. «История свидетельствует о том, что ученые, обладающие всеми отмеченными качествами ума (имеется в виду склонность только собирать, систематизировать и обрабатывать первичный материал. — Д. Б.), играют важную роль в деле обеспечения правильного и непрерывного развития науки и техники. Сбросить кого-либо из них со счетов — значило бы проявить величайшее высокомерие» (Гибсон, 1955. - С. 9).

Благодаря чему человек достигает высших уровней 1ворчества, что играет тут роль? Воля? Целеустремленность? Рассказывают, что Эдисон имел даже свой план — «выдавать» по изобретению каждые 10 дней. Однако при всей одаренности великого изобретателя, отличавшегося и сильной волей, и целеустремленностью (некоторые американские исследователи приписывают ему даже алчность), план этот остался невыполненным. Анализ же открытий Эдисона помогает выявить решающие факторы творчества Вот как сам он описывает изобретение фонографа: «Я случайно напал на открытие, проделывая опыты с совершенно другой целью. Я был занят прибором, который автоматически передавал азбуку Морзе на другую цепь, причем лента с оттисками букв проходила через валик под трассирующей шпилькой. Пуская в ход этот прибор, я заметил, что при быстром вращении валика, по которому проходила лента с оттисками, слышался жужжащий ритмичный звук!». Знаменательно, что Эдисон усмотрел в жужжании шпильки некото-РУЮ закономерность, практически бесполезную для решения стоящей перед ним задачи. Решение ее не зависело от анализа того явления, которое было замечено Эдисоном. Это типичное эмпирическое открытие, не стимулированное ни потребностями ситуации, ни внутренней неудовлетворенностью результатами выполняемой деятельности. В таких случаях принято говорить об обнаружении «латентного» (скрытого) свойства объекта и приводить пРимер с решением известной задачи Секея: как нарушить установившееся равновесие, не притрагиваясь к чашкам весов? В наборе

предметов, которыми испытуемый уравновешивает весы, есть огарок свечи. Читатель, наверно, уже догадался, что ключ к решению — огарок: стоит лишь, уравновесив чашки, зажечь свечу. Но в эксперименте все предметы выступают перед испытуемым в одинаковой функции разновесов; поэтому знание свойства свечи терять свой вес в процессе горения оказалось как бы заторможенным. Это скрытое свойство и называют «латентным». Чтобы «открыть» его, испытуемому приходится, как и в первом примере, анализировать различные варианты решения. Логический анализ рано или поздно приводит его к необходимости выхода за пределы фиксированных им самим свойств предметов.

Явление «выхода», расширения сферы анализа очевидно. Поэтому различные авторы упорно ищут особые психологические механизмы, лежащие в основе этого явления, и формулируют свои «рецепты» получения оригинального творческого продукта.

Но можно ли объяснить поведение Эдисона по Секею или по «серендипити» (см. гл. 2)? В первом случае обнаружение «латентного» свойства — результат целеустремленного поиска решения заданной проблемы, логического постижения ситуации с заданной целью; во втором — результат случайности, отсутствия логически направленного поиска и анализа обстоятельств. Очевидно, что первое объяснение отпадает: открытие Эдисоном возможности записывать и воспроизводить звуки с помощью иглы и вращающегося валика не было решением заданной проблемы. Неправомочны и слова самого Эдисона, утверждавшего, что он «случайно напал на открытие». Жужжащая шпилька в описанном им случае действительно могла и не привлечь его внимания, поскольку это явление не помогало и не мешало решению конкретной задачи. Но Эдисон потому и стал Эдисоном, что у него был пытливый ум, поэтому он «находил» новое не случайно, в поисках чего-то другого, не в результате работы «бокового» мышления, а в результате активного расширения сферы анализа за пределы первоначальной задачи. Это — характерный для Эдисона стиль мышления и личности, — то, что мы и обозначаем как «эвристический» уровень ИА. Такой стиль типичен для многих ученых, вошедших в историю науки.

Эвристический уровень представлен среди ученых данной выборки людьми разного психического склада. Общим для всех было как раз расширение сферы анализа экспериментальной ситуации, выход за ее рамки, нестимулированный поиск и открытие новых закономерностей и использование их в качестве «эвристик» — новых способов и приемов работы в эксперименте.

Темп развития собственно познавательной деятельности У испытуемых различен — от ярких, как бы «моментальных» открытий до замедленного, словно заторможенного какими-то внутренними путами. Сталкиваясь с таким замедленным развитием познавательной деятельности, экспериментатор всякий раз

оказывается в положении нейрохирурга, старающегося отчленить инородное тело, мешающее нормальному функционированию нервной ткани, не повредив последнюю. Пусть не покажется эта аналогия преувеличением: от экспериментатора требуется большое, порой ювелирно тонкое мастерство при проведении опыта, в котором личность может проявляться самыми неожиданными гранями. Ведь важно не просто зафиксировать уровень ИА, а выявить те «инородные тела», которые тормозят, сковывают развертывание интеллектуальной инициативы.

На первом этапе проведения эксперимента, пока идет освоение новой деятельности, эвристический уровень не отличишь от сти-мульно-продуктивного (СПУ). Различие начинает проявляться по мере того, как исчерпывает себя стимульная деятельность, в кото-рои возможные познавательные мотивы испытуемого скрыты за мотивами, внешними по отношению к познавательной деятельности. Для каждого испытуемого момент исчерпания первоначальной деятельности сугубо индивидуален. Но как раз с этого момента испытуемые расходятся в своей деятельности в соответствии с индивидуальным уровнем ИА: одни продолжают осуществлять заданную деятельность (т. е. решают предлагаемые задачи по первоначально установленному алгоритму); эта экстенсивная умственная деятельность достаточно нова, успешна и поэтому эмоционально приятна. Другие начинают осуществлять деятельность по самоутверждению; этот мотив четко выступает в их стремлении работать «лучше» других как по скорости, так и по качеству (безошибочность, красота) выполняемых умственных действий. Третьи, овладев заданной деятельностью, не свертывают свой анализ получаемых результатов, а создают для него — осознанно или неосознанно — новое поле приложения и продолжают познавательную деятельность. Вот эти третьи испытывают свои собственные «маленькие радости» — радость «спонтанного» открытия, которая, впрочем, не исключает и естественной радости от успешного выполнения самого задания. Они хорошо справляются с работой, но им любопытно посмотреть на нее как бы со стороны, подняться над ситуацией: задачи, которые дает экспериментатор, смещаются по полю, а что будет, если следующая окажется вот в этом квадрате? Каковы закономерности перемещения задач? Будут ли эти закономерности проявляться во всех случаях (во всех задачах), и от чего это зависит? Иными словами, испытуемый задумывается над тем, какова связь между отдельными задачами. Он может даже не просить разрешения посмотреть, какая «картина получается в Целом», не формулировать четко свою новую цель — сопоставить отдельные задачи и их решения. Но он будет сопоставлять то, что не требовалось сопоставлять, делать, казалось бы, неосознанно TO, что не вытекало из необходимости решения очередной конкретной задачи, а было как бы «рядом» с ней (используя терминологию Сурье). Здесь мы имеем дело с явлением, которое одни называют принципом «думать около», другие — популярной способностью к «дивергентному мышлению». Однако при ближайшем рассмотрении эти термины оказываются лишь поверхностным описанием того интеллектуально-мотивационного свойства личности, которое выражается в «спокойной», в отличие от внешне напряженной или экспансивной деятельности, познавательной инициативе, поступательном анализе всех элементов ситуации. Хотя мы и обозначаем символически данный уровень интеллектуальной активности греческим словом «эврика!» («нашел!»), но это не случайный продукт хаотическою сцепления идей, не результат действия «бокового мышления». «Думать около» на деле означает «думать вглубь».

Не преодоление трудности, как при решении сложных задач, а открытие новой, неожиданной закономерности — вот награда «эвристу», испытывающему эстетическое наслаждение и радость от осуществления своего собственного подхода к заданной деятельности. В нашей выборке на этом уровне интеллектуальной активности находится большинство одаренных учеников спецшкол, студентов и ученых.

Наиболее сложной в исследовании интеллектуальной активности была задача выяснения причин замедленного выхода на эвристический уровень и ограниченности интеллектуальной инициативы, проявленной некоторыми испытуемыми. Так, испытуемый О. Н. — известный историк, человек живого ума и широкой эрудиции, глубокий исследователь и прекрасный, остроумный популяризатор — вышел на эвристический уровень с трудом, словно разрывая внутренние путы. Это не было проявлением страха неуспеха, который у многих тормозит проявление интеллектуальной активности, не было проявлением тенденции к самоутверждению. Причина была в другом: вышколенность в смысле скрупулезного, педантичного, осторожного отношения к фактам, боязнь поспешных, неоправданных обобщений. Такая приверженность именно к отдельно взятым фактам может сыграть с исследователем злую шутку в том случае, когда открывается объективная возможность перейти на новую логику исследования. Вот как описывает подобную критическую ситуацию сам О. Н. в беседе с экспериментатором: «В свое время (в 1911 г.) историк Л.М.Сухотин опубликовал документы, показывающие, что в конце XVI — начале XVII в. ряд ярославских князей просили вернуть их вотчины, утраченные в связи с опричниной. Установив, что вотчины у ярославских князей были отписаны в 1565 г., другой исследователь — П. А. Садиков — пришел к выводу, что Ярославский уезд был взят в опричнину в 1565 г. Изучив ряд документов, мне удалось прийти к выводу, что около 1567— 1568 гг. уезд явно еще не входил в опричнину, а вотчины У ярославских князей были отписаны не потому, что уезд вошел в состав опричных территорий, а лишь потому, что на князей была

наложена опала. Казалось, сам собою напрашивался вывод: данных о том, что уезд входит в опричнину, нет. Ведь единственное основание, на котором уезд считали опричным, состояло в том, что там были конфискованы земли князей. Но сила историографической традиции оказалась настолько сильна, что в своей заметке на эту тему я лишь доказывал, что уезд вошел в опричнину не в 1565 г., а позже, считая само собой разумеющимся, что он входил в состав опричнины. Позже в работе А. А. Зимина «Опричнина Ивана Грозного» эта поправка была сделана, и мне было несколько досадно за проявленный мною консерватизм».

Столь же осторожно выходил на эвристический уровень испытуемый Ш. Л. — профессор, доктор физико-математических наук, лауреат Ленинской премии (за успешное внедрение открытий в практику), человек в высшей степени способный, но внутренне скованный приверженностью к надежности (Ш.Л. — математик, и такую приверженность легко понять, но педантизм может существенно ограничивать продуктивность поступательного анализа, мешая увидеть за частным фактом более значимый общий).

Итак, мы определили нижнюю границу эвристического уровня и те внутренние ограничения, преодоление которых и делает человека эвристом. Но существует и верхняя граница этого уровня.

При всей значительности того скачка, которым знаменуется выход на эвристический уровень, надо четко представить себе качественную отграниченность этого уровня ИА от других уровней. Характерным для него является вера в правильность найденной закономерности, подкрепляемая подчас все новыми и новыми экспериментами и питаемая, таким образом, одной лишь повторяемостью, воспроизводимостью факта, явления, закономерности. Сравнительный анализ, как уже отмечалось, для эвристов — главный инструмент познания. Поэтому оно носит чисто эмпирический характер. Логика мышления эмпирика-эвриста: «Это так, потому что это так». Эмпиричность мышления задает жесткий потолок познавательному процессу, и ученый-эврист мало чем отличается от эвриста любой другой профессии. Ученый-эврист — это воплощенная наблюдательность, помноженная на широкую любознательность, но деленная на эмпирический стиль мышления. Таким стилем отличались многие ученые, открытия которых вошли в историю науки. Непосредственное наблюдение и активное сопоставление фактов (в том числе полученных экспериментальным путем) позволили, например, Бойлю открыть закон обратной пропорциональности объема и давления в газах, Беккере-лю — явление радиоактивности, Рентгену — проникающее электромагнитное излучение (Х-лучи), названное его именем. Теоретическое осмысление этих явлений принадлежит другим ученым. Однако заслуга «эвристов» в другом. Они образуют как бы авангард общего научного фронта, а если уж употреблять военные

термины, то не просто авангард, скорее — оперативно-тактическую разведку неведомого там — за общей линией фронта. Именно их сведения (открытия, изобретения) могут послужить исходной информацией для «новейшей революции в естествознании», того прорыва, который был совершен на рубеже XX в. Открытие новых фактов и закономерностей было именно оперативно-тактической, хотя и достаточно глубокой разведкой. Главную роль сыграла, несомненно, стратегическая разведка — ученые-теоретики, ставившие вслед за эмпирическими открытиями новые широкие проблемы и предлагавшие новые теоретические объяснения обнаруженных эвристами явлений и закономерностей.

Справедливо замечает по этому поводу Б.М.Кедров: «...В развитии науки, особенно современной, неизмеримо большую роль по сравнению с эмпирическими играют открытия теоретические. Именно они приводят к ломке старых воззрений в науке и выработке новых воззрений, к общему научному движению вперед» (Кедров, 1969. — С. 27). В эксперименте теоретический стиль мышления был выявлен и у «маститых» ученых, и у школьников старших классов (причем в спецшколах не только физико-математического уклона). Это люди с самым высоким уровнем ИА, который, напомним, обозначен нами как креативный. В ходе эксперимента они проявляют принципиально иное отношение к эмпирически обнаруженной закономерности или факту.

Для таких испытуемых обнаруженная ими эмпирически закономерность сразу становится проблемой. Типичной для этой группы испытуемых является просьба позволить подумать над «мистикой» открытых закономерностей. «Нормальный» мыслительный процесс в данном случае не просто преобразуется введением нового приема, как это было на эвристическом уровне, а прерывается: деятельность, предложенная испытуемым в эксперименте, прекращается. Они нередко просят больше не давать им задач — перед ними теперь, по их убеждению, стоит их собственная проблема. Решение ее для них более важно, чем достижение успеха в эксперименте.

Дифференциация эвристического и креативного уровней ИА значительно сложнее, нежели эвристического и стимульно-про-дуктивного уровней. И дело не только в том, что первые два уровня относятся к творческому мышлению (и на эвристическом, и на креативном уровне проявляется интеллектуальная активность, а на стимульно-продуктивном уровне ее нет). Выше было сказано, что испытуемый креативного уровня начинает с того, перед чем остановится «эврист», — с постановки в той или иной степени теоретического вопроса почему? Этот вопрос может прервать успешный ход решения задач: человек поставил проблему о причине внутренних закономерностей явления и стремится доказать их независимо от целей данной практической деятельности. Поставлена она не случайно, и сделал это не случайный человек:

феномен постановки проблемы проявляется только на креативном уровне интеллектуальной активности. Связанный с ним вопрос почему? лишь по форме совпадает с теми ста тысячами почему, способность задавать которые утрачивается большинством людей (статистически) с пятилетнего возраста, и тем более с теми, которые может задать любой человек, когда у него что-то не получается в трудной ситуации, независимо от уровня развития интеллектуальной активности.                                                        "»—

Итак, ученых эвристического и креативного уровней объединяет способность открывать и творить новое. Однако «эврист» открывает закономерность, сопоставляя при этом несколько однотипных явлений; ученый креативного уровня строит общую закономерность, опираясь на углубленный анализ единичного факта.

Высший креативный уровень ИА был обнаружен в нашей выборке лишь у нескольких действительно необычных в «служебном» и личностном плане ученых. Один из них — И. А. — известный механик-теоретик и авиаконструктор, человек в высшей степени деловитый и постоянно увлеченный новыми идеями, согласился на участие в эксперименте с большой готовностью, объяснив свою любознательность тем, что для него нет больших или малых дел. «Сейчас я работаю над весьма сложной конструкцией, времени у меня свободного, право же, нет. Но эксперимент ваш меня заинтересовал».

Через некоторое время И. А. передал нам небольшую папку с аккуратно подшитыми чертежами, отражающими анализ нашего экспериментального объекта. «Продолжаю размышлять над вашей штуковиной. Думаю, — добавил он шутливо, — не пригодится ли она мне кое в чем... для подводной лодки».

4.2.3. Учебная деятельность

Исследование по методу «Креативное поле» было проведено нами на более чем 5 тыс. учащихся с 1-го по 11-й классы 38 школ как России, так и ближнего зарубежья и Европы. Естественно, что каждый раз при новой выборке ставился вопрос о валидности получаемых результатов, в первую очередь об успешности их учебной деятельности как основной «профессиональной» в этом возрасте. Мы ориентировались не на отметки, а на качественные характеристики, которые являются необходимым условием становления интеллектуальной активности. Поскольку полученные данные в принципе не отличаются от результатов взрослых людей и присутствуют в Других разделах (см. ниже), то в данном разделе мы остановимся лишь на описании специально проведенного эксперимента. В нем были сопоставлены данные, полученные по нашему методу, с данными по методике, в которой была сделана попытка моделирования принципов нашего метода в самой учебной деятельности.

Это исследование проводилось на первом этапе совместно с автором методики Л.М.Фридманом и его аспиранткой Л.И.Зем-цовой. Фридман выдвинул предположение, что по количеству интересных и оригинальных задач, составленных учащимися, можно судить об уровне их интеллектуальной активности. Основываясь на предположении, что критерием творчества в учебной деятельности является самостоятельное получение учащимися нового знания, автор считал, что желание и способность видеть в изучаемом материале новые проблемы, отыскивать новые связи между усвоенными понятиями свидетельствует об интеллектуальной инициативе учащихся (Фридман, 1978, 1979). Таким образом, способ, примененный учеником при составлении задач, рассматривался как типичный для него в учебной деятельности.

В наших экспериментах участвовало две группы испытуемых: первая — учащиеся 10-го класса общеобразовательной школы, 34 человека; вторая — школьники, занимающиеся в математических кружках при МФТИ, МИФИ и МГУ, 13 человек.

Выбор первой группы испытуемых определялся постановкой общей цели исследования.

Учебная деятельность изучалась нами в этих группах на математическом материале. Группа школьников, дополнительно занимающихся в математическом кружке, была взята для проверки того, насколько опыт систематического занятия математикой влияет на успешность выполнения предложенной в эксперименте деятельности. Кроме того, это давало возможность проверить, будут ли сохраняться найденные для испытуемых старшего школьного возраста закономерности в других возрастных группах.

В нашем исследовании использовался вариант на самостоятельное составление задач, «сходных с данной». Фридманом была предложена объективная шкала оценок составленных задач, которая была детализирована нашей дипломницей О. Васильевой, проводившей данный эксперимент. Ею были также проранжированы оценки по психологической сложности применения тех или иных способов составления задач.

В конечном виде шкала выделяла: 1) задачи, идентичные заданной, где только изменены числовые данные; 2) задачи внешне занимательные.

Составление задач, идентичных заданной, является наиболее простым. Здесь надо только изменить числовые данные или незначительные детали. При составлении внешне занимательных задач также отсутствует анализ исходной задачи. Здесь нет разделения условий на существенные и несущественные, изменяются именно несущественные детали задачи. Это может быть как оригинальным способом компенсации неумения составления задач, так и свидетельством неглубокого понимания смысла учебной задачи.

Перенос на измененный объект мо*ет происходить в двух существенно различающихся случаях: ч1*сто механически и в результате сознательного анализа, выявле^ия содержания структурных элементов и переноса его на новь!*1 объект. Задачи, составленные способом механического перен^са' отличает присутствие второстепенных деталей исходной зада^и и общая трафаретность условий. Так как изменение объекта П?ОИСХ°ДИТ без анализа, то часто теряется смысл первоначальной заДачи> в результате^чего появляются задачи, содержательно не ^вязанные с исходной.

Данные по составлению задач сопоставлялись с полученными в психодиагностическом эксперимент^ по определению уровня ИА испытуемых.

Из 34 учащихся Ю-го класса только А ученика вышли на эвристический уровень ИА. Из 13 учеников ?'х классов, занимающихся в математическом кружке МГУ, на э№ис™ческий Уровень ИА вышли трое.

Рассмотрим данные этой группы ребЯ"- Характерной особенностью ребят, занимающихся в математ!4ческих кРУжках> является высокий уровень умственного развитии- Они быстро и легко обучаются в эксперименте, самостоятельно > логично рассуждают в процессе нахождения исходного алгор^™3 Решения задачи. Все стремятся работать мысленно, что гов(?Рит ° высоких критериях качества, а также о высоком уровне ПрКтязании- Так, Катя "• °°У-чается быстро и самостоятельно. Одна^° из-за торопливости часто ошибается. При решении первой заЯачи Рассуждает очень логично, сразу находит способ решения, работает мысленно. На третьей задаче открывает самую элементарнУю эвристику, но ее анализ не доводит до конца, и поэтому он^ Д°лго путается во взаимном расположении фигур. В последую^1™ сериях проявляет гибкость, легко справляясь с изменением в эксперимешальном материале. Однако более глубоко ситуаций не анализирует. Ориентация испытуемой на время, проявившаяся в обучающем эксперименте, сохраняется и в дальнейшем, oi-*a все время приговаривает: «Я сейчас, сейчас решу...» Несмотря на блестящие интеллектуальные способности, испытуемая не ^ьгходит за рамки работы в первом слое экспериментальной ситуа11™- Ее интеллектуальная активность относится к стимульно-про^дУктивномУ УР°ВНЮ ИА-

Испытуемая Ася Б. также обучается ;*егко- Первую задачу решает самостоятельно, сразу находит исходГ^™ алгоритм. Работает аккуратно, внимательно, хотя чувствуете^ некоторая торопливость. В дальнейшем использует исходный алгоритм, пытается работать мысленно. В отчете после эксперимента говорит: «Интереснее было там, где решать труднее». Интеллектуал^ная активность этой испытуемой также относится к стимульно-пЯодУктивному УРОВНЮ ИА-

Испытуемый Дима Б. обучается МО!Иентально- Быстро и самостоятельно находит исходный алгоритИ- ^же в тРетьей задаче замечает элементарную эвристику и тут же говорит: «Это можно объяснить, если подумать», — и сразу дает ее доказательство. При решении задач с 4-й по 11-ю использует найденную закономерность. В конце первой серии опытов открывает общую эвристику не самого высокого уровня. Однако о «доказательстве еще не думал». На вопрос экспериментатора, почему он уверен в том, что найденная закономерность действует, испытуемый ответил, что «основывался на опыте. Не утруждал себя доказательством, но был уверен, что можно доказать».

Еще более показательным является сопоставление деятельности по составлению задач испытуемыми с различными уровнями ИА.

Испытуемые первой группы (ученики 10-го класса) стимуль-но-продуктивного уровня ИА с низкими умственными способностями в основном составляют задачи, идентичные исходной, при незначительном изменении числовых данных. Среди них часто встречаются задачи, в которые кроме изменения числовых данных привносится внешняя занимательность (например, объекты — аквариум, бак стиральной машины — в виде шестигранной призмы). Большинство составленных задач не имеют решения из-за недостаточности данных или же, наоборот, содержат избыточные. Часто встречаются задачи, лишь внешне связанные с исходной. Это свидетельствует об отсутствии анализа, неумении определить для себя существенные и несущественные признаки сходства. Некоторые задачи свидетельствуют о том, что первоначальная задача вовсе не была понята. Перенос на новый объект если и происходит, то механически. Вычленяется только один структурный компонент исходной задачи.

При составлении задач, обратных заданной, постоянно встречаются неточности формулировок, а также данные, которые переносятся из исходной задачи без изменения. Самостоятельно составленные задачи отличают только вычисления. Как правило, задачи берутся из учебника или они не имеют решения, что указывает на неумение их составлять.

Испытуемых стимульно-продуктивного уровня ИА с более высокими способностями отличает: а) меньшее количество ошибок и неточностей при формулировании задач; б) меньшее количество внешне занимательных задач; в) меньшее количество задач, идентичных данной, и большее — составленных в результате механического переноса на новый объект.

Все выявленные факты можно связать с более высоким уровнем общего интеллектуального развития учащихся. В то же время среди испытуемых этой подгруппы есть и существенные различия. Шестеро испытуемых формально отнеслись к выполнению данного задания (так же они относятся и к учебе). Задачи, составленные ими, однотипны, иногда даже взяты из учебника. Например, Юрий Б. дает указание к своей задаче: «Рисунок к задаче есть в

учебнике, размеры указаны». Он изменил только одно условие. {Орий закончил работу через 20 мин, узнав, что за нее не будут ставить отметки. Другой испытуемый, Константин П., поинтересовался:

—  Сколько нужно составить задач?

—  Сколько можешь, сколько считаешь нужным.

—  А можно, сколько хочешь? — Получив утвердительный ответ, закончил работу, составив одну задачу.

Некоторые испытуемые пытались составить новые, разнообразные задания. Однако они учитывали только одну существенную характеристику исходной задачи, хотя и переносили ее на качественно иной объект. От задач, составленных в результате механического переноса, их отличала новизна условий.

Были в этой подгруппе и испытуемые, которые составили задачи, содержащие обе существенные характеристики: это интересные задачи на измененном объекте. У двух испытуемых задачи-обобщения встречались наряду с задачами, почти идентичными данной или внешне занимательными. Порядок составления задач позволил предположить, что анализ и обобщение происходили прямо в процессе деятельности по составлению задач. Испытуемый Алексей К. составлял сначала обратную задачу, потом задачу на вычисление объема и, наконец, задачу-обобщение. Испытуемый Алексей М. составил только одну задачу-обобщение, но одновременно решая и проверяя ее.

Для испытуемых с эвристическим уровнем ИА характерно: отсутствие как идентичных, так и задач, составленных в результате механического переноса. Основное количество задач приходится на задачи-обобщения (5 из 9).

Испытуемый Станислав Т. (самый высокий ранг ИА) составил внешне занимательные задачи-обобщения. Здесь внешняя занимательность иная, чем в рассмотренных ранее случаях. Она помогает задать новый, интересный объект, на котором возможно наиболее полное применение основных содержательных характеристик исходной задачи.

Интересно приходит к задаче-обобщению и другой испытуемый. Он конструирует последовательно ряд сходных с данной за-Дач, увеличивая число граней призмы, а затем предлагает найти Решение в обобщенном виде для «-угольной призмы.

Еще более яркие факты мы выявили при анализе деятельности По составлению задач испытуемыми с различными уровнями ИА БО второй группе — участниками математических кружков.

Испытуемыми стимульно-продуктивного уровня ИА было составлено пять задач, из них две абсолютно идентичные данной, °Дна не связанная с исходной и две задачи, в которых выделен °Дин из структурных компонентов. Даже когда испытуемый менял Логику неравенства, для наших испытуемых, занимающихся в математическом кружке, это является «шаблоном», по оценке их преподавателя.

Испытуемые эвристического уровня ИА дали иной результат.

Испытуемый Дима Б. составил оригинальную задачу на основе высокого уровня обобщения. Его задача настолько интересна, что мы приведем ее полностью: «Если в Москве каждый день будет происходить на 200 ограблений больше, то ограблено будет более 1/20 населения, если же на 10 меньше, то ограблено будет менее 1/50 населения. Сколько ограблений происходит ежедневно в Москве? Примечание: больше одного раза в день одного человека не грабят; население столицы на данный момент можно узнать из справочной литературы».

По мнению педагога-математика, составление такой задачи свидетельствует об «оригинальности, широте, раскованности мышления. Юмор, характерный для взрослого, показывает зрелость этого семиклассника». Особенностью данной задачи является переход к качественно новому объекту, что наиболее трудно при составлении алгебраических задач: ведь условия исходной задачи привязаны к образу наглядной ситуации. Этот испытуемый, по характеристике того же педагога, обладает сильным интеллектом с большими возможностями, он один из победителей на турнире городов.

Из анализа полученных результатов видно, что с повышением уровня ИА в деятельности учащихся по самостоятельному составлению задач появляется стремление к анализу и выявлению существенного в исходной задаче. Эта тенденция превращается в основной способ деятельности, отличающийся уже высокой степенью осознанности. Все более глубоким и содержательным становится представление о связи задач.

Выявленные закономерности прослеживаются в обеих группах. Систематические занятия математикой сказываются только на общих интеллектуальных характеристиках наших испытуемых, не изменяя общей направленности их деятельности. Но по анализу составленных задач нельзя провести четкую грань между учащимися стимульно-продуктивного и эвристического уровней ИА. Сравним задачи, предложенные испытуемыми Алексеем К. (стимульно-про-дуктивный уровень ИА) и Михаилом Б. (эвристический уровень ИА): оба испытуемых составляют обобщенные задачи. Поэтому необходимо более глубоко проанализировать ситуацию эксперимента по составлению задач, выявить те факторы, которые отличают ее от ситуации эксперимента по методу «Креативное поле» и, вероятно, являются причинами такого результата.

Таким фактором является то, что деятельность по самостоятельному составлению задач в методике Фридмана стимулирована. В ней действительно можно выделить два плана. Это план конкретной задачи, по образцу которой надо составить новую, и план более глубокий — структура задачи, способы ее построения-

успешность деятельности испытуемого определяется как раз раскрытием второго плана. Наличие этих двух планов воспринимается аналогичным двум слоям в методе «Креативное поле», о чем мы писали при анализе метода (см. 3.2). Успешность деятельности в первом слое «Креативного поля» не зависит от знания общих закономерностей построения ситуации (второго слоя). Составление же новой задачи невозможно без знаний о структуре задачи, способах ее построения. Поэтому задание на составление задачи заставляет ученика задуматься над структурой задачи, способах ее построения, провести анализ. Об этом свидетельствуют и некоторые результаты нашего эксперимента, когда к обобщенной задаче ученик приходит последовательно, через решение ряда промежуточных задач. С другой стороны, обобщенный способ составления задачи может применить и ученик с высоким уровнем ИА, который ранее, в процессе своей учебной деятельности, анализировал задачи и выявил для себя общие способы построения, затем применял их в ситуации эксперимента. Поэтому найти различия между этими учащимися, анализируя составленные ими задачи, можно, только рассмотрев процесс и последовательность составления задач. Если испытуемый приходит к обобщению последовательно, то скорее всего оно произошло «на месте», т.е. его анализ структуры задачи был стимулирован требованиями инструкции. Если эта последовательность не наблюдается — анализ был произведен раньше.

Первый вариант более характерен для испытуемых стимульно-продуктивного уровня, второй — эвристического. Однако объективировать этот процесс не всегда удается в силу его возможной свернутости.

Следует отметить, что не все учащиеся стимульно-продуктив-ного уровня ИА начинают глубоко анализировать исходную задачу и не все принимают «стимуляцию». У одних учащихся это связано с общим формальным отношением к учебе, у других — с особенностями мотивационного и интеллектуального развития, отсутствием способности самостоятельно решать мыслительные задачи. За время учебы в школе они привыкают действовать по образцу: по данной формуле решать задачу, по данному способу Разбирать предложение и т.д. Он всегда для них конкретен, и далеко отступать от него нельзя.

Из анализа деятельности по самостоятельному составлению задач испытуемыми с различными уровнями ИА можно сделать следующие выводы: систематические занятия математикой не изменяют общей направленности деятельности испытуемых, хотя и сказываются на их интеллектуальном развитии, повышают ре-Флексию по выявлению учащимися способов деятельности.

С повышением уровня интеллектуальной активности в деятельности учащихся по составлению задач появляется стремление к

анализу и выявлению существенного в исходной задаче, а также стремление к составлению самостоятельной, интересной задачи-обобщения. При эвристическом уровне ИА эта тенденция превращается в основной способ деятельности, отличающийся высокой степенью осознанности.

4.3. Практика

4.3.1. Техническое творчество

Еще Кант писал: «Изобрести что-нибудь — это нечто другое, чем что-нибудь открыть, ибо то, что открывают, предполагается уже существующим до этого открытия, только оно до сих пор не было известным. Такова Америка до Колумба, но то, что изобретают, как, например, порох, не было известно до того мастера, который его сделал... Способность к изобретению называют гениальностью...» (Кант, 1964. — С. 93 — 94). Многие не согласны с таким категорическим делением изобретений и научных открытий. Так, Ж. Адамар начинает свою известную книгу о психологии изобретения в области математики с доказательства относительности противопоставления изобретений открытиям. Психологические условия, подчеркивает он, в обоих случаях абсолютно одинаковы (Адамар, 1970. — С. 4).

Несмотря на отсутствие каких-либо существенных отличий, имеющихся в изобретательской и научной деятельности в психологическом плане, мы все же выделили изобретателей в отдельную экспериментальную группу, чтобы иметь возможность как-то учитывать объективную специфику работы при сопоставлении результатов их профессиональной творческой деятельности с уровнем интеллектуальной активности.

Ранг по творческому проявлению личности в реальной деятельности обозначим условно «ранг Т». Высокий ранг присваивался испытуемому с лучшим показателем. Как правило, один и тот же ранг присваивался группе испытуемых, так как сам по себе подобный анализ представляет значительную сложность и мы не обладаем достаточно полной классификацией для более тонкой дифференциации. Мы исходим также из того, что деятельность изобретателей в целом можно считать более творческой, чем деятельность рационализаторов.

Низший (первый) ранг Т по творчеству присвоен за практическую деятельность, характеризующуюся безынициативностью-Как правило, это нетворческая часть работы, которая ведется совместно с другими рационализаторами. Такие усовершенствования носят мелкий характер и достаточно примитивны. Деятельность такого рода нельзя назвать собственно творческой.

Второй ранг Т присвоен группе рационализаторов, которые проявляют больше инициативы в работе, чем предыдущая. Представители этой группы более самостоятельны в разработке рационализаторских предложений.

Третий ранг Т присваивался за большое количество предложений, но они обусловлены характером выполняемой практической деятельности. Задачи возникают как частные в процессе конструирования, что снижает значение первого, наиболее яркого творческого этапа деятельности изобретателя.

Четвертый ранг Т соответствовал тем, кто вносил много рационализаторских предложений, причем значительных и интересных. Эту группу характеризуют высокий уровень интереса к рационализаторской деятельности, сложность технических усовершенствований.

Пятый ранг Т присваивается за изобретения, которые носят прикладной характер и возникают в процессе практической работы. В основном в этих изобретениях применяются уже известные методы из других областей знания.

Шестой ранг присваивается рационализаторам, отличающимся постоянной потребностью решать любую задачу по-своему.

Седьмой ранг Т получали изобретатели. В зависимости от качества, значимости и количества изобретений возрастал и ранг. Высший, 10-й, ранг Т присуждался за большое количество принципиально новых авторских свидетельств на изобретения.

В присвоении рангов в оценке изобретений принимали участие сотрудники заводских БРИЗов и Патентного института.

Результаты экспериментальной работы позволяют провести сравнительный анализ уровня интеллектуальной активности и успешности реальной деятельности испытуемых изобретателей и рационализаторов. В табл. 1 приведены ранги испытуемых по их интеллектуальной активности и творческому проявлению в реальной деятельности. Рассмотрим общую закономерность этой связи.

Испытуемые стимульно-продуктивного уровня, имеющие ранг ИА с 1-го по 3-й, имеют первый ранг Т. Реальная деятельность этих рационализаторов характеризуется безынициативностью, усо-вершенствования их достаточно примитивны и малоинтересны, их деятельность не является собственно творческой.

Ярким примером таких испытуемых является испытуемый Ю. К. (2-й ранг ИА). Найдя способ решения первой задачи, он все остальные 35 задач решал этим способом. В своей реальной деятельности "испытуемый в основном занимается доработкой конструк-Ций, предложенных другими рационализаторами; не проявляет с°бственной инициативы в работе.

Испытуемый Я. К. (3-й ранг ИА) при проведении эксперимен-Та работал так же, как предыдущий. Его усовершенствования мел-*% неоригинальны; по мнению коллег, к своей рационализатор-

Таблица

Сводные данные по группе изобретателей

Уровни ИА          Ф.И.  Профессия, должность         Образование       Рационализатор/ изобретатель       Ранг Т        Ранг ИА

Креативный        Д.К.  Радиотехник        Высшее, канд. техн. наук       И       10      27

Эвристический   А.С.  Конструктор       Высшее      И       8        26

         А.П.  Техник       Сред. спец.          И       9        25

         Д.Е.   Инженер    Высшее      И       7        24

         Д. Г.  Слесарь      4-го класса Р       6        23

         Ю.Б. Электротехник, м.н.с.  Высшее, канд. техн. наук       И       7        22

         м.з.   Механик     Среднее     Р       4        21

         т.я.    Химик, м.н.с.      Высшее, канд. техн. наук       И       5        20

         и.ю.   Рабочий     Средн. спец.        И       5        19

         и.п.   Электротехник, м.н.с.  Высшее      и       4        18

         м.г.   Начальник КБ, конструктор  Высшее      и       4        17

         А.З.   Электротехник, м.н.с   Высшее, канд. техн. наук       и       5        16

         Б. Г.  Мастер энергоцеха       Средн. спец.        Р       4        15

Стимульно-продукгивный    И.Р.   Конструктор       Высшее      Р       2        14

         О.М. Спесарь     Среднее     Р       2        13

         Ю.В. Инженер экспериментального цеха         Средн. спец.        Р       2        12

         Н.Л.  Спесарь     Неполн. среднее  Р       2        И

         Б.Л.   Слесарь      Неполн. среднее  Р       2        10

         В.Р.   Конструктор, руководитель группы       Высшее      и       3        9

         э.м.   Химик, м.н.с.      Высшее, канд. техн. наук       Р       1        8

         ст.     Фрезеровщик      Среднее     Р       1        7

         Т. Р.  Слесарь      Средн. спец.        Р       1        6

         Л.У.  Слесарь      Средн. спец.        Р       1        5

         л. в.   Химик, м.н.с.      Высшее      Р       1        4

         я. к.   Слесарь      Средн. спец.        Р       1        3

         ю.к.   Конструктор       Высшее      Р       I        г

         з.и.    Техник-конструктор    Среднее     Р       1       

ской деятельности он относится без интереса. Единственное, что побуждает его заниматься рационализацией, — это материальное вознаграждение.

Остальным испытуемым стимульно-продуктивного уровня (кроме испытуемого В. Р.) соответствует второй ранг Т. Рационализаторы этой группы более самостоятельны в разработке усовершенствований. Например, испытуемый Б. Л. работает в основном самостоятельно, внося в различные механизмы усовершенствования, правда, незначительные. В нашем эксперименте испытуемый Б. Л. (10-й ранг ИА) проявляет несколько большую активность, чем рассмотренные выше рационализаторы.

Типичным представителем группы стимульно-продуктивного уровня является испытуемый В. Р. (9-й ранг ИА). Ему присвоен третий ранг Т. Решение первой задачи основного эксперимента представляло для него значительную трудность. Найдя способ решения задачи, он всю первую серию пользуется им, говоря, что так решать «проще». Испытуемый видит возможность выявления новых способов, однако предпочитает не думать над материалом больше, чем требуется. Он прямо указывает на существование этих способов: «Можно решать, каким-то образом подсчитав клетки. Есть много способов. Я выбрал самый простой». Решать способом «проведения диагоналей» испытуемому проще: «Буду решать путем пересечения диагоналей, чтобы не думать». Во втором эксперименте, установив все-таки новую закономерность, он сознательно тормозит себя: <'Давайте не думать о закономерностях, будем лучше линии смотреть». Иногда испытуемый пытается решать задачи, используя найденные им закономерности, однако достаточно ему допустить небольшую ошибку, чтобы он снова вернулся к старому способу решения. Самым существенным для него оказывается время, за которое он решит задачу. Престиж, самооценка (быстрее — значит лучше) выступают на первый план, главное — это успешность решения, результат. Испытуемый сознательно не идет на поиск закономерностей, так как это связано с риском ухудшить свои показате-поиска закономерностей время решения увели-

чивается. Нахождение закономерностей, новых способов решения Для испытуемого неважно. У него отсутствует стремление к познанию нового, так как хороший результат в привычной деятельности является достаточным: «Попробую-ка я симметрично поставить, не ошибусь ли? Нет, диагоналями быстрее будет и надежнее». И, далее, на следующей задаче: «Интересно, как быстрее сообра-*ать: закономерности находить или линии как-то чертить».

После окончания эксперимента испытуемый (уже не связан-^Ый секундомером) говорит: «Наверное, есть какая-то законо-^ерность. Можно бы ее, наверное, найти. Попробовать, что ли?» "срез десять секунд откладывает лист протокола в сторону со сло-ВаМи: «Наверное, это решается. Не хочется думать».

Испытуемый является руководителем группы конструкторов-большинство изобретений у него совместные. Он достаточно крц~ тично относится к себе, как к изобретателю, говоря, что вообще не считает себя изобретателем, что «вынужден» изобретать. Деятельность испытуемого не является собственно творческой, он старается не браться за решение заведомо трудных задач. Таким образом, и в эксперименте, и в своей реальной деятельности испытуемый В. Р. безынициативен. Внутренний исследовательский познавательный стимул у него отсутствует. Деятельность, которой он занимается, задана для него как бы извне, и за ее рамки В. Р. не выходит, предпочитая стандартные, испытанные способы действия. Он сам говорит, что у него стандартное мышление и ничего принципиально нового он не изобретает. В его достижениях сказывается в основном влияние большого опыта работы; стремление к активному поиску новых задач и проблем, новых путей их разрешения у В. Р. отсутствует.

Испытуемые эвристического уровня интеллектуальной активности, занявшие более высокие ранги ИА по сравнению с испытуемыми стимульно-продуктивного уровня, отличаются более высокими показателями и по рангу Т. Здесь также прослеживается общая тенденция — зависимости между двумя рядами рангов (чем выше у испытуемого ранг ИА, тем выше ранг Т). Несоответствия между рангами незначительны.

Рассмотрим двух наиболее характерных испытуемых этой группы. Испытуемому М. 3. присвоен 21-й ранг по ИА и четвертый ранг Т. Он занимает среднее положение в рассматриваемой группе эвристического уровня. В ходе всего эксперимента ищет новые приемы для решения задач и часто пользуется ими. Во второй серии, несмотря на утверждение, что «пересечением диагоналей легче находится решение», продолжает искать другие способы. В своей рационализаторской деятельности он отличается большой инициативой, часто демонстрирует реализацию интересных идей, все время думает над ними.

Рационализаторов рассматриваемой группы отличает большая заинтересованность в деятельности, их технические усовершенствования достаточно сложны по своему характеру. Испытуемый Б. Г. вносит много рационализаторских предложений, причем крупных и интересных. В то время, когда проходил эксперимент, он работал над изобретением машины для механической застежки пуговиц (подобного механизма не было нигде в мире). По словам начальника БРИЗа, он «способен разобрать уже готовую машину, если появилась какая-то новая идея, ведущая к достижению большего эффекта в ее работе». Этот испытуемый работает над каждым усовершенствованием до тех пор, пока сам не будет удовлетворен сделанным.

У испытуемого М. Г. рационализаторских предложений немного, но все они крупные. Например, за комплексную механизации

отделочного цеха коллектив рационализаторов, которым он руководил, получил бронзовую медаль. В период нашего исследования он работал над новой машиной.

Следующую группу характеризует высокий уровень интереса к рационализаторской деятельности, сложность технических усовершенствований, предлагаемых ими.

Испытуемый А. П. занимает одно из самых высоких положений в группе эвристического уровня: 25-й ранг ИА, девятый ранг Т. Уже во второй серии эксперимента он приходит к обобщенной для всего множества задач эвристике; в третьей серии пользуется самой глубокой и полной эвристикой. У испытуемого более 100 рационализаторских предложений, он все время работает над изобретениями, при этом часто их не оформляет. Для него это неважно, важен сам процесс разрешения очередной задачи; по его словам, проблемы «преследуют его».

Испытуемого А. С. мы также относим к эвристическому уровню ИА. В эксперименте он проявляет инициативу в поисках новых способов решения, выражает желание подумать об общей для всех задач закономерности. Более того, он продолжает этот поиск дома. Внутренняя потребность найти общий принцип решения, обобщить возможные случаи побуждала испытуемого постоянно думать над решением задачи. На последний опыт он приходит радостный и сообщает, что нашел общий для всех задач принцип решения. В своей рационализаторской деятельности испытуемый также инициативен. Он получил высокую оценку начальника БРИЗа: «Усовершенствований у А.С. немного, но все очень толковые и глубокие. Очень хороший рационализатор».

Испытуемый Д. К. из всех изобретателей и рационализаторов, с которыми был проведен эксперимент, единственный принадлежит к высшему, креативному уровню ИА. Уже при проведении обучающего эксперимента он анализирует результаты своей деятельности. В основном эксперименте для него оказалось достаточным решение трех задач, чтобы вывести самую полную эвристику. Более того, испытуемому недостаточно самого факта существования общей закономерности для всего множества задач, его интересует, почему так происходит, и испытуемый обосновывает найденную эвристику. В данной группе испытуемый Д. К занял самый высокий ранг Т. Он имеет семь авторских свидетельств на изобретения, в большинстве которых идея принадлежит ему. Д. К. постоянно занят разработкой нескольких изобретений, испытывая после окончания работы удовлетворение, «не сравнимое ни с чем, кажется, и Жить бы не смог без этого». Изобретателя отличает инициатива в Постановке новых проблем, стремление к их разрешению.

Из сводных данных в табл. 1 эксперимента с изобретателями видно, что большинство испытуемых рационализаторов относятся к стимульно-продуктивному уровню ИА, а изобретатели (за

исключением одного) — к эвристическому уровню ИА. Можно говорить о том, что деятельность рационализаторов является менее творческой, чем деятельность изобретателей, и может быть соотнесена скорее с третьим этапом творческой деятельности изобретателей, этапом технического воплощения идей изобретения в реальную модель. Для разработки самой идеи, схемы и, тем более, для этапа постановки задачи необходим высокий уровень ИД.

Сравнительный анализ экспериментальных данных по ИА и реальной деятельности испытуемых изобретателей и рационализаторов позволяет нам говорить о том, что наблюдается близкая к прямой зависимость между уровнем ИА и творческим проявлением личности.

Кроме качественного анализа полученных результатов сопоставления деятельности испытуемых в эксперименте и их реальной изобретательской и рационализаторской деятельности, был проведен и количественный анализ. Коэффициент корреляции г = 0,89 при р = 0,01.

Проведенный нами выше анализ изобретательской и рационализаторской деятельности испытуемых показал, что внешняя материальная стимуляция, ориентированность на успех, престиж не дают большого эффекта с точки зрения творческого проявления личности. Деятельность рационализаторов, для которых материальная заинтересованность являлась единственным стимулом, заставлявшим их работать над усовершенствованием, нельзя назвать собственно творческой: их рационализаторские предложения не отличаются глубиной и оригинальностью — это мелкие усовершенствования, зачастую сделанные несамостоятельно. Анализ реальной деятельности испытуемых показывает, что наиболее интересные, оригинальные и глубокие изобретения сделаны людьми, для которых ведущим стимулом в работе является внутреннее стремление к активному поиску новых проблем и задач, высокий уровень познавательной потребности. Таким образом, мы можем говорить о том, что необходимым моментом в процессе творческого изобретательства является интеллектуальная активность личности, сформированная потребность к поиску нового.

4.3.2. Творчество в деятельности следователей

Переходя к анализу группы следователей, хотелось бы высказать несколько соображений об «эвристичности» самой профессии, которая со времен Шерлока Холмса привлекает внимание авторов приключенческих романов и историй, воплотилась в коллективном телевизионном образе «знатоков» и «ментов», ставших популярными не только среди молодежи. Что же это за образ? Искусственно сконструированный каскад интеллектуальных трюков? Казалось бы, и экспериментов проводить не надо:

без них ясно, раз следователь — значит, эврист, не меньше и не больше. Однако, как показал эксперимент, эвристичность и высокая интеллектуальная активность — не одно и то же. Есть среди следователей и люди, не обладающие интеллектуальной активностью.

Низкий уровень интеллектуальной активности наблюдался в эксперименте и у некоторых следователей, находившихся на хорошем служебном счету. Этот факт нисколько не противоречит положительной оценке их профессиональной деятельности. В каком-то отношении постоянный содержательный подход к выполняемой деятельности, даже при очевидно повторяющихся ситуациях, в определенном смысле оберегает человека от ошибок в случае появления в одной из таких ситуаций нового элемента. Постоянный содержательный анализ, перепроверка данных не мешают быть хорошим следователем и свидетельствуют о наличии у последнего требуемой для работы тщательности, педантичности, скрупулезности.

Однако это не означает, что поиск и использование эвристических приемов следователем приводят к выхолащиванию содержания мыслительного процесса, отрыву его от предметной базы, снижению достоверности полученных результатов. Мы не противопоставляем добросовестного, скрупулезного, но интеллектуально неактивного следователя, как более «основательного» и «надежного», следователю, стремящемуся к практическим обобщениям, ищущему новые способы и варианты решения задач.

Следователей — эвристического уровня ИА — отличает стремление к активному преобразованию следственной практики, к поискам собственных приемов-эвристик на различных этапах ведения того или иного дела Но проявление индивидуального стиля на эвристическом уровне ИА, так же как и на стимульно-продук-тивном, различно. Остановимся подробнее на отдельных испытуемых этого уровня, выявляя наиболее общее, типичное для их работы как в психологическом эксперименте, так и в профессиональной деятельности.

Испытуемый С.У., например, на протяжении всего первого опыта основного эксперимента добросовестно, от задачи к задаче, прослеживал линии ударов. Что же позволяет включить С. У. в группу эвристов? Затянувшийся период добросовестной работы в первом слое деятельности на тринадцатой задаче сменился активным осмыслением всей ситуации в целом: испытуемый сам начертил себе новую доску и долго размышлял, попросив не ставить ему новых задач. Красноречиво резюме этих размышлений: «Наконец, проработав 3 ч 40 мин, я понял, что здесь есть закономерность». Важно отметить и удивительную настойчивость в работе испытуемого, который, несмотря на трудности и напряжение, Не пожелал прервать эксперимент для перерыва на обед и потребовал продолжить работу, настойчиво прося остаться и экспериментатора.

Наша оценка С. У. в основном коррелирует с его служебной характеристикой, данной руководителем группы в школе повышения квалификации следственных работников: «Толковый, умный, настойчивый. Имеет большой объем знаний, никогда не расплывается мыслью по древу, отвечает точно, конкретно, любит высказаться или сделать все до конца (речь идет о практических оперативных заданиях. — Д. Б.). Следственный стаж небольшой, но за трудолюбие, конкретные успехи переведен в старшие следователи областной прокуратуры».

Еще ярче этот тип следователя вырисовывается в работе другого нашего испытуемого. Ф. О. уверен в своих силах, его следовательские способности общественно признаны. Он возглавляет группу, занимающуюся расследованием нераскрытых преступлений, в том числе приостановленных и прекращенных за недостатком улик. Итак, Ф.О. — сильный, уверенный в себе, целеустремленный практик. При проведении эксперимента это выразилось в стремлении к поиску, в активном отношении к экспериментальной ситуации. Испытуемый сразу поставил перед собой цель — разобраться в системе экспериментальных задач, вскрыть закономерности, лежащие в основе предложенной ситуации. Уже первая обнаруженная им элементарная эвристика вызывает у него чувство удовлетворения, исследовательский «рефлекс»; для испытуемого важно не само решение конкретной задачи, как таковой, а поиск общих для всей системы задач способов действия: «Я не столько ищу конкретное решение, сколько стараюсь разобраться, в чем дело...»

Ф.О. характеризует точность и краткость ответов. Он деловой человек, который раскрывает нечто практически важное и полезное для дела, не растекаясь мыслью по «теоретическому древу»: «...Мне тут уже многое ясно, но правило пока четко не могу сформулировать. Поставьте еще... (имеется в виду предъявление еще одной задачи. — Д. Б.). Пока не пойму, в чем соль, но правило здесь существует и действует. Дайте мне посмотреть все!» Здесь четко выражена характерная для «эвристов» тенденция — их стремление к сопоставлениям и выяснению соответствующих эмпирических закономерностей. И вот, наконец: «Ясно!» Но что же ясно испытуемому, который столь решительно и активно овладевал экспериментальной ситуацией, докапываясь, как в настоящем следствии, до сути дела? Он установил для себя причинные связи между элементами ситуации, необходимые и достаточные для формулирования и практического использования закономерности — эвристики. Необходимо отметить, что его мало интересует теоретическая сторона вопроса, в чем испытуемый откровенно признается в конце эксперимента: «Закономерность существует,

а причина этой закономерности мне неизвестна, просто я над ней не думал... Не задумывался, почему выведенное мною правило имеет место, и желания думать над этим нет. А задачи интересные, хотя и утомляют».

Дополним сказанное выдержкой из производственной характеристики испытуемого Ф.О.: «Умный, логично мыслящий, знающий, эмоционально устойчивый, легко переключается с одной работы на другую, быстро схватывает ситуацию, выделяет рациональное зерно и ставит адекватную задачу, очень настойчив».

Склонность Ф. О. анализировать факты путем их сопоставления и выводить эмпирически полученную закономерность четко прослеживается в его практической деятельности. Рассмотрим это на одном типичном для него примере, взятом из практики его работы, — доследование нераскрытых дел об угоне легковых автомобилей, с которых преступники снимали части, а «раздетые» машины бросали в нескольких километрах от города. В течение месяца таким образом в два приема было угнано три машины. Дела об угоне вел достаточно опытный следователь, который приостановил их за отсутствием улик, которые могли бы навести на след преступников. Ф.О. взялся за разгадку этих дел по собственной инициативе, заинтересовавшись этими «безнадежными» делами после их сопоставления.

Нельзя сказать, что до Ф. О. дела никак не сопоставлялись. Следователь, который вел их с самого начала, искал по сложившейся традиции лишь «общий почерк» преступлений и, не найдя его, стал рассматривать каждый случай в отдельности. Он действовал по усвоенной им манере, а при поиске «общего почерка» натолкнулся на противоречия в «стиле» краж (в одном случае, например, взломали замки и угнали из гаражей «Москвич» и «Запорожец», а в другом — проникли в гараж из соседнего помещения, разобрав кирпичную стенку). Улики — отпечатки пальцев, забытая в машине газета «Сельская жизнь» и пустой мешок — сами по себе ничего не давали, и следователь, как это часто бывает, уповал на то, что преступники попадутся либо при совершении другого преступления, либо при продаже похищенных частей.

Ф. О. начал анализировать эти дела, также сопоставляя «почерк» преступников, но он не ограничился констатацией того общего, что лежало как бы на самой поверхности (угнали машину, сняли части, машину бросили). Объектом краж явно были не машины, а части от них, особенно дефицитные, нужные многим автомобилистам, украсть их могли люди с разной целью (продать или использовать в собственной машине). Ф.О. провел анализ, выстроив систему; стремясь найти общее в составе преступлений, замысле и целях, он стал анализировать их различия и выявил определенную закономерность: с угнанных машин снимались не °Дни и те же дефицитные части, а разные — не обязательно дефицитные. Они, дополняя друг друга, образовывали как бы «комплект» к автомобилю марки «Москвич». Итак, различие краж по их «детальному содержанию» проявилось как определенная система, подтверждавшая, что преступления совершены одними и теми же лицами (сопоставление других фактов позволяло предположить, что действовало в данном случае не менее трех человек). Выявленная закономерность, результаты анализа других фактов (одновременный угон двух машин) позволили следователю построить правильную версию, согласно которой одному из участников группы — владельцу собственной машины «Москвич» — потребовались запчасти для ремонта автомобиля; в «добыче» деталей ему помогали родственники или близкие друзья, по крайней мере один из которых — шофер. Правда, в гипотетический комплект плохо «укладывались» части от «Запорожца». Поэтому пришлось допустить, что одновременный угон «Запорожца» совершен либо с целью спутать «следственные карты», либо для пополнения «комплекта» деталей машины данной марки, принадлежащей другому соучастнику преступления; возможен был и третий вариант: похитители, как говорится, — мастера на все руки и хорошо владеют слесарным инструментом, умением не только взламывать замки, но и подгонять нужные детали. Характер и последовательность действий преступников позволяли говорить о их достаточно высокой технической грамотности. Сопоставляя особенности мест, откуда были угнаны и где были брошены машины, с географией ближайших деревень и промышленных предприятий, следователь предположил, что преступники (в том числе и их родственники) живут в одной из деревень в 15 —20 км от города и работают на металлургическом заводе. Дальнейшей конкретизации версии следователь добился, сопоставив даты и дни совершения краж (понедельник и вторник) с днями отдыха в различных цехах и бригадах на металлургическом заводе, работающем по непрерывному циклу. Установив соответствующую бригаду, следователю оставалось лишь выяснить, кто из ее членов имеет «Москвич», получает газету «Сельская жизнь» и проживает в деревне. Так, через неделю после совершения краж было установлено, что один из рабочих бригады произвел капитальный ремонт своей машины, собрав ее, как говорится, «с миру по нитке». Осмотр его «Москвича», дактилоскопическая и криминалистическая экспертизы, допросы и очные ставки завершили дело, полностью подтвердив исходную версию.

Другим типичным представителем эвристического уровня ИА является следователь П. И. Согласно служебной характеристике, он — один из лучших в Ленинградской области следователей по особо важным делам, который не оставил ни одного преступления нераскрытым, следователь-новатор (один из методов расследования даже получил его имя). Отмечался большой и

неугасающий интерес его к своей профессии, всесторонние способности, находчивость, изобретательность, вместе с тем — это «человек слабый, неволевой, хотя в расследовании дел настойчивый, последовательный».

Таким образом, слабый, неволевой человек «отличается умением ввести новый метод, новый прием при обнаружении доказательств». Важно подчеркнуть и другую деталь: он «не любит и не умеет писать неконкретно, т.е. обобщать, рассуждать абстрактно, писать статьи в научные журналы». Это поразительно совпадало с тем, что мы наблюдали в нашем эксперименте. Он, например, мог сказать: «Я вижу, что так получается, а почему, я не думал об этом и не знаю».

Для широты представления о типологических и «энергетических» рамках данного уровня интеллектуальной активности приведем еще несколько характеристик. Испытуемый К. О. работает вместе и в одном кабинете с Ф.О. — знающий, сообразительный, спокойный, несколько медлительный и малоразговорчивый; больше любит следственную аналитическую работу, меньше — допросы и другую работу с людьми. Но «медлительность» и внешняя пассивность отнюдь не означают, что это человек с низким уровнем развития интеллектуальной активности. При решении первой задачи основного опыта он сознательно соотносит решение ее с деятельностью в обучающем эксперименте и преобразует способ по типу обратной задачи. Однако в целом он действует как эмпирик: «Если есть варианты задач, уточняющие что-то еще, то давайте, я не устал, да и интересно. Я люблю головоломки подобного рода», — говорит он.

Решение задач для него (как и для Ф.О., П. И. и др.) — источник дополнительной информации, необходимой для улучшения способа их решения: вариативность задач — самостоятельный эмпирический факт, позволяющий обнаружить некоторые практически важные особенности выполняемой деятельности. Таким образом, наличие эвристического уровня ИА не зависит от тою, сильный у испытуемого тип нервной системы или слабый, энергичен ли он, подвижен и уверен в себе или склонен сомневаться и избегать работы с людьми.

Подведем итог и выделим главное, что характеризует работу испытуемых — следователей с эвристическим уровнем ИА. Сопоставляя задачи, испытуемые обнаруживают повторяющееся из ситуации в ситуацию общее в решениях. Испытуемый теперь использует эту простую закономерность при предъявлении задач, решая их «своим», более остроумным способом. Стремление понять, в чем дело, в чем соль, теперь удовлетворено: он сам нашел более красивый способ решения задачи. Кажется, что дальнейшая познавательная деятельность к делу уже не относится. На прямой вопрос экспериментатора испытуемый дает типичный для данной группы ответ: «Над причинами я не думал». Обычно испытуемый этой группы, который только что восклицал: «Как просто и интересно!», вслед за этим может заявить: «Я вижу, что так получается, а почему, не думал и не знаю».

Креативный уровень ИА в группе следователей представлен наименьшим числом испытуемых (5 человек из 50), что в общем совпадает с результатами, полученными по другим профессиональным группам. Это совпадение принципиально важно отметить, поскольку существовало вообще сомнение в возможности выделения с помощью методики «Креативное поле» людей с высшим уровнем интеллектуальной активности в такой профессиональной группе, которая, как мы предполагали, должна испытывать большое деформирующее влияние профессиональной деятельности. Однако, несмотря на специфику следственной работы, исключающую теоретизирование и требующую каждый раз достижения быстрых и конкретных результатов, среди следователей удается выделить испытуемых с высшим уровнем интеллектуальной активности.

Так, лучший испытуемый креативного уровня в нашем эксперименте начал именно с теоретического осмысления новой для него деятельности и дальше стал уверенно применять найденные закономерности при решении задач. Стоит специально подчеркнуть это обстоятельство, чтобы у читателей не создалось впечатление, будто креативный уровень ИА свойствен обязательно людям, ушедшим с головой в теорию и оторвавшимся от практики. Важно другое — уже при проведении обучающего эксперимента И. В. проявляет стремление к теоретическому осмыслению экспериментального материала и выражает сожаление, что учебные задачи заставляют его действовать практически: для него было достаточным решить две задачи, чтобы он смог не только сформулировать эвристики, но и углубиться в теоретические рассуждения, задаться вопросом: «Почему так получается?». На следующий день И.В. сам требует «поиграть с экспериментальными фигурами», так как ему надо уточнить свои теоретические предположения. Он явно получает удовлетворение от возможности проверить правильность своих предположений на практике. Проявив устойчивую тенденцию к построению теории, он дает доказательство найденным приемам.

И. В. — молодой военный следователь. Ведя практическую работу, он продолжает заниматься вопросами теории государства и права. В институте он писал по этой тематике дипломную работу, теперь готовится по этой же специальности к поступлению в аспирантуру. Учебно-производственная характеристика И. В. (он был направлен на специальные курсы переподютовки) такова: «Один из лучших слушателей, любит теоретические вопросы, умеет увидеть проблему, всегда стремится понять причины явления, слывет "теоретиком"».

Однако специфика повседневной мыслительной деятельности следователя накладывает отпечаток на характер и формы проявления креативного уровня ИА. В этом отношении весьма показателен испытуемый Л.Ю., следователь по особо важным делам с 24-летним стажем работы, отличающийся, согласно производственной характеристике, творческим подходом к расследованию преступлений, инициативой, «необыкновенным умением увидеть И построить множество версий при наличии небольшого объема информации». Он по праву считается коллегами аналитиком, человеком, глубоко вникающим в суть дела.

В эксперименте им проявлена потребность в теоретическом осмыслении новой деятельности, но эмпирический стиль мышления, сформировавшийся за многолетнюю следственную практику, довлеет над этой потребностью, лимитирует ее: «Закономерность простая, но теоретического обоснования увиденной закономерности я пока дать не могу, хотя все время думаю прежде всего над этим... Увлекся я, хотя дело это — абстрактное и непривычное, но раз надо — значит надо... Дело здесь в правиле квадрата — по диагонали и по сторонам... Надо подумать. Здесь получились красивые треугольники, они равносторонние вроде бы: видимо, дело в геометрии, в каких-то теоремах, а я их забыл».

Однако как бы ни была абстрактна новая деятельность, она воплощена в каком-то материале, к которому человек не безразличен. Поэтому естественно возникает вопрос: а не сказывается ли интерес к деятельности или, наоборот, его отсутствие непосредственно на активности испытуемого в эксперименте, на стиле его работы. Л. Ю. в процессе работы по нашей методике как бы соединял в себе все негативные моменты, которые могли мешать ему в проявлении инициативы при анализе условий новой деятельности: 1) он далек от точных наук и не любит их («Я эту область забыл»); 2) он профессионально доминантен. У этого «умного, очень простого, доброго, исключительно культурного, постоянно стремящегося к истине» человека одна цель — борьба с преступностью. Судьба и жизнь многих людей зависят от успешности его работы. И так многие годы. Там, где бессильны опыт и УМ других, приходит на помощь он. Л. Ю. любит свое дело, осознает его важность, ценит каждую секунду своего времени. Обо всем этом было известно из центральных газет, что, говоря откровенно, и привлекло внимание к Л. Ю. Как он проявит себя в нашем «игрушечном» эксперименте и примет ли в нем участие вообще? Можно было ожидать, что Л. Ю. откажется участвовать в проводимом эксперименте, прежде всего, из-за нехватки времени, но трудно было предвидеть, что такое предложение вызовет его гнев. Тем более важно было уяснить, как именно такой человек проявит себя в эксперименте, и началась медленная «осада» Л. Ю. Через Несколько дней после отказа все же удалось провести с ним обучающий опыт и заинтересовать его экспериментом: «Увлекся я, хотя дело абстрактное и непривычное... Затянула меня эта игра, а вначале я совсем не хотел работать; уговорили, усилие пришлось сделать, но она заманивает, затягивает». Вскоре после окончания эксперимента мы узнали, что Л. Ю. награжден за свои заслуги в области охраны правопорядка орденом.

Эксперимент показал, что испытуемые креативного уровня есть и среди следователей. Заметим, кстати, что из пяти выявленных следователей креативного уровня ИА трое являются авторами серьезных теоретических исследований в своей области.

Коэффициент ранговой корреляции между уровнем интеллектуальной активности и уровнем профессиональной творческой успешности оказался в данной профессиональной группе самым высоким: при уровне значимости р — 0,01 г = 0,90.

4.3,3. Творчество в деятельности летчиков

Свою книгу об авиации В. А. Пономаренко начинает с фразы: «Небожители, т.е. летчики, — носители человеческого духа» (Пономаренко, 1996). Это смыкание двух — переносного и буквального — значений слова «небожители» делают профессию «летчик» моделью человеческого труда и жизнедеятельности вообще.

В качестве модели она выступает в силу того, что опасная профессия является высшей, ставшей (при условии, что человек выступает в качестве ее подлинного субъекта) формой труда. Она в четкой, осязаемой форме содержит то, что в других профессиях имеется, но не доминирует так выпукло. «Актуализация тех глубинных резервов души и тела, которых размеренная земная жизнь требует лишь изредка» (Пономаренко, 1996. — С. 43). Профессии риска концентрируют в сжатом виде то, что в других профессиях слишком растянуто во времени, и поэтому не всегда позволяет наблюдать тот скачок, который называется поступком. Именно профессии риска позволяют наблюдать с реальной вероятностью ситуацию выбора и нравственной победы.

И все же профессия летчика является особой даже среди них. Летчик работает «в отрыве от земли», он подвергается риску постоянно, но вместе с тем он живет «в небесах» — в «неведомых гранях красоты». Ему нелегко отстраниться от земных дел, хотя видит он землю со стороны. Эта концентрация невиданного напряжения («выраженной мобилизации») и стремительного пребывания в возвышенной красоте делают профессию летчика особой: здесь «обычным» (рабочим) становится то «состояние души, которое называется летанием» (там же. — С. 11). Это то духовное состояние, которое Бог отнимает в наказание. И поэтому летчики действительно — «носители человеческого духа» (там же. — С. 8)-В силу этого анализ деятельности летчика может служить моделью

жизнедеятельности вообще, чтобы раскрыть основную тайну: как человек становится человеком.

Летчик-испытатель В. Овчаров, выражая свою солидарность В. А. Пономаренко в том, что летчик действительно человек высшего порядка, в рецензии на данную книгу пишет: «Сам летчик может быть интеллигентен, может не быть, может быть человеком широкой души или скопидомом, умным или не слишком. Но это — пока он не включился в предстоящий полет. Мне приходилось быть свидетелем озарений в воздухе, посещавших, на первый взгляд, тугодумов, я наблюдал примеры такого благородства, которые трудно было угадать в человеке, на земле слывшем эгоистом и сугубым прагматиком».

Небеса прекрасны и величественны, но дело не в этой очевидной для всех красоте. Именно потому, что Пономаренко схватывает на примере анализа единичной формы труда ее особенные и всеобщие формы, он с необходимостью (и это показатель глубины анализа) выходит на выявление родовой сущности человека, сущностной характеристики его деятельности, а именно — творчества, высшим проявлением которого (по сути, она потому и важна как научная проблема) является сохранность жизни человека в небе. Поэтому творчество синонимично профессионализму, поскольку именно профессионализм является «гарантом летной и человеческой надежности... гарантом безопасности полета» (там же. — С. 41).

Такое расширительное толкование понятия «профессионализм» автор раскрывает через базовое фундаментальное свойство авиатора как личности. Введение в понятие профессионализма «моральной стороны» является уже само по себе новаторством. «Моральная сторона» вводится не из контекста теории, а как результат требовательного осмысления труда летчика. При этом Пономаренко исходит, казалось бы, из очевидных истин: «В каждой профессии есть работники, специалисты и профессионалы». Да, к сожалению, много людей «работает» в разных областях, формально относясь к делу. Но авиация «без профессионализма становится транспортом» (там же. — С. 193).

Если в обыденном представлении понятия «специалист» и «профессионал» синонимичны, то Пономаренко их разводит по признаку активности субъекта труда, вернее, ее истоков: «Если понятие "профессионализм" свести к понятию "специалист", то веду-Шим (системообразующим) качеством выступает заданность, т.е. нормированность действий... исполнительность, высокий уровень Мастерства, позволяющий исполнять задание с требуемым качеством». Но такое понимание «ущербно, если стоит вопрос о безопасности жизни» (там же. — С. 43).

Автор считает, что «необходимой психологической добавкой к Профессионально важным качествам специалиста опасной профессии является осознание того, что профессиональные знания умения и навыки не есть центральное звено личности, а лишь средство развития своих общечеловеческих возможностей и сущ, ностных сил» (там же. — С. 43). «Знания, умения и навыки — это "прививаемые" рефлексы к способностям, а духовность — изнутри имманентно присущее, которой он сам насыщает профессию» (там же. — С. 258). Именно поэтому он считает, что для опасной профессии «профессионализм — категория человеческого бытия». Это система личностных, мировоззренческих, деловых, моральных и нравственных качеств. Стержнем нравственного императива здесь является мораль — подвижничества, для которого самосохранение не стоит на первом месте.

Это не просто громкие слова, так как нравственную основу профессии гарантирует то, что работа летчика заключается в обеспечении безопасности других. Это определяет характер требований к профессионализму, так как «в опасной профессии некомпетентность, эгоизм, равнодушие — всегда приносят несчастие другим». Поэтому в экстремальных ситуациях побуждающим мотивом является даже не сострадание, а долг. Отсюда и корни духовности летчика: его долг вершить добро, трансформируя Совесть в решимость, а мужество — в профессиональность поступков. Таким образом, профессионала от специалиста отличает системное свойство — «духовное пространство», и это не метафора, подчеркивает автор, а взаимоотношения со своей совестью. «Духовное пространство» — это внутренний мир, формируемый любовью к полету, потребностью в духовной свободе и потому исключающий духовную глухоту.

Автор причисляет летчиков к «цвету нации», поскольку именно в опасных ситуациях интенсивнее развивается человеческое в человеке; у них создается способ проявления в себе «высшей ценности — нравственности» (там же. — С. 53). «Летная работа порождает этических проблем не меньше, чем профессиональных. В полете ты свободен, но поэтому нельзя лгать даже самому себе. Будешь наказан. И в этом великий этический смысл летной профессии: человек отвечает за свои поступки сам и немедленно, публично» (там же. — С. 212).

Если летная дисциплина — краеугольный камень безопасности полета, регламент — разминированная тропа в небе, то профессионализм — мера зрелости сознания. Он начинается с формирования личности летчика, суть которой в жизненной установке — летать. И главное — профессионализм как состояние души формирует стремление к расширению своих возможностей. В опасной профессии это достижение мастерства за счет расширения границ риска. Таким образом, сама опасность есть экология духа, которая формирует характер. Питает профессионализм познавательный интерес к неизвестному. Одновременно это подавляет,

 «обесточивает» чувство страха и развивает способность опережать ход событий, а главное, формирует жизненную установку не только на исполнение, но и на творческое решение.

Функциональное значение творчества выступает для автора, с одной стороны, средством защиты от стрессогенного воздействия летного труда, с другой — как истоки профессионализма и человеческой надежности: «через опасность — поднять безопасность» (там же.-С. 192).

Аспект творчества ведет к необходимости наличия позиции субъекта деятельности. Отсюда потребность в независимости у летчика. Она, в свою очередь, обеспечивается формированием способностей, которые «переводят поведение в поступок» (там же. — С. 46). Там, где профессиональная ошибка становится грехом, страданием совести, так как ее ценой являются чужие жизни, там более остро ощущается свое предназначение в мире бытия, там и более наглядны результаты труда. Поэтому одной из этических составляющих летной профессии является право на осознанный риск. «В риске профессионала больше ума и решимости, чем жертвенности», — утверждает автор (там же. — С. 46). Потребность в риске — отпущенная на свободу воля и риск как стремление к свободной воле — есть сущность творческой жизни. В этом духовном свойстве автор видит ключ к пониманию мысли А. Швейцера: «Познание, которое приобретает человек благодаря своей воле к жизни, богаче, чем познание, добываемое путем наблюдения над миром» (цит. по: Пономаренко, 1996. — С. 259).

Удивительная созвучность наших теоретических позиций, с одной стороны, усиливает каждую из них, с другой — позволяет рассматривать результаты тестирования как диагноз и прогноз того содержания, который Пономаренко вкладывает в понятие «летчик-профессионал».

Выборка летчиков состояла из слушателей Академии гражданской авиации и летчиков-испытателей.

Работа летчика по своему характеру приближается к труду оператора, управляющего сложной системой, как крайнему проявлению практического интеллекта. Не случайны те практические трудности, с которыми сталкивается командование гражданской авиации при квалификационной оценке работы летного состава: последняя должна быть одновременно и комплексной (всесторонней), и интегральной. Но, по признанию специалистов, система этих оценок далека от совершенства и базируется на многих, порой дробных показателях. Поэтому мы не сочли возможным использовать для корреляционного анализа оценки, зафиксированные в летных книжках: класс, присвоенный минимум погоды, должность (командир корабля, второй пилот, пилот и т.д.), средний балл по летной успеваемости (оценка техники пилотирования и самолетовождения) и т.п.

Нами был предложен эмпирический, но жестко действующий критерий: на каком типе самолетов разрешено летать летчику. Этот критерий может рассматриваться как интегральный: не являясь в полной мере критерием профессиональной творческой успешности, он отражает ее в своих полярных величинах. Правда, стремление перейти на более высокий тип самолета может объясняться самыми разнообразными мотивами: материальной заинтересованностью, престижем, профессионально-познавательным интересом. Но этот критерий не менее объективен, нежели ученые степени и звания: посадить летчика за штурвал самолета более сложного типа без достаточных на то данных — значит поставить под угрозу десятки и даже сотни человеческих жизней.

Попытаемся установить закономерную связь между двумя рангами — по ИА и ЛУ (летной успешности). Данные ранжирования по группе летчиков представлены в табл. 2.

В качестве характерного примера представителей стимульно-продуктивного уровня рассмотрим деятельность в эксперименте испытуемого Ш. В., имеющего 29-й ранг по ЛУ и такой же ранг по ИА. Каждая предлагаемая в эксперименте задача была для него совершенно новой. Не случайно, что и каждый полет, как говорит сам летчик, он воспринимает как совершенно не похожий на предыдущий. Так, в беседе он говорит: «Хоть и есть повторяемость элементов в полете, но все же для меня каждый раз все предстает вновь». Это в какой-то степени и объясняет его достаточно низкие успехи в летной деятельности. Пассивность, проявленная им в эксперименте, видимо, коррелирует и с его пассивностью в летной деятельности.

Испытуемые эвристического уровня ИА, отнесенные к более высокому рангу по сравнению с испытуемыми стимулъно-про-дуктивного уровня, отличаются более высокими показателями по рангу ЛУ. По успешности летной деятельности среди всех испыту-емых-эвристов можно выделить Б. В. Он имеет I класс при самом маленьком общем налете. Испытуемый был командиром корабля на Ил-18. Видимо, его активное отношение к летной деятельности дало ему возможность добиться такой успешности. Летчик однажды предвидел отказ двигателя на основе установленных когда-то в полете случайных явлений.

И наконец, ярким представителем испытуемых третьей группы — креативного уровня ИА — является известный летчик-испытатель М. Г. Он овладел новой деятельностью в обучающем эксперименте буквально молниеносно: секундомер нам просто не понадобился. В основном эксперименте уже при решении второй задачи, сопоставив ее с предыдущей, пришел к верному заключению: «А здесь просто сдвиг... Если шов (предъявляется развертка шахматного цилиндра) как следует заделать, то можно просто сдвигать фигуры на соответствующее расстояние». Это замечание

Таблица 2

Данные ранжирования по группе летчиков

Уровни ИА          Ф.И.  Профессия, должность         Класс         Ранг ЛУ*   Ранг ИА

Креативный        М.Г.  Летчик-испытатель      I        I        1

Эвристический   Б. В.  Ком. корабля Ил-JS     I        2        3

         А.М.  Ком. А.Э. Ан-24  II       19      7

         И. В. Ком. А.Э. Ил- 14 И       10      2

         о. в.   Ком корабля Ил- 18     III      5        6

         П.Д.  Ком корабля Ил- 18     I        3        5

         Р. В.  Ком корабля Ил- 18     II       4        4

Сгимульно-продуктивный    Б. В.  Пилот-инструктор Ил- 14      III      14      25

         Б.Вл. Ком. корабля Ил- 14    III      16      18

         А В.  Ком корабля Ил- 14     11      13      12

         А.Ю. Ком. корабля Ил- 18    111    6        9

         А.А.  Ком. корабля Ил- 14    II       15      17

         В.Л.  Ком. корабля Як-40     II       28      30

         ГА.    2-й пилот Ан-24  III      27      15

         Д. В. Ком. корабля Ан-24     11      26      28

         И.Е.   2-й пилот Ан-24  111    16      26

         И.Ю. Ком. корабля Ан-24     11      24      22

         И.А   Пилот-инструктор Ан-24       III      22      20

         И. В. 2-й пилот Ил- 18  11      8        14

         И В   Зам. ком. А.Э. Ан-24    II       20      8

         Л. В. 2-й пил от Ил- 18 II       7        10

         Л.Ю. Ком. корабля Ан-24     II       23      27

         ОЛ.   Ком. корабля Ил- 18    I        9        19

         п.в.    Ком. корабля Ан-24     II       21      24

         Р.В.   Ком. корабля Ил- 14    II       12      16

         РВ.    Ком корабля Ил-2        II       30      13

         ТА    Ком. корабля Ан-24     И       25      21

         Ч А.  Ком корабля Ил- 14     III      17      23

         Ш В. Зам ком А.Э. Ан-24      III      29      29

         Б А.   Ком корабля Ил- 14     II       11      11

* Ранг летной успешности.

соответствует выходу на эвристический уровень. Но уже решая пятую задачу, он обосновывает эту закономерность, теоретическое доказательство означает выявление генетически исходного основания. По-видимому, в эксперименте у М.Г. проявились как раз те качества творческой личности, которые помогали ему не только быстро реагировать на изменения в ситуации полета, но и прогнозировать последствия. Удивительная быстрота мысли, стремительность обобщений и слияние с машиной (работая на бумаге, он мыслит в металле), наверное, неоднократно спасали ему жизнь.

Следует упомянуть также, что М. Г. успешно защитил кандидатскую диссертацию и является автором ряда книг, теоретических и литературных статей.

Факты подобного рода наряду с процентным распределением испытуемых по трем уровням в разных профессиональных группах дают нам право считать, что наша методика «Креативное поле» не имеет профессиональных ограничений. Если человек принимает экспериментальную деятельность, он действует соответственно своему стилю мышления и проявляет сформировавшийся у него уровень интеллектуальной активности.

Склонность и способность к теоретическому мышлению обычно рассматриваются как некий исключительный «дар», необходимый лишь в узких областях науки. Однако теоретическое мышление по сути своей универсально, оно играет роль важнейшего инструмента познания сущности вещей и явлений и преобразования действительности. Теоретическое мышление у человека, занятого «практикой» в любой области, не снижает, а, наоборот, повышает качественный уровень его практической деятельности, придавая ей творческий, новаторский характер.

4.4. Искусство

4.4.1. Творчество в искусстве

Анализ научного творчества, главная функция которого состоит в постановке новых проблем и построении новых теорий, с позиций интеллектуальной активности представляется вполне правомерным. Менее очевидно рассмотрение с этих позиций проблем художественного творчества, поскольку противопоставление художественного и научного творчества в психологии стало традиционным. Корни такого противопоставления лежат в различной природе их конечных продуктов. В теоретической форме продукта научной деятельности — абстрактном понятии — рациональный момент процесса его порождения обнажен. В то же время он носит как бы промежуточный характер, нуждаясь в

дополнительных процедурах практической реализации. Искусство же формирует свой объект до стадии завершенности. Оно не знает специальных процедур «жизненного внедрения». Поэтому рациональный момент, его порождающий (акт художественного видения, постижения смысла), в самом продукте уже скрыт (Иванов, 1974). При этом в искусстве, как сконцентрированном выражении творческой стороны человеческой деятельности, острее стоит и вся проблематика творчества. Именно в искусстве профессиональная успешность является прежде всего творческой, причем в большей степени, чем в любой другой области человеческой деятельности. Именно творчество отличает художника от высококвалифицированного ремесленника. Основную трудность проблематики творчества четко сформулировал В.П.Иванов в своей работе «Человеческая деятельность: познание — искусство». «Теоретическая расшифровка истоков художественной деятельности, как, впрочем, творчества вообще, — пишет он, — всегда была и остается невероятно трудным делом, поскольку сталкивается с "потенцией непредвиденного" как раз там, где желает установить закон» (Иванов, 1974. — С. 209). Но именно феномен непредвиденного, «непредзаданного» характеризует высшие формы творчества. Это дает нам право включить анализ художественного творчества в контекст нашего исследования.

4.4.2. Музыкальное творчество

Музыковеды и педагоги подчеркивают, что работа над технической стороной исполнения должна быть подчинена общей идее произведения. Иногда даже нахождение способа преодоления сложностей зависит от понимания композиторского замысла. Этим же объясняется и лучшее исполнение своих произведений композитором: секрет технического преимущества композитора, исполняющего свое произведение, часто сводится к пониманию музыки (Фейнберг, 1967).

Анализируя творческий характер деятельности пианиста-исполнителя, следует сравнить ее с деятельностью композитора. На этапе возникновения замысла общим для них является то, что в основе стремления написать музыку или исполнить произведение лежит ^немузыкальная идея, образ, мысль. И хотя для музыканта немаловажным является увлечение произведением, его музыкальной Формой, главную роль играет соответствие музыки его состоянию, тем эмоциям, которые возникли под влиянием событий общественной и личной жизни.

Существенные различия появляются на этапе созревания за-^ысла: для композитора это длительная внутренняя работа по Переводу внемузыкальных идей в музыкальные, придание им законченной формы; для исполнителя в процессе работы над произведением важно, наоборот, наиболее полно раскрыть замысел композитора.

После воплощения замысла композитор почти не возвращается к своему произведению. Для исполнителя возможна постоянная работа над произведением. Во-первых, в плане развития и коррекции первоначального замысла, так как мировоззрение исполнителя меняется в течение его жизни. Во-вторых, в разовом исполнении просто невозможно реализовать все богатство творческих замыслов, отсюда множество трактовок при последующих исполнениях. В-третьих, на эстраде в творческой атмосфере концерта возможно рождение новых образов, которые не могли родиться во время репетиции (Ражников, 1972).

Деятельность исполнителя направлена на наиболее полное раскрытие замысла композитора, создание художественного образа, но в то же время интерпретация произведения тесно связана с внутренним миром исполнителя, его мировоззрением, мыслями, чувствами.

Ряд авторов (Соколова, 1965; Нейгауз, 1969; Стравинский, 1963) отмечают, что сложность работы по раскрытию замысла композитора определяется тем, что в нотном тексте невозможно с одинаковой полнотой обозначить все стороны звуковой ткани. Тем не менее нотная запись является единственным мостом между композитором и исполнителем. Иначе говоря, композитор сообщает исполнителю не непосредственно сами звуковые образы, а известное словесно-символическое обозначение их. Временные отношения, в которых протекает данное музыкальное произведение, каждый раз являются чрезвычайно ответственным творческим актом исполнителя, потому что здесь легко вместо цельной музыкальной формы создать нечто «растрепанное, разорванное, не соответствующее намерениям автора и не удовлетворяющее слушателя».

В силу условности нотных обозначений точное исполнение текста не приводит к художественному исполнению, хотя и является предпосылкой к нему. Исполнитель прежде всего должен разгадать всю глубину содержащейся в произведении мысли, его внутреннее содержание, его строй, внутреннюю закономерность. Чем глубже и проникновеннее прочтен замысел композитора в нотном тексте, тем исполнение богаче и содержательнее. Значительность музыкальных идей, которые в своей игре передает исполнитель, зависит от тщательности прочтения и внимания к нотному тексту. Поэтому не производит художественного впечатления исполнение произведения на эстраде с целью демонстрации виртуозных технических приемов. «При всем моем уважении к техническому совершенству, когда я слышу игру некоторых пианистов, мне всегда хочется, чтобы он технически играл немного хуже, потому что техническое мастерство у них переходит из количества в качество».

Поэтому и авторские указания исполнения не могут быть приняты как директивные, а должны быть использованы для раскрытия основной идеи произведения. Потому что «часто тщательно выставленные композитором оттенки исполнения, акценты, усиления и ослабления звука, изменения темпа выдают скорее недосказанные стороны замысла, чем позитивную характеристику звучания. Сколько у Шумана, Шопена, Скрябина, даже у Бетховена таких указаний, которые пианист должен выполнить не столько в реальном звучании, но обращаясь в тончайших намеках к фантазии и воображению слушателя».

Каждое музыкальное произведение можно интерпретировать, подходя к нему с разных точек зрения, возможны различные трактовки. Поэтому, конечно, необходимо исполнять авторские указания и оттенки. Но они должны преломиться в индивидуальном сознании исполнителя. Каждый оттенок должен стать неотъемлемой частью данной, органически единой интерпретации. Авторское указание не должно превратиться в чуждый импульс.

Несмотря на стремление исполнителей наиболее полно раскрыть авторский замысел, «всякая интерпретация раскрывает в первую очередь индивидуальность интерпретатора». Потому что «каков человек — таковы и его дела. И не нужно специально заботиться о том, чтобы ваша индивидуальность проявилась — это неминуемо. Поэтому надо работать не над ноктюрном Шопена, а над самим собой. Надо расширять свой кругозор, воспитывать себя как человека. Нельзя думать, что человек, будучи ничтожеством, может хорошо играть Бетховена, что он может "глаголом жечь сердца людей". Ничего из этого получиться не может. Музыкант-исполнитель должен стремиться к тому, чтобы стать на уровень духовной культуры и внутренней значительности автора» (Стравинский, 1963).

Г. Нейгауз (1969) писал, что когда какой-то студент или пианист играет сонату Бетховена, он видел, слышал, какие картины этот студент видел, какие книги прочел. Богатство внутреннего мира личности исполнителя позволяет ему находить наиболее глубокие и тонкие оттенки авторского замысла. Однако не менее важно, чтобы музыка находила внутренний отклик у исполнителя, чтобы он был захвачен ею. Только тогда в музыке будет «петь его Душа», а произведение не останется тем же в различные периоды его жизни. Оно будет жить вместе с интерпретатором, загораясь новым жизненным содержанием, входя в соприкосновение с чувствами, думами и переживаниями исполнителя. Каждый значительный момент в жизни артиста оставит свою печать на исполнении.

«Выдающийся артист-исполнитель встает перед слушателем как значительная, многосторонне одаренная, цельная индивидуальность, с темпераментной волей, богатым внутренним миром и тем

особым мастерством раскрытия музыкальной формы, которое можно назвать даром художественного предвидения» (Фейнберг, 1967). Таким образом, анализ музыковедческой, мемуарной литературы, педагогических заметок музыкантов и композиторов позволяет сделать вывод о том, что в оценке творческой природы деятельности музыканта-исполнителя все авторы сходятся в основном — в признании необходимости глубины анализа произведения, раскрытия композиторского замысла и духовного богатства личности интерпретатора.                                                           j

Спецификой учебной деятельности учащихся музыкальных школ и студентов консерватории является то, что она направлена на овладение исполнительским мастерством.

Сложность и творческий характер этого процесса подчеркивает С. Е. Фейнберг: «Все, что в игре артиста слишком явно и заметно, может стать объектом подражания и может относиться к целой группе пианистов, к целой школе. Наоборот, скрытые, незаметные свойства игры, тончайшие оттенки ритма и звука, то, что нельзя передать и чему трудно научить, — все это составляет тайну обаяния артиста-исполнителя и заставляет бесконечно вслушиваться в его игру, открывая в ней глубокие источники подлинно творческого претворения композиторского замысла» (там же). Об этом пишет и Л.Н.Толстой в письме к Н.Н.Страхову: «Возьмем три главных условия — высоту, время и силу звука. Музыкальное исполнение только тогда есть искусство, тогда заражает, когда звук будет ни выше, ни ниже того, который должен быть, то есть будет взята та бесконечно малая середина той ноты, которая требуется, и когда протянута будет эта нота ровно столько, сколь нужно, и когда сила звука будет ни сильнее, ни слабее того, что нужно... Заражение только тогда достигается и в той мере, в какой художник находит те бесконечно малые моменты, из которых складывается произведение искусства. И научить внешним образом нахождению этих бесконечно малых моментов нет никакой возможности: они находятся только тогда, когда человек отдается чувству...» (Толстой. — Т. 62).

В экспериментальную выборку вошли студенты института им. Гнесиных, Московской государственной консерватории, учащиеся рижских и московских музыкальных школ и музыканты-профессионалы, — всего 351 человек.

В этом разделе мы наиболее подробно приведем данные по одной из экспериментальных групп, состоящей из учащихся музыкальной спецшколы им. Гнесиных (37 человек). Это делается по двум соображениям: выборка наблюдалась в течение ряда лет нами и нашей дипломницей, а затем аспиранткой И. А. Петуховой; полученные данные типичны для всех групп.

В результате исследования интеллектуальной активности по «Креативное поле» мы получили следующие результаты в Ц-м классе, состоящем из 14 человек: 9 относятся к эвристическому уровню, а остальные 5 — к стимульно-продуктивному. В 10-м классе представителей эвристического уровня ИА также несколько больше, чем стимульно-продуктивного (отношение 12:11). В целом к стимульно-продуктивному уровню относится 16 испытуемых, к эвристическому — 21.

Для более полного анализа профессиональной успешности мы учитывали специальные музыкальные способности и оценивали их по двум показателям: успеваемости по специальным предме-              ' i

там и характеристикам преподавателей и соучеников. Успеваемость                '

мы определяли по результатам отметок за четверти и полученных на экзаменах.

Оценка музыкальных способностей по второму показателю проводилась методом обобщения независимых характеристик. С этой целью в личной беседе с преподавателями по гармонии, музыкальной литературе, теории, специальности и другим предметам экспериментатор просил дать оценку музыкальной одаренности воспитанников. При этом нас прежде всего интересовали такие моменты, как наличие творческой инициативы, глубина трактовки исполняемого произведения, способность музыканта к самостоятельному проникновению в глубь материала. Кроме того, мы пытались выяснить, в какой мере можно считать интеллект компонентом музыкальной одаренности: «мешает» он, «подавляя, выхолащивая эмоции», или, наоборот, помогает глубже понять смысл исполняемого произведения и донести его до слушателя. Важное место в оценке музыкальных способностей занимала характеристика трех основных компонентов музыкальных способностей, выделенных Б. М. Тепловым: ладового чувства, способности к слуховому представлению и ритмического чувства (Теплое, 1961).

И наконец, мы просили преподавателей остановиться на особенностях природных (в частности, морфологических) компонентов музыкальных способностей (например, строение рук). Далее все испытуемые были проранжированы по обоим указанным параметрам так, что более высоким показателям соответствовали более высокие ранги (1-й, 2-й, 3-й...). Более наглядно иллюстрирует полученные данные рис. 7, на котором можно проследить, как соотносятся между собой оценки специальных музыкальных способностей по характеристикам и успеваемости.

В целом обе ранговые кривые изменяются пропорционально, что подтверждает и высокий коэффициент ранговой корреляции Спирмена (г = 0,719, р < 0,01). Однако, несмотря на то что анализируемые кривые во многом похожи, между ними нетрудно выделить два вида несовпадений. Рассмотрим их и попробуем найти этому объяснение.

Сплошная линия (1) — способности по характеристикам. Пунктирная линия (2) — способности по успеваемости. Прерывистая линия (3) — способности по обучаемости.

Первый вид несовпадения: ранг по характеристикам выше, чем по успеваемости (испытуемые 5, 6, 8, 9, 10). Это может быть обусловлено причинами, не имеющими непосредственного отношения к музыкальной одаренности. Например, на отметках может сказаться повышенная нервозность ученика, образовавшиеся пробелы в знаниях вследствие несистематических занятий, полная концентрация усилий на подготовках к конкурсам, резкое расхождение между специальными музыкальными данными и общим культурным и интеллектуальным уровнем и др.

Так, исполнительское мастерство испытуемой 3. В. высоко оценивают не только преподаватели школы: она является дипломантом Всесоюзного конкурса музыкантов-исполнителей. На учебные предметы она уже не обращает должного внимания и занимается ими постольку, поскольку при поступлении в консерваторию нужно будет сдавать по ним экзамены.

У испытуемых Н. В. и К. Р. имеется такой же «разрыв» между характеристиками и успеваемостью, но в данном случае причина

иная, и заключается она в том, что их исполнительское мастерство уступает успехам в теории, музыкальной литературе, гармонии, где они могут хорошо проявить себя благодаря высоким интеллектуальным данным.

Испытуемые С. Ф. и Н. П. также имеют более высокие ранги по характеристикам педагога, чем по успеваемости, но это является следствием относительно более низкого уровня общих способностей.

Второй вид несовпадения: ранг по успеваемости выше, чем по характеристикам (испытуемые 13, 16, 21, 23). Ведущими причинами в этих случаях, по-видимому, являются направленность на оценку, «престижность», завышенный уровень притязаний и др.

Так, первое наиболее заметное расхождение рассматриваемых кривых мы встречаем у испытуемой Ш. Г. Объяснить это можно тем, что Ш. Г. имеет преимущественную направленность на оценку и очень переживает малейшую свою неудачу (даже если имеет «четверку»). Она очень много занимается и, имея при этом неплохие способности, добивается высоких результатов. То же (и даже в большей степени) свойственно испытуемой Н.В. Теми же причинами можно объяснить подобный «разрыв» у испытуемой Д. Н. Она считается «второй скрипкой» в школе.

Перейдем к анализу полученных данных. Интересна общая форма кривых. При графическом изображении экспериментальных данных по интеллектуальной активности можно проследить две «волны» увеличения рангов по обоим показателям как на сти-мульно-продуктивном, так и на эвристическом уровне. Среди группы эвристов можно выделить несколько очень сильных, достигших буквально «вершин» уровня ИА испытуемых и группу с менее выраженной ИА.

Группа испытуемых стимульно-продуктивного уровня ИА также неоднородна по своему качественному составу. Здесь можно особо выделить представителей так называемого «переходного типа» — это испытуемые, у которых проявление инициативы носит эпизодический характер, в отличие от испытуемых с полным отсутствием проявлений интеллектуальной инициативы.

Как видно из рис. 7, наибольшего успеха в профессиональной области достигают «сильные» эвристы, а также испытуемые, относящиеся к переходному типу (на рис. 7 линией 1 отмечены способности по характеристикам, 2 — по успеваемости, 3 — по обучаемости). Но природа профессиональной успешности у тех и других совершенно различна.

Действительно, испытуемые стимульно-продуктивного уровня с 13-го по 16-й имеют высокие ранги по всем исследуемым показателям музыкальной одаренности. Говоря об их исполнительском мастерстве, преподаватели преимущественно отмечают техническое мастерство, высокий профессионализм, огромную трудоспособность и наряду с этим некоторую эмоциональную скупость ц поверхностность в интерпретации музыкальных произведений.

Яркие эвристы (1, 3, 4, 5-й ранги) при столь же высоких рангах по характеристикам преподавателей и успеваемости обладают совершенно другими особенностями исполнения, за счет которых оно приобретает индивидуальность и неповторимость. Так испытуемый Ш. Л. обладает «чудным слухом», но хорошим музыкантом его называют не столько из-за отличных природных данных, сколько благодаря его особой «музыкальной устремленности». Он очень тонко все подмечает, обобщает и умеет выразить в музыке Талантливую игру испытуемого К. Ц. отличает не столько виртуозность и блестящая техника, сколько лишь ему одному присущая поэтичность.

Это качественное отличие требует остановиться более подробно на вопросе о регулирующей роли интеллектуальной активности в структуре музыкального творчества. Для этого проанализируем характер деятельности нескольких талантливых музыкантов-исполнителей в «креативном поле» по сравнению с особенностями их творческой деятельности.

Испытуемая Т. О. относится по показателям интеллектуальной активности к стимульно-продуктивному уровню (13-й ранг — высший на этом уровне). Основным способом ее работы в «креативном поле» является метод, элементы которого были заложены еще в обучающем эксперименте. Несколько раз она отмечала некоторые частные эвристики, но не пыталась обобщить их, пользовалась ими лишь ситуативно. Ее мыслительная деятельность не выходила за рамки поставленной конкретной задачи: каждый раз она стимулировалась предъявлением новой задачи и угасала после того, как решение было найдено.

В профессиональной области испытуемая Т. О. уже сейчас добилась многого. Безукоризненная техника, являющаяся результатом многочасовых ежедневных занятий, вполне зрелый профессионализм — вот что позволило ей успешно выступать на большой сцене. Для более полного понимания особенностей музыкального творчества испытуемой Т.О. приведем выдержки из характеристики ее преподавателя по специальности: «Очень хороший слух. Все характеристики музыканта отличные. Быстро все схватывает и прочно фиксирует. Обладает отточенной техникой. Однако при этом страдает эмоциональная сторона исполнения — здесь нужно подсказать. Склонна к виртуозности, а Бах, Дебюсси требуют подсказки. Сама она их не понимает, но поразительно трудоспособна'» Этот отзыв совпадает с мнением педагога по музыкальной литературе: «Собственных суждений у нее нет, хотя голова очень хорошая». Т.О. очень нервозна, болезненно относится к отзывам о себе и горячо выражает недовольство по повоДУ высказанных в ее адрес замечаний. Стремится всегда и во всем

быть первой, ее волнуют оценки. А в заключение мнения почти всех преподавателей совпали: Т. О. исключительно способна и удивительно трудолюбива. Может быть, это и называется талантом?

Итак, в работе Т. О. очень быстро все схватывает и прочно фиксирует, сразу же исправляет указанные ошибки, т. е. четко выполняет все задания преподавателя. Она может и глубоко чувствовать исполняемое произведение, но ее нужно на это натолкнуть. Ей легко даются различные виртуозные вещи, но там, где требуется глубокая трактовка содержания, приходится больше подсказывать. Музыкальная одаренность испытуемой Т. О. раскрывается в полной мере там, где для нее четко определены задачи: здесь она достигает восхитительных результатов.

Школа гордится Т. О. как своей «знаменитостью» (дипломант Всесоюзного конкурса!), но у некоторых преподавателей она вызывает чувство жалости: «Жалко ее. Она так много занимается, что кругозор ее ограничен. Нет живинки!»

Блестящим профессионалом, но относимым нами к стимульно-продуктивному уровню ИА является и другая ученица школы — Д.Н. Она исключительно музыкальна, эмоциональна, чувствует себя хорошо на эстраде. «Строение рук не блестящее, но она умеет легко приспосабливаться к инструменту; своими маленькими руками очень легко со всем справляется!» Очень трудоспособна, много работает. Впечатлительна, остро все воспринимает... Легко «соображает» во всем, что касается инструмента... Интеллект работает только на «дело», причем ровно столько, сколько нужно, и не больше. Она настолько поглощена своей профессией, что для разговоров на общие темы не хватает времени.

Испытуемый К. Д. — яркий представитель эвристического уровня ИА (3-й ранг). Он поразительно быстро обучился новой деятельности, а первую задачу в основном эксперименте решил всего за 50 с. Уже при решении второй задачи он обнаружил одну из высших скрытых в экспериментальном материале закономерностей. Однако в процессе дальнейшей работы пользовался не только ею. На протяжении эксперимента предлагал все новые и новые способы решения, словно играя ими. Однако испытуемый рассматривает свои эвристики лишь как способ усовершенствования заданной деятельности. Ни скрытые подсказки, ни прямые вопросы экспериментатора не могли натолкнуть его на мысль о возможности теоретического обобщения, обоснования результатов мыслительной работы. Анализ характера деятельности данного испытуемого в эксперименте с очевидностью показывает принадлежность его к эвристическому уровню ИА.

Обратимся теперь к анализу его профессионального мастерства. К. Д. — гордость школы. Он больше, чем просто способный, — он талантлив! Все ему дается без труда. Легкость необыкновенная, блеск во всем! Он очень восприимчив. Многим увлекается, с ним

интересно говорить. Ему удаются вещи как лирические, теплые, наиболее свойственные его характеру, так и произведения, которые можно исполнять с блеском, мальчишеским задором, где он проявляет особую, поистине неиссякаемую изобретательность. К. Д. индивидуален в исполнении: здесь проявляются его искренность, гибкость, поэтичность, теплота, непосредственность. Замечания принимает, но проявляет при этом и некоторую самостоятельность. По образному выражению его педагога, «даешь ему одно, а получаешь уже нечто другое, преобразованное». Но все же по-настоящему «содержательным, глубоким музыкантом К. Д. не назовешь»: вещи, где требуется особая глубина трактовки содержания, его не увлекают и не считаются его репертуаром.

Мнения педагогов школы по общеобразовательным предметам: он мог бы быть и замечательным химиком, и математиком. Оправдались и наши прогнозы: через 10 лет после проведенного эксперимента К. Д. стал изобретателем в области новейшей музыкальной техники.

Двух учениц (Ч. Р. и Л. Л.) можно рассмотреть как представителей креативного уровня ИА. Характер их деятельности в эксперименте, а также творческая музыкальная деятельность этих испытуемых значительно отличаются от описанных выше.

Все преподаватели единодушно отмечали великолепные музыкальные данные испытуемой Л.Л.: и «божественные» руки, и абсолютный слух, и многое другое, из чего складывается прекрасный музыкальный аппарат. Но дело в том, как она этот технический аппарат использует. Л. Л. прежде всего характеризуют как талантливого музыканта, искусного интерпретатора. Она очень широко и глубоко эрудированна: много читает, собирает редкие пластинки, ходит на концерты и т.д. Обладает блестящими умственными способностями, которые помогают ей в анализе произведения, особенно на первых этапах работы с ним; очень глубокая, своеобразная натура. Запомнилось замечание одноклассниц, характеризующее Л. Л.: «Она очень любит и умеет думать...»

Естественно, что все эти качества личности и интеллекта находят свое выражение в музыкальном творчестве: «Она даже играет не так, как все, а очень по-своему, вдумчиво, нестандартно».

Таким образом, испытуемая Л.Л. наряду с прекрасными музыкальными данными имеет высокий интеллект, проявляет творческую инициативу в своей профессиональной области. Несмотря на свои 18 лет, уже имеет «свой почерк» в музыке, что делает ее не просто исполнителем, а творцом.

Уже при проведении обучающего эксперимента испытуемая Ч. Р-заявила, что «во всем этом должна быть какая-то закономерность», настойчиво искала ее и к концу опыта была вознаграждена первым большим «открытием». Обнаруженную закономерность она с успехом использовала в основных экспериментах при выведении

высших по уровню скрытых эвристик. При этом надо отметить исключительную содержательность и осмысленность всех найденных ею эвристик, большую глубину обобщений, основанных на тонком и всестороннем анализе ситуации, и поистине неиссякаемую жажду поиска, новых знаний.

Интересна профессиональная характеристика испытуемой Ч. Р., которая ярко демонстрирует специфические особенности музыкальных способностей, лежащих в основе ее исключительной одаренности как исполнителя, несмотря на ограниченность некоторых технических данных.

Ч. Р. является одним из ярчайших дарований в школе. Как отмечают преподаватели, она сама очень глубоко понимает стиль произведения и поэтому с ней сразу можно говорить о тонкостях. Ч. Р. отличает тяга охватить буквально все, чтобы ничего не прошло мимо. Она очень много читает, коллекционирует редкие книги, пластинки, увлекается живописью, поэзией, всегда в курсе всех музыкальных новинок. Поэтому неудивительно, что при работе над произведением Ч. Р. привлекает знания из различных областей искусства. В ней поражала глубина и тонкость интеллекта. Несмотря на плохое строение рук («корявые руки»!), играла она всегда очень интересно и «брала» не столько техникой, виртуозностью, сколько содержательностью, глубиной исполнения. Она все очень хорошо понимает, тщательно продумывает, но не всегда может воплотить это в исполнении. «В будущем может стать очень интересным, своеобразным камерным исполнителем или, что ей гораздо ближе по духу, незаурядным музыкальным теоретиком».

Провал на вступительном проигрывании в консерваторию потряс всю школу. Ей поставили двойку, чтобы не допустить к сдаче экзаменов по общеобразовательным предметам, которые она могла бы сдать блестяще. Строение ее рук серьезно смутило приемную комиссию. Ч. Р. была близка к суициду, и в этой ситуации дирекция обратилась за помощью к психологам. Я объяснила девочке смысл проведенной ранее психодиагностики, объективность результатов, отражающих ее потенциальные возможности, посоветовала подать заявление на теоретическое отделение консерватории, поскольку перевод внутри одной системы более реален, чем повторное поступление.

При подготовке к экзамену у Ч. Р. возникли некоторые интересные соображения по теме «золотого сечения» сонатин. Думать об этом всерьез было некогда из-за объема программы, но здесь Девочка вспомнила объяснения психолога о том, как, отбрасывая «не относящиеся к делу» факты, ученые проходят мимо открытий. Она написала реферат на увлекшую ее тему и сдала его в приемную комиссию: ее зачислили в консерваторию.

Через полгода после ее поступления школа получила благодарственное письмо от ректората консерватории за воспитание уникальных кадров, а через 12 лет там уже обсуждали текст докторской диссертации Ч. Р.

В качестве следующей группы, на которой мы остановили свой выбор, рассмотрим данные студентов фортепьянного факультета Московской государственной консерватории. Они интересны тем, что с ними был проведен дополнительный эксперимент по методике доктора психологических наук Г. С.Тарасова, разработанной специально для исследования способностей музыканта-исполнителя.

Из 14 студентов, с которыми был проведен эксперимент, лишь один вышел на эвристический уровень ИА, одного отнесли к переходному уровню, остальных характеризует стимульно-продук-тивный уровень ИА. Рассмотрим подробнее особенности работы испытуемых в эксперименте.

Испытуемый Павел А. (1-й ранг). Достаточно быстро обучается, самостоятельно находит алгоритм. Уже во второй задаче первой серии обнаружил наиболее простую эвристику. На третьей задаче задумывается: «Таким способом я решу быстро, но здесь можно решать иначе». Следующие задачи (4—10) решает различными способами, работает гибко, применяя наиболее адекватные для ситуации эвристики.

Когда ситуация немного усложняется (вводится условие максимальной угрозы), говорит: «Усложняете», но, быстро решив задачу, делает вывод: «То же самое». В 11-й задаче первой серии открывает высшую эвристику «креативного поля». В последующих сериях использует найденную закономерность Иногда, при изменении положения фигуры, предпочитает проверить найденное решение: «Изменили положение, возможно, изменилось и решение», «Могут быть каверзы». На осознание закономерностей иногда требуется по нескольку задач. К концу третьей серии появляется уверенность в использовании всех найденных эвристик. ИА этого испытуемого относится к эвристическому уровню.

Испытуемый Иван Б. (2-й ранг). Обучается очень быстро, самостоятельно выводит алгоритм решения. Во второй задаче находит элементарную эвристику и сразу говорит: «Я не проверил, но уверен, что так». В следующих задачах пытается искать аналогии, симметрию, но его попытки часто неудачны. Но и после осознания неудачи он не отказывается от стремления искать. «Тогда решу аналогично со второй задачей». В 6 —7-й задачах находит частную эвристику. Однако в последующих сериях по условиям эксперимента возможность применения этой эвристики ограничена, и испытуемый постепенно отказывается от ее использования. Он теряет уверенность, начинает действовать методом подбора, а затем возвращается к исходному алгоритму. Все это приводит к тому, что в четвертой серии эксперимента испытуемый отказывается от

использования найденных закономерностей и работает исходным алгоритмом. Интеллектуальная активность этого испытуемого относится к переходному типу.

Проанализируем различия в деятельности испытуемых стимуль-но-продуктивного уровня ИА. Деятельность следующих двух испытуемых отличает ярко выраженная борьба мотивов.

Они пытаются анализировать ситуацию: «Я все-таки пытаюсь найти логику», находят простую закономерность, но им мешает ориентация на время и оценку их деятельности экспериментатором: «Вы хотите, чтобы было быстрее? Или как?»; «Пытаюсь найти систему, а это мешает. Они всегда стоят рядом, надо только определить, в какой последовательности... Начинаешь искать, время уходит. А цель ведь в том, чтобы научиться действовать быстро». Используя элементарную эвристику, при малейшем усложнении ситуации, там, где найденные закономерности не действуют и пробы не ведут к успеху, а затрачиваемое время возрастает, они отказываются от анализа, возвращаясь к исходному алгоритму. Причем это сопровождается эмоциональной реакцией: «У вас тут никакой системы нет!».

Семь испытуемых этой группы также обнаруживают самую элементарную эвристику. Четверо из них пользуются ею для проверки. Так, испытуемая Анна Е. на 7-й задаче второй серии быстро нашла первую фигуру, затем запуталась и долго искала вторую; найдя ее, спросила: «А где белый?». Увидев его рядом, успокаивается: «Тогда верно».

Рассмотрим особенности деятельности наиболее интересной испытуемой этой группы Аллы К. (9-й ранг). Она достаточно быстро и самостоятельно обучается. Но в работе чувствуется некоторая неуверенность: показывая линии боя экспериментальной фигуры (в обучающем эксперименте), смотрит на реакцию экспериментатора, ждет щелчка секундомера. В обучающем эксперименте признается, что при проведении диагоналей штриховка на черных клеточках мешает переключиться на другое направление, она как бы «привязывает к своему направлению и трудно идти наперекор».

В основном эксперименте эта испытуемая достаточно быстро и самостоятельно решает первую задачу, осваивает алгоритм. В третьей задаче находит закономерность: «Они стоят парами под королями». Однако эта закономерность неверна: испытуемая не замечает, что пара слонов, стоящих под королем, является решением другой задачи. Проверяя свое решение, расстраивается: «Гипотеза провалилась .. Но опять они вместе или нет?» Затем несколько задач решает исходным алгоритмом и только в восьмой Использует соседство: «Они всегда вместе». Но в дальнейшем найденную закономерность использует редко и только для проверки. На вопрос, почему она так поступала, ответила: «Иначе было бы Нечестно».

Трое испытуемых отмечают соседство как бы вскользь, после решения одной из задач: «Какая-то закономерность? Они рядом? А второй дальше». Но больше к этому наблюдению не возвращаются и в своей деятельности не используют. Трое испытуемых в течение всего эксперимента работают исходным алгоритмом, не замечая никаких закономерностей.

Поскольку спецификой учебной деятельности этих испытуемых является овладение мастерством пианиста-исполнителя, главная задача которого заключается в создании художественного образа музыкального произведения, то подобную деятельность мы пытались моделировать в эксперименте. Для этого была апробирована методика, предложенная Г.С.Тарасовым. Испытуемому предлагалось знакомство с музыкальным произведением. Известный пианист и педагог С.Е.Фейнберг заметил, что в момент первого прочтения нотного текста могут наиболее ярко проявиться самобытность и артистизм музыканта. Он считал, что непосредственное чувство в ответ на впечатление от яркой темы, от необычного композиторского замысла, мощного развития идеи в момент первого ознакомления может обладать признаками глубокой искренности и вдохновляющей силы (Фейнберг, 1967). На основе прослушивания-проигрывания нотного текста испытуемый должен был создать художественный образ произведения, провести анализ последнего и обосновать свое первоначальное «впечатление» от услышанного.

В обычной ситуации работы над образом музыкант может опереться на название произведения, на обозначение его характера, на стилевые особенности композитора. Однако нас интересовала не просто работа над образом, а степень ее самостоятельности. В использованной методике ситуация усложнялась, что создавало условия для проявления максимальной самостоятельности в создании образа. Во-первых, в предложенном нотном тексте были сняты все исполнительские указания. Во-вторых, неизвестны ни автор, ни название произведения. Следует отметить, что требуемый результат достигался именно за счет совмещения этих условий.

Наличие или отсутствие аппликатуры в музыке С. Прокофьева (произведение которого как раз и было использовано в эксперименте), по мнению Фейнберга (1967), не может существенно повлиять на ее интерпретацию, так как все исполнительские обозначения так тесно связаны с характером музыки, что как бы с неизбежностью вытекают из свойств нотного текста. Поэтому, если оставить только нотный текст, не снабженный исполнительскими указаниями, его сочинения будут интерпретироваться пианистами так же, как если бы они были оснащены еще более подробными обозначениями (там же). В этом случае общее направление

интерпретации произведения оставалось бы заданным (названием и стилем автора), неизвестны были бы лишь детали. Но аппликатура тесно связана не столько с технической стороной музыки, сколько с самим ее характером, поэтому по ней тоже достаточно легко восстановить образ.

В предложенной ситуации от испытуемого требовалась максимальная самостоятельность в работе с нотным текстом. Ему предъявлялся нотный текст со снятыми полностью исполнительскими указаниями — характера, темпа, динамики, а также без указания автора и названия со следующей инструкцией: «В архивах одного композитора было найдено следующее произведение. Вероятно, работа над ним не была закончена. Нам необходимо отредактировать его для подготовки к изданию. Вместе с произведением был найден список предполагаемых названий». Испытуемого просили определить, что это за произведение: выбрать название и обосновать свой выбор, исполнив произведение и анализируя нотный текст. Использована была пьеса «Утро» из «Детского альбома» С. Прокофьева. Предлагались следующие названия: «Размышление», «Токката», «Ноктюрн», «Утро», «Скерцо-марш», «Тарантелла», «Шествие».

Эксперимент можно разделить на ряд этапов. На первом этапе испытуемый знакомился с произведением (визуально и проигрывая на инструменте). После этого он давал одно или несколько названий, которые, по его мнению, наиболее соответствовали произведению, и подтверждал это исполнением.

На втором этапе проверялась способность к анализу произведения. Испытуемый должен был обосновать свою позицию, опи-j^eJUjr.T.Tj., ц^т.г^т^ текста. Третьим этапом была проверка

устойчивости первоначальной трактовки замысла композитора. Испытуемому указывались сначала частные, а потом более крупные противоречия нотного текста с его замыслом. Снять эти противоречия можно было различными способами, в зависимости от особенностей построения исходного замысла. Причем испытуемый мог как сохранить, так и изменить свою трактовку. На четвертом этапе эксперимента испытуемому предлагались варианты нотного текста сначала с частично, а затем с полностью нанесенными авторскими обозначениями.

Результаты этого эксперимента согласуются с данными, полученными на выборке учащихся спецшколы.

Испытуемые эвристического и переходного уровня ИА, знакомясь с произведением сначала визуально, а затем проигрывая его на инструменте, выбирают одно из предложенных названий, опираясь на метроритмические характеристики нотного текста. Однако их трактовка индивидуальна. Так, испытуемый Павел А. (эврист) исполняет произведение в быстром темпе, характеризуя его как «Скерцо-марш», а Иван Б. играет в сдержанном темпе,

определяя его как «Шествие». Этих испытуемых отличает музыкальная образность. Иван Б. ритмическое чередование аккордов воспринимает как «поступь», звучание низких аккордов — как «звон колокола».

Несмотря на указанные экспериментатором некоторые противоречия нотного текста созданному образу, испытуемые не только сохраняют выбранное ими название, но и стараются обосновать, защитить свою позицию. Так, Иван Б. объясняет форму произведения как «фантастическое шествие с интермедией», не замечая, что длительность интермедии в 2 раза превышает основную часть произведения.

Предлагаемые конкретизации нотного текста (с уже нанесенной аппликатурой) воспринимаются «в штыки», с ярко выраженной отрицательной эмоциональной реакцией: «Это пионеры собирают металлолом». И хотя в конце концов наши испытуемые соглашаются с тем, что в предложенном варианте это произведение может быть «Утром», но говорят, что для них музыка в таком варианте теряет всякий интерес: «Тогда это неинтересно»; «Чушь, ерунда».

Знакомясь с произведением, Павел упоминает композитора. Но сообщает это просто как дополнительное наблюдение: «Что-то детское, может быть, Прокофьев», а Иван скорее стремится угадать композитора, так как он пытается получить подтверждение или опровержение своему замечанию. Он упоминает также не только Прокофьева, но и Дебюсси.

Испытуемые стимульно-продуктивного уровня ИА, знакомясь с произведением, выбирают не одно, а несколько названий, оговариваясь, что «могут быть варианты». В работе над созданием образа они стараются опереться на дополнительные средства. Некоторые пытаются угадать композитора, поскольку знание его стилевых особенностей помогло бы им восстановить образ. Другие ищут в нотном тексте знакомые детали, встречавшиеся при работе над другими произведениями. Когда это удается — оживляются, предлагают возможные названия: «Это, похоже...», «Это напоминает...». Большинство используют в своей работе список предложенных названий двумя характерными способами. В основном пытаются определить, какому названию соответствуют те или иные выявленные ими особенности музыкальной формы. Например: «линии развития ближе к "Утру"... темп — к "Скерцо-маршу"»-Некоторые испытуемые последовательно сопоставляют все предложенные названия с нотным текстом. Если обнаруживаются детали, противоречащие рассматриваемому названию, оно отбрасывается. Образность в трактовке произведения также выступала скорее в качестве вспомогательного средства: об этом свидетельствовала ее недостаточная связь с музыкальным материалом. Скорее, идет конкретизация представлений, задаваемых названием,

а потом уже поиск подтверждений в нотном тексте. Наиболее ярко это проявилось у одной испытуемой, которая, красочно описывая картину утра, рассвета, пробуждения, вдруг замечала: «Ой, в музыке этого нет!» При анализе произведения эти испытуемые иногда очень подробны, замечают тонкие интонационные оттенки. Однако в обосновании выбранного названия опираются в основном на отдельные детали.

Этим испытуемым свойственна неустойчивость позиции. При указании на мелкие противоречия нотного текста созданному образу они включают их в свою трактовку. Если же противоречия существенны — это ведет к отказу от своей позиции, иногда даже к смене ее на противоположную. Вызывают колебания, а иногда и смену позиции предлагаемые конкретизации нотного текста (с исполнительскими обозначениями), если они противоречат созданному испытуемым образу.

Из анализа полученных результатов видно, что испытуемые с разными уровнями ИА различаются, во-первых, по способу выбора названия: целостное восприятие нотного текста у эвристов и привлечение дополнительных средств — списка названий, образов памяти, знаний о стиле предполагаемого композитора — у испытуемых стимульно-продуктивного уровня. Во-вторых, по степени музыкальности образных ассоциаций. В-третьих, по устойчивости созданного образа. Высокая степень музыкальности образов испытуемых эвристического уровня ИА свидетельствует о способности реагировать непосредственно на музыкальный материал, тонко чувствовать детали. Первоначальное впечатление ведет к созданию яркого, эмоционально окрашенного образа.

Способность самостоятельно анализировать ситуацию ведет к созданию цельного, внутренне обоснованного образа. Богатство связей, устанавливаемых при создании образа, позволяет без труда разрешить предъявляемые противоречия: весь материал как бы подчиняется общей идее, задающей направление анализа и трактовки произведения. Созданному образу соответствуют и представления об исполнительских указаниях. Поэтому тексты с аппликатурой, противоречащей представлениям этих испытуемых, отвергаются.

Устойчивость позиции, резко отрицательная эмоциональная реакция на предлагаемые конкретизации исполнительских указаний свидетельствуют об уверенности испытуемых в созданном образе. По мнению Фейнберга, убежденность в правильности избранного плана интерпретации столь же важна, как и верность истолкования замысла и техническое его выполнение. При хорошем исполнении «кажется, что исполнитель играет свое собственное сочинение». Однако уверенность в созданном художественном об-Разе нельзя объяснить только способностью к анализу нотного текста, соотношением его частей и деталей. Раскрывая замысел композитора, музыкант должен включать произведение в систему сложных связей своего внутреннего мира, своих мыслей, переживаний. Это придает созданному образу субъективную окраску и приводит к эмоциональной реакции на предъявление противоречия.

Наши наблюдения подтверждаются и характеристикой, данной на этих испытуемых педагогом. Назвав их «нестандартными», «индивидуальными», он отметил трудность работы с ними: «Они очень субъективны, не всегда им удается сразу найти все самостоятельно. Иногда приходится подсказывать. Но подсказка принимается только в том случае, если она находит внутренний отклик... Если что-то устраивает, оно принимается».

Основным, что отличает работу испытуемых стимульно-продук-тивного уровня, является стремление использовать дополнительные средства при анализе произведения. Это свидетельствует о неспособности опереться непосредственно на текст произведения. Можно предположить, что в своей деятельности эти испытуемые привыкли подчиняться «внешним» указаниям. О попытке использовать в качестве внешних указаний предполагаемые названия свидетельствует характер образных ассоциаций этих испытуемых. Они не связаны непосредственно с музыкальным материалом, а скорее идут от общей идеи, задаваемой названием, которой потом находятся подтверждения в последующем тексте. Это же подтверждается и в той части эксперимента, где предлагался вариант нотного текста с исполнительскими указаниями. Если он не соответствовал позиции испытуемого, то мог отказаться от нее и построить новый образ, основываясь на предлагаемом материале.

Неустойчивость позиции как в рассмотренной ситуации, так и в ситуации предъявляемых противоречий свидетельствует также о слабости анализа. Основным его недостатком является то, что образ строится на основании одной или нескольких деталей музыкального текста. Испытуемый не может гибко использовать материал, не может подчинить своему замыслу формально противоречащие его позиции элементы, на которые указывает экспериментатор. Относительная легкость, с какой изменяют свою позицию испытуемые, может свидетельствовать о недостаточной «пристрастности», субъективности созданного образа. Ориентация только на «внешние» указания, характерная для этих исполнителей, недостаточна для творческого исполнения. Точное исполнение текста не есть художественное исполнение, а лишь предпосылка к нему.

По характеристикам педагогов, этих испытуемых отличает высокий уровень технического мастерства исполнения, но в то же время недостаток индивидуальности в трактовке. В работе это «послушные ученики», они принимают план интерпретации, предлагаемый педагогом, без сопротивления. Интересна одна из этих испытуемых, которая исполняет в программах технически сложнейшие произведения с необыкновенной легкостью, а Б

эксперименте ее план исполнения (по оценке эксперта) противоречит ее же аналитическому объяснению.

Из анализа деятельности музыкантов в предложенной ситуации создания художественного образа можно сделать следующие выводы.

1. Для испытуемых эвристического уровня ИА при анализе музыкального произведения характерна опора непосредственно на текст нот, его художественный анализ, создание цельного, внутренне обоснованного образа и ярко выраженная субъективная позиция исполнителя, его неконформность.

2. Для испытуемых стимульно-продуктивного уровня ИА характерно использование вспомогательных средств для создания образа. Текст не выступает для них как предмет анализа, в нем идет поиск отдельных подтверждений или опровержений созданного по внешним признакам варианта интерпретации. У этих испытуемых нет ярко выраженной субъективной позиции музыканта.

3.  Экспериментальные результаты согласуются с характеристиками педагогов, данными нашим испытуемым.

Подведем некоторые итоги нашего исследования. Мы видели, что ярко одаренные музыканты могут находиться на различных уровнях интеллектуальной активности. Однако индивидуальность дарования, его качественно-своеобразные особенности определяют именно уровень интеллектуальной активности. Несколько заострив выводы исследования, можно сказать следующее: музыканты со стимульно-продуктивным уровнем ИА могут быть блестящими исполнителями в рамках четко определенных задач. Особенности дарования музыкантов с эвристическим уровнем наиболее ярко проявляются в своеобразии интерпретации произведений. Наконец, музыканты-креативы характеризуются нестандартностью, вдумчивостью, самостоятельностью, инициативностью в интерпретации произведений, здесь начинается творчество в высшем смысле этого слова. Недаром председатель X Всемирного музыкального конкурса им. П. И. Чайковского А. Эшпай говорил об интеллектуальности и богатстве мироощущения как о факторах, превращающих исполнителя в музыканта (Эшпай, 1978).

Можно выделить по крайней мере два основных компонента одаренности. Первый составляют специальные способности. Они определяют вид одаренности и ее градацию по шкале специальных способностей. Вторым компонентом одаренности является интеллектуальная активность, от уровня которой зависит общий Качественный уровень проявления одаренности.

Таким образом, проблема выяснения структуры одаренности Может быть решена лишь в рамках системного подхода. Такой не-Декларированный подход, по существу, присутствовал уже в исследованиях Б. М. Теплова и требует ныне своего дальнейшего раз-вития. За исходное мы приняли высказанную им мысль, согласно

которой нельзя понять одаренность, если ограничиваться лишь анализом специальных способностей и связанных с ними особенностей творчества. Он подчеркивает, что «личность крупного музыканта не исчерпывается "музыкальными" в собственном смысле слова свойствами» (Теплое, 1961. — С. 103). Разбирая приемы творчества гениальных музыкантов, он указывает на ряд особенностей их личности, которые выходят за пределы собственно музыкальности. Так, говоря о Римском-Корсакове, он выделяет присущую ему силу, богатство и инициативность выражения, неудержимую потребность сочинять, изобретать, строить, комбинировать, силу зрительного воображения, развитое чувство природы. Значительным музыкантом, как подчеркивает Теплов, может быть только человек с большим духовным — интеллектуальным и эмоциональным — содержанием.

4.4.3. Художественное творчество

Темы любых исследований, так или иначе затрагивающих художественное творчество, не могут не касаться соотношения формы и содержания художественного образа. Очевидно, что, только приблизившись к пониманию логики и диалектики взаимодействия формы и содержания («как» и «что») в искусстве, внутри которых разворачивается художественное творчество, можно рассчитывать на возможность принципиального совпадения моделей и схем описания его объекта.

В художественном творчестве изобразительные и эстетические задачи, проблемы, концепции не всегда формулировались столь же четко, как и в научной деятельности. Однако и здесь поисковая доминанта прослеживается достаточно легко. Она наблюдается в форме смены художественных стилей и эстетических программ. Так, например, эстетические воззрения эпохи Возрождения отличались от эстетики средневековья; программы романтизма, в свою очередь, отличались от эстетики классицизма; программы кубистов и футуристов — от импрессионистских задач; доктрины сюрреалистов и поп-арта конкурировали со взглядами Кандинского и Мондриана. Решение задач, поставленных художнику его временем, поднимает творца на тот уровень, который может зафиксировать и закрепить результаты его творчества. Наиболее сильным и значительным для своего времени художником оказывается часто тот, кто лучше чувствует и решает актуальные задачи своей эпохи.

Однако содержательность художественной формы в произведении искусства не возникает автоматически из актуальности темы произведения. Важнейшая особенность изобразительного искусства заключается в том, что перед художником всегда стоят задачи выражения замысла, содержания в адекватных ему формах: в

исследованиях Я. Мукаржовского подчеркивается, что в художественном произведении вне нашего внимания не остается ни одна из его формирующих деталей. Свое предназначение — быть эстетическим знаком — художественное произведение осуществляет как нераздельное целое. В этом источник того впечатления абсолютной преднамеренности, которое производит на нас произведение художника. Но, пишет Мукаржовский, еще со времен античности внимательному наблюдателю бросалось в глаза, что в искусстве многое выходит за рамки преднамеренности. На примере поэтического творчества он доказывает, что параллельно метрической основе стиха, подчиняющейся сознательным правилам, проявляется тенденция к равномерному распределению ударений и границ между словами, которая вносит эстетический смысл в произведение искусства (Мукаржовский, 1975. — С. 165 — 166, 191 — 192). Применительно к нашей теме способность художника к созданию некоего эстетического целого — следование эстетической «метрике» — можно рассматривать как частную способность художника, которая является только одним (первым, по Мукаржов-скому) из условий творческой деятельности. Сама по себе эта способность не может выступать в качестве фундаментальной творческой характеристики художника и обеспечивать ритмическую дифференциацию: «Художественное произведение не только знак, но и вещь, непосредственно воздействующая на духовную жизнь человека, вызывающая прямую и стихийную заинтересованность и проникающая своим воздействием в глубочайшие слои личности воспринимающего» (там же. — С. 191 —192).

Однако далеко не каждый художник глубоко отражает окружающий мир. Перед живописцем (как, впрочем, и перед музыкантом, ученым и т.д.) как бы два слоя рештьности. Один — внешняя «канва» мира — человек и его окружение, взятые в своей предметности, внешней данности. Ими можно любоваться, их можно копировать, воспроизводить на картинах, причем не только буквально, но и «комбинировать», создавать «композиции» по своему усмотрению, лишенные, однако, того, что характеризует произведение истинного художника и отличает его от ремесленника. Другой слой — глубинное содержание того же самого мира, внешнего, объективного, или внутреннего, субъективного мира человека, та самая «сущность предмета», которая не раскрывается сама по себе.

Задача психологии художественного творчества как раз и заключается в раскрытии причин различного отношения к действительности. «Двуслойность» реального мира хорошо моделируется в экспериментальной ситуации «креативного поля».

В выборку живописцев вошли художники-профессионалы Рижской академии художеств, учащиеся Строгановского института, художественной школы им. В.И.Сурикова и участники «Зимней Школы» в подмосковном Доме творчества.

Обратимся к данным психологического эксперимента. Остановимся более подробно на одной из первых групп испытуемых поскольку это исследование было проведено в исключительно благоприятных условиях — в подмосковном Доме творчества, где собирается, как правило, творческая молодежь со всей страны. В течение двух месяцев мы имели возможность не только экспериментально фиксировать уровни ИА, но и наблюдать за поведением испытуемых в их повседневной жизни и профессиональной деятельности. Последняя оценивалась авторитетной комиссией на заключительной выставке «потока». При этом художники имели право представлять на выставку любые свои работы, а не только выполненные в Доме творчества, что в большей степени исключало фактор случайности в оценке работы комиссией экспертов.

Испытуемая Н. С. заняла в ранговой таблице первое место как по показателям успешности, так и по интеллектуальной активности. В эксперименте она показала себя как блестящий эврист: при решении первой же задачи вывела самую высокую эвристику, четко осознанную испытуемой и применяемую при решении всех последующих задач.

Однако после эксперимента, когда психолог предложил испытуемой теоретически обосновать найденные ею эмпирические закономерности, она не проявила ни малейшего интереса к этому предложению, хотя и согласилась сделать это, «если нужно». Обнаружилось, что испытуемая понимает качественное отличие следующего уровня в познании данного материала, но считает, что «потолок» ее возможностей ниже этого. Испытуемая — художник ленинградской школы: она получила хорошее образование, хотя, по мнению членов комиссии, обратная сторона этого положительного факта — некоторая скованность академическими традициями, мешающая художнице проявить свои способности в полной мере. В Доме творчества испытуемая работала только над портретами. Экспериментатор имел возможность не только наблюдать за тем, как она выбирала модель офорта, как у нее рождались замыслы сюжетов и композиций, но и анализировать личность самой «модели». Внутреннее сходство натуры и ее портрета оказалось необыкновенным, несмотря на острый гротеск и экспрессию отдельных характерных черт модели. После взгляда на портрет модель казалась настолько «раскрытой», что смотреть на нее под другим углом зрения было чрезвычайно трудно. Нам хочется вспомнить отзыв о работе этой художницы одного из членов комиссии: «Осмысление и передача психологически трудных сторон сделаны мастерски». Акцент на осмыслении, проникновении для нас особенно важен. Писать портрет очень тяжело: надо схватить как бы психологический лейтмотив личности и оценить eej выразить, не сводя работу к внешнему сходству. А ведь удачный «выбор модели» — это проявление не только высокого уровня

202

интеллекта: художник пишет лицо, которое, несмотря на всю свою конкретность, должно быть обобщающим, даже символичным — лицом современника. Для того чтобы успешно справиться с решением этих задач, требуются незаурядный ум, определенная личностная самостоятельность, способность анализировать, глубоко проникать в суть объекта, стремление выделить в нем главное, существенное. И эксперимент, и наблюдения показали, что именно перечисленные качества и характеризуют испытуемую. Члены комиссии особо отметили также высокую технику исполнения, мастерство. Надо сказать, что в ее работах не было нарочитой технической усложненности, но там, где сложный прием был необходим, он выполнялся великолепно.

Художник К.Э. шел несколько впереди «программного» хода эксперимента. Так, в рассуждениях при решении первой задачи испытуемый проявил редкие прогностические способности, склонность к системному анализу. Уже к концу первого опыта он вышел на эвристический уровень, а к моменту окончания первого эксперимента максимально исследовал материал.

К. Э. — художник, упорно занимающийся линогравюрой. Уже сам этот факт расценивался всеми — и комиссией, и коллегами — как отрицательный, поскольку линолеум на данном этапе развития графики считается художниками изжившим себя, неадекватным материалом. Однако К. Э. получает особое удовлетворение от работы именно с ним: даже сконструировал резец, из-под которого выходит линия, придающая, по его мнению, гравюре особый колорит. Таким образом, К.Э. не просто использует старое наследие, а ищет и находит в «отжившем» материале новые возможности изображения.

Словом, склонность к анализу, постоянному поиску, проявленные им в эксперименте по выявлению уровня интеллектуальной активности, нашли яркое выражение в профессиональной работе.

Испытуемый Ш. С. по уровню интеллектуальной активности занимает четвертое место (эвристический уровень), по оценке комиссии — шестое. Он очень молодой художник, впервые попавший в Дом творчества и выставивший свои работы перед московскими коллегами, которые единодушно отметили поисковый характер его работ, быстрое овладение техническими приемами графики и — отсюда — мастерское исполнение офортов. В эксперименте Ш.С. работал успешно. Не будем подробно излагать его ход, отметим лишь, что характер работы в эксперименте, как бы почерк в принятии и исполнении, аналогичен характеру его офортов. Начиная с обучающего эксперимента, он ведет интенсивный Поиск преобразования материала, правда, не всегда приводящий к рациональному исходу: испытуемый как бы «вязнет» в собственных приемах. Эвристические способы не всегда выделяются им Последовательно — от менее рационального к более рациональному. Не всегда удавалось и точно установить, насколько была осознана высокая эвристика, если вслед за ней появлялась более частная. Правда, испытуемый и сам это замечал. У него проскальзывало желание свести все эвристики к какому-либо математическому закону.

Таким образом, поведение испытуемого в эксперименте и отзыв комиссии о характере его творчества идентичны.

Испытуемые О. Д. и Д. Н. заняли у нас по интеллектуальной активности последнее место (поделили 14-й ранг) на стимульно-продуктивном уровне.

У испытуемого О.Д., правда, иногда появлялось чувство, что его работа в эксперименте могла бы носить другой характер, но отказаться от метода, который уже выверен и надежен, во имя поиска, который неизвестно что принесет, испытуемый не мог.

Испытуемый О. Д. — молодой художник из Москвы, только что окончил полиграфический институт. В его работах, несомненно, был заметен более высокий уровень обученности. Для офортов им была выбрана очень сложная тема (показать внутренний настрой поэта, не давая его портрет). Выполнены они были кропотливо, с применением сложных приемов графики, но это не спасло его работы от провала. Один из членов комиссии очень точно определил недостатки его офортов: «Нет композиционной крепости. Есть труд, но нет решенности. Если можно так сказать, в вас есть обу-ченность». И действительно, в глаза бросается хаотичность, перегруженность, однообразие листов, несмотря на то, что каждый из них посвящен определенному поэту с ярко выраженной индивидуальностью. Нет организации офорта, выразительности средств изображения. Например, акватинта (разновидность гравюры по металлу) выглядит как случайный дефект. Пытаясь приободрить этого художника, комиссия признала, что в общем листы сложные, хорошие, но «офорт режет», нет «художественного проникновения». Ясно, что причина неудач О.Д. кроется отнюдь не в недостаточно отточенной технике, а в отсутствии способностей к глубокому осмыслению, умению находить связи и закономерности. Графика — трудный вид изобразительного искусства. В ней неизбежно обобщение, но в то же время имеются огромные возможности для выявления индивидуального творческого почерка. Все это требует усиленного поиска, инициативы, отсутствия страха перед нарушением устоявшихся надежных приемов, но эти качества, как мы убедились, анализируя результаты эксперимента и графические работы, испытуемому О.Д. несвойственны.

Мнение комиссии о художнице К.З. на несколько единиц (точнее, на 3) превышает очень низкий ранг по интеллектуальной активности. В эксперименте она работала очень усердно, но инертно. Первую задачу решить не могла, и экспериментатору пришлось ей помочь. Но как только она поняла, как решать задачу, —

стала ритмично, добросовестно выделять клетки, которые надо пробить, вычерчивать аккуратно диагонали (и нужную, и ненужную их часть, с одинаковой тщательностью), ставить точку на перекрестке, рисовать букву и т.д. Лишь в четвертом опыте у нее мелькнула мысль о «сдвиге» решения, 'Но она тут же предпочла вернуться к прежнему способу. Причем даже в беседе после эксперимента она как бы сопротивлялась всем подсказкам.

Та же усердность и добросовестность проглядывают и в ее работах, их просто страшно хулить, испытываешь угрызения совести перед объемом вложенного труда, количеством затраченного времени, и хочется простить автору их безжизненность, отсутствие «художественного проникновения». Выбор темы был одобрен комиссией, но работы были признаны мертвыми, тяжелыми, их оценка была завышена за счет очень важной темы.

На этих примерах видно, что низкий уровень интеллектуальной активности обнаружен нами у художников, которые не смогли достаточно ясно выразить идею своих произведений.

Художники П. Я. и О. П. могут быть отнесены к разным уровням интеллектуальной активности (П. Я. имеет 5-й ранг, а О. П. — 12-й ранг), однако их работы за техническое мастерство комиссия оценила примерно одинаково (5 —6-й ранги).

Если испытуемый П. Я. был признан талантливым художником, то к картинам художника О. П. комиссия подошла со словами: «Все мы хорошо знаем художника NN, а это его сын», которые стали «эпиграфом» к ее мнению. Работы этого художника приятные, мягкие, но заурядные. Академическая вышколенность иногда буквально бьет в глаза. Остро чувствуется влияние отца. Своя линия, на которую художник должен выйти, по мнению некоторых коллег, пока еще даже не намечается. Но ведь для того, чтобы обрести свое «я», необходим поиск, неудовлетворенность найденным. А на вопрос экспериментатора, стал бы он пытаться найти другой метод решения задачи, если у него один уже есть (как это было предложено в эксперименте), испытуемый прочувствованно воскликнул: «Никогда!» Это еще раз убедило в том, что при наличии освоенного стиля он вряд ли оставил бы его во имя тревожного, с неизвестными последствиями поиска.

Итак, проанализировав поведение художников П. Я. и О. П. в эксперименте и результаты их творческой деятельности, можно отметить несходство стилей художественной деятельности. Несмотря на одинаковое образование и даже указанный общий недостаток (академичность), работы художника П.Я. можно назвать глубокими по содержанию, талантливыми, полными смысла и выполненными с большим мастерством, а работы О. П. — приятны-^и, искусными картинками. Эта разница обусловлена неодинаковой способностью видения мира, что существенно не только при овладении профессией, но и у зрелых мастеров.

Так, Э. М. — довольно известный московский художник. Часто занимается оформлением выставок (в том числе международных). Выставлял свои работы, член Союза художников. Поэтому, анализируя его работы, комиссия была уже как бы подготовлена статусом автора к их положительному восприятию. Оценка началась с фразы: «Ну, работы Э.М. всем известны». Но, несмотря на то что на общем фоне они были оценены высоко, комиссия осталась недовольна деятельностью художника в последний период (имелись в виду работы, сделанные на даче, и последнего года, которые художник посчитал нужным выставить). В них была отмечена суммарность, отсутствие глубины интерпретации при высокой наблюдательности. Были схвачены «куски», художник видел, понимал, что они прекрасны и достойны картины, но скомпоновать их в единое целое не смог. В результате его работа — это сумма прекрасных, мастерски сделанных, объединенных сюжетом, но не увязывающихся внутренне деталей. Работа распадалась, теряла смысл. Это было отмечено комиссией.

В рассмотренной выборке не оказалось ни маститых, ни выдающихся художников. Не было обнаружено в группе и испытуемых креативного уровня ИА. Коэффициент ранговой корреляции данных между интеллектуальной активностью испытуемых и их профессиональной творческой успешностью оказался очень высоким (г = 0,87 при/; = 0,01).

Для преемственности и сопоставимости данных мы, как и в предшествующем разделе (см. 4.4.2), проанализируем роль интеллектуальной активности в профессиональной деятельности также и на примере учащихся спецшкол. В нашем эксперименте приняли участие ученики 10-го класса художественной школы им. В. И. Сурикова. Обратимся к содержательному анализу деятельности наиболее интересных испытуемых.

В. О. — учащийся художественной школы, относится к стимуль-но-продуктивному уровню ИА. Сформулированный на второй задаче диагональный алгоритм он в дальнейшем постоянно совершенствовал. В III и IV сериях переходит к мысленному проведению диагоналей, однако время решения задач остается относительно большим (15 с), часто наблюдаются, особенно в начале второй серии, затруднения в использовании диагонального алгоритма, испытуемый проводит лишние диагонали, жалуется, что «забыл систему» (исходный способ). Его мыслительная деятельность сосредоточивается на правильном решении каждой следующей задачи. Причем он не стремится решать их как можно быстрее, работа его характеризуется сосредоточенностью и старательностью, однако и при этом он не избегает ошибок.

Преподаватели отмечают его большую работоспособность и старательность при весьма средних способностях, инертности. Но трудолюбие помогает ему достигать неплохих успехов в общи*

предметах. В. О. делает много композиций, берет неплохие темы, однако ему не хватает профессионального уровня, умения рисовать, компоновать, остроты, артистизма. «Получается немного грубовато... нет духовности... грубовато видит». Испытуемый В. О. имеет и очень низкий ранг по обучаемости. Все качества, проявленные в эксперименте, сказываются в обучении мастерству. (Вспомним оценку, которую дала комиссия работам профессионала-графика О. Д.: «Есть труд, но нет решенное™».)

Испытуемый Я. К. хотя и относится к стимульно-продуктивно-му уровню, но работает более уверенно и достигает большего совершенства в решении задач. Уже в 1-м эксперименте он находит элементарную эвристику, но она совсем не дифференцирована, и пользуется он ею эпизодически, начиная применять лишь в IV серии. Это еще не основание отнести испытуемого к переходному типу, но он к этому близок.

В беседе об этом испытуемом преподаватели предпочитали говорить больше о его личностных характеристиках: доброте, мягкости, человечности, обаянии и т.д. Его преподаватель живописи доволен им как учеником. Я. К. — хороший колорист, «рисунок был слабый, но теперь стал лучше». «Он в душе художник, у него будет своя дорога», — таково мнение педагога. Работает он легко, быстро, однако «говорить о раскрытии образа пока еще рановато, в этом плане приходится подсказывать». Такие же серьезные задания выполнять, как «форму понять, построить, ему еще трудно», — считает другой педагог. Он же указывает на некоторую разболтанность, поверхностность, легкомыслие, хотя в целом оценивает Я. К. как «талантливого парня». Кстати, поверхностностью может объясняться та быстрота и легкость, с которой работал испытуемый.

К эвристическому уровню ИА мы отнесли 9 испытуемых-школьников. Интересно, что испытуемые этого уровня часто характеризуются как упрямые, непослушные. Такова Т.У. (9-й ранг по ИА). Она «не хочет понять, чего от нее требуют», хотя сам преподаватель признает, что у нее намечается уже «свое лицо». Испытуемый С. И. (2-й ранг ИА) проявил такую самостоятельность, что «пришлось вызывать родителем. Но у него по-прежнему всегда есть свое решение в работах, которые преподаватели называют «дальнобойными».

Испытуемый Э.Л. — самый яркий эврист в этой выборке. Уже на 2-й задаче он использовал одну из высших эвристик (время решения — всего 9 с). Но рассуждает об истинности этого правила так: «Если оно верно не только для этого варианта, а наблюдается везде, то оно, несомненно, верно». То есть закономерность обосновывается чисто эмпирически.

В школе Э.Л. фигурирует как своеобразная «точка отсчета»: «И рисует, и пишет хорошо, хорошо видит цвет, чувствует воз-Душную среду, сразу реагирует на все замечания. В какой-то мере

сложился как художник — видит натуру в целом». Блестящие способности к живописи позволяют ему не только удовлетворять требованиям школы, но и обрести свое лицо.

Иначе все складывалось у испытуемой К. У. (имеет 4-й ранг по ИА). До 5-го класса она имела двойки по специальности, однако затем произошел резкий скачок, и теперь ее работа оценивается положительно. Преподаватели объясняют это явление общим высоким уровнем развития девочки, культурой семьи и отмечают психологизм в ее портретах: «Не просто что-то делает, но и к человеку присматривается, работает психологично», в отличие от других.

Таким образом, на основе анализа экспериментальных данных могут быть выделены некоторые особенности профессиональной деятельности испытуемых, относящихся к разным уровням интеллектуальной активности. Испытуемые эвристического уровня интеллектуальной активности даже при относительно невысоких способностях могут достигать определенных успехов, качественно отличных от достижений испытуемых стимульно-продуктивного уровня. Они способны сами ставить перед собой задачи раскрытия образа и добиваться этого в своих работах. Даже при небольшом мастерстве этих художников их работам свойственны цельность и психологизм раскрытия образа. («Пусть полуграфично, полуживописно, но есть решение».) В произведениях испытуемых этого уровня уже в школе отмечается «свое лицо» в живописи. В целом для оценки лучших работ профессиональных художников-эврис-тов характерно высказывание: «Осмысление и передача зверски трудных вещей сделана мастерски».

Анализ работ художников стимульно-продуктивного уровня также позволяет выявить сходные особенности их творчества: склонность к формальному (цветовому, композиционному) решению в живописи, преобладание технического мастерства, упорного труда при бедности фантазии, как бы слепоте работ. Типичная оценка работы художников этого уровня: «Есть труд, но нет решенности. Нет художественного проникновения».

Предшествующие эксперименты подготовили нас к работе с высокими профессионалами — членами Академии художеств Латвии. Во многом это стало возможным благодаря тому, что наш аспирант П.Т.Тюрин сам является профессиональным художником. Эксперимент с художниками, приводимый ниже, проводился в рамках его кандидатской диссертации От предшествующих экспериментов данный отличался не только составом, но и самой процедурой. Во-первых, нами совместно с П Т Тюриным была разработана релевантная методика «Креативного поля» на специфическом, профессиональном для художественной деятельности экспериментальном материале. Ее инвариантами выступили цвет и форма. Учитывая специфику испытуемых, мы ее назвали «Карты» (см. раздел

 «Метод»). Сравнительный анализ результатов экспериментов по двум методикам показывает, что у 69 испытуемых-художников (согласившихся на участие в экспериментах по обеим методикам) отмечается совпадение результатов в 63 случаях (91,3%). Это означает высокую степень корреляции в распределении по уровням ИА результатов использования основной («надпрофессиональной») методики «Креативное поле» — «Цилиндрические шахматы» — и методики, построенной на профессиональном материале, и говорит о релевантности последней. (Факт несовпадения результатов в шести случаях в данном разделе не будет анализироваться, поскольку относится к проблеме надежности новой методики.)

Новизна процедуры заключалась также и в том, что была применена методика «фокусированного» интервью, которое осуществлялось в виде беседы по заранее составленному «путеводителю» — перечню ключевых вопросов, задаваемых художникам после того, как с ними были завершены эксперименты по методикам «Карты» и «Цилиндрические шахматы». Интервью проводилось в мастерских художников, т.е. в обстановке для них привычной, располагающей к непринужденной беседе об их идеях, концепциях и взглядах на искусство. В «фокусированном» интервью (структурированной беседе) приняли участие 80 профессиональных художников — членов Академии художеств Латвии.

В процессе интервью испытуемым последовательно задавали вопросы, отвечая на которые, они, как правило, поясняли и иллюстрировали свои ответы примерами из собственной практики и творчества других художников.

На этапе «пилотажных» экспериментов с методикой «фокусированного» интервью было установлено, что используемые косвенные вопросы, не содержащие прямого вопроса о взглядах художника на искусство, лучше решают задачи исследования, чем лобовые вопросы Отвечая, казалось бы, на «технические» вопросы (о начале и конце работы над картиной), художники всегда переходят к изложению задач, которые они ставят перед собой в искусстве (что является для них побудительными мотивами в творчестве), рассказу о критериях, которыми они руководствуются в вынесении суждения о качестве работ своих или других художников и др. Кроме того, беседы за «Картами» с коллегой позволили нам получить уникальный, по нашему мнению, материал.

По результатам сопоставительного анализа ответов в «фокусированном» интервью с результатами экспериментов по методикам «Креативное поле» у испытуемых стимульно-продуктивного уровня ИА обнаруживаются следующие основные тенденции

1.  Репродуцирование в собственной изобразительной деятельности признанных в искусстве образцов и приемов живописи.

2.  Отрыв формальной стороны живописи от ее содержательного аспекта, и эта особенность имеет два варианта:

209

а)  доминирование интереса к формальным изобразительным качествам художественного произведения и игнорирование его смысловой стороны;

б) доминирование интереса к содержательным моментам художественного произведения, причем меньшее внимание уделяется выразительным возможностям изобразительных форм, привлекаемых для представления важного для художника содержания.

Указанные тенденции в изобразительной деятельности художников стимульно-продуктивного типа ИА могут иметь разные конкретные проявления.

Для «репродуктивной» тенденции наиболее характерными являются следующие проявления.

I. Стремление первенствовать, соперническое отношение к коллегам. Художник Я. П.: «Всегда хотел быть первым. Никогда вторым. Я хотел обогнать профессоров, утереть им нос, но сама живопись и искусство мне были противны... Я спортсмен во всем, я хочу обыграть противника — других художников». Самостоятельная практика в искусстве, ее содержание определяются теми задачами, которые фактически были поставлены перед ними другими. Собственная деятельность, по их мнению, должна представлять как бы улучшенный вариант чужого творчества.

П. Непосредственное стремление к заимствованию манеры живописи других художников, которое, вообще-то, присутствует в начале творческой биографии у любого художника.

Художник В. Г.: «Из истории искусства и выставок я заимствую такие изобразительные образы, которые производят всегда и на всех определенное впечатление. Я их беру и просто вставляю в свои картины в разных комбинациях. Зачем искать, мучиться в попытках выразить то, что ты хотел бы выразить таким образом, чтобы произвести на зрителя воздействие, когда то, что и чем бы ты хотел произвести это воздействие, уже давно найдено?!»

III. Склонность к созданию полотен из фрагментов других картин, написанных самим же художником в прошлом, «монтирование» произведений живописи.

Художник Н.Э.: «Я часто монтирую картины из предыдущих. Что-то беру из одной картины, что-то из другой. Все это можно объединить по законам композиции, и может получиться неплохая вещь. Зная законы композиции, можно картины конструировать».

IV. Основное доказательство ценности произведения искусства художник находит в точной, подчас натуралистической, передаче объектов изображения. Искусство, считает живописец, ценно тем, что оно воспроизводит природу «так, как это на самом деле в жизни». Это эстетическое кредо, выражающееся в создании произведений искусства, максимально приближенных по своим качествам к фотографическим изображениям, можно условно обозначить как натурализм первого порядка.

V. Стремление «быть на высоте» роли неординарного художника, что выражается в создании таких произведений, которые удовлетворяют стереотипам представлений о «талантливом» художнике. Создаются произведения, в которых присутствуют объекты, традиционно оцениваемые публикой как красивые, например прекрасные лица, экзотические цветы, антикварные предметы и т.д. Художественные произведения создаются с учетом прогноза зрительских оценок. Художник В. Г.: «Из психологии рекламы я знаю, что существуют воздействующие образы — имиджи. Они всегда должны присутствовать в картине, они сильнее действуют, чем просто какие-то предметы. В них заданность видения вещи. Все надо делать оптимальными средствами... Их в истории искусства очень много. Нужно просматривать альбомы и накапливать в себе образы, которые потом вставишь в картину».

Для «формальной» тенденции наиболее характерными являются такие проявления:

1)  значительная вовлеченность в технико-исполнительскую часть деятельности. Особое значение придается профессиональным навыкам как главным условиям, определяющим качество произведения искусства, причем профессионализм — это техническое мастерство, приобретенный опыт исполнения. Художник Ю.А.: «Вы можете ошибиться в образе — никто об этом не узнает, а ошибетесь в технике — это видно любому профессионалу. Сделайте технически! — и образ, выражение, мысль, чувство зритель для себя подберет. Есть она (мысль) или нет — это всегда спорное, а мастерство — это гарантия»;

2)  представление о конечном продукте творчества как своеобразной мозаике изобразительных элементов (цвет, форма, линия, фактура и пр.), вызывающих элементарные эстетические переживания;

3)  расчет на решающее значение удачных случайностей, возникающих в процессе исполнения работы. Художник Г. К.: «Мой почерк не в теме, а в приеме. К приему можно потом подобрать сюжет. Случайности надо придать вид необходимости, сделать вид, что я так и хотел»;

4)  стремление к созданию изображений такими способами и приемами, которые приводят к механическим искажениям реальных объектов (например, по типу механических искажений, достигаемых применением различных техник фотографирования и репродуцирования — «объектив», «рыбий глаз», соляризация и др.). Отклонение от классического натурализма с помощью современных фотографических техник (в живописи — подражание им) можно условно обозначить как натурализм второго порядка. Художник Г. К.: «Как писать воду, дерево, цветы? Как изобразить их материальность, их суть? Я хочу брать две-три баночки с краской, наливать краски на холст и делать как Шишкин. Но налить или набрызгать,

а не кистью писать. Я кистью почти не работал. Я ленивый. Я хотел бы освободиться от лишнего труда. Я думаю о том, не как делать, а как не делать, хотя это, может быть, усложняет работу. Создать прием, чтобы он не был похож на прием у других художников».

Для «содержательной» тенденции наиболее характерны следующие проявления:

1) живопись представляется художнику как средство символизации каких-то идей автора, которые часто могут носить мистический, сюрреалистический оттенок. Ценность изображений признается их автором тем большей, чем больше он сумел внести в картину иррационального вне зависимости от ее живописных качеств;

2)  живопись рассматривается как деятельность иллюстративная, обозначающая те или иные аспекты, не зависящая от собственно живописных качеств произведения. Художник М. Н.: «Рассказать, как я писал Лигу? Я как бы проходил ее лицо. Я думаю — чего ей недостает сейчас, чтобы она выглядела лучше, какой бы я хотел ее видеть? Я думаю — не лучше ли ее немного причесать? Какое платье ей подошло бы больше? Долго ищу цвет одежды, цвет лица, чтобы она выглядела здоровей. Когда все было сделано и до выставки оставалось немного времени, то я подумал, что вот ей еще не хватает на шее украшений. И я повесил ей на шею жемчужные украшения, которых у нас нет. Картина была готова».

Другой важной особенностью художников стимульно-продук-тивного типа ИА, обнаруженной в процессе структурированной беседы, является то, что у значительного числа из них (16 человек) зафиксированы отчетливые признаки того, что мы условно назвали «феномен доверительности». Феномен проявляется, как правило, на заключительных стадиях беседы в виде склонности дискредитировать и разоблачить пиететное отношение к их творчеству и к творчеству в искусстве в целом. Этим высказываниям часто предшествуют слова типа: «Этого Вам никто не скажет, но Вам я скажу, что...», «Коли уж говорить откровенно, то...», «Об этом можно было бы не говорить, но каждый знает, чего стоит то, чем он занимается...» и т.п.

Объяснение «феномену доверительности», который не обнаруживается на высших уровнях активности, П.Тюрин видит, в частности, в нормальной психологической реакции человека на неспособность полноценно, активно участвовать в решении творческих задач; в состоянии неудовлетворенности собой, которое может быть выражением неспособности соответствовать требованиям, предъявляемым профессией, и выражаться потребностью в сочувствии, желанием покаяться в собственной несостоятельности.

По результатам сопоставительного анализа основных направлений и тем ответов в процессе структурированной беседы с

результатами экспериментов по методикам «Креативное поле» у испытуемых эвристического уровня ИА характерными являются особенности такого рода.

Эвристический уровень ИА в изобразительной деятельности проявляется в том, что художники стремятся изображать адекватными изобразительными средствами свои чувства и отношения, возникающие спонтанно и непосредственно в процессе работы. Этим обусловливается закономерная связь между формальными и содержательными аспектами художественного произведения. Указанная тенденция свойственна для всех испытуемых художников эвристического уровня и обнаруживается в следующих признаках:

1)  стремление к обособлению в творчестве от проблем, выходящих за рамки «чисто эстетических» задач1. «Каждый требует от живописи что-то свое. Одно время и в литературе, и в искусстве было модно давать подтекст. Все это чепуха. В картине есть только то, что присуще живописи. Ни подтекста, ни символики нет, если нет живописи... Но другим людям очень удобно хвататься за то, что к живописи не относится, потому что они ее не понимают» (художник И.З.);

2)  стремление к передаче своих переживаний в конкретном, а не условном изобразительном материале. «Разве нужно еще что-нибудь, кроме цвета и формы!.. Они мне помогают... нужно найти им место в душе и украсить душу цветами. И нужно точнее передавать эти соотношения» (художник Р. Ш.);

3)  отчетливые попытки выражения своих переживаний адекватными изобразительными средствами — поиски средств выразительности, максимально точно передающих чувства художника, вызываемых конкретно данным в предмете. «Картина состоит из элементов, которые невозможно придумать, как ни старайся. Это всегда неожиданные ситуации. Вообще-то придумать можно, но это менее интересно. Человек не может все представить. Самые большие неожиданности в природе. И это надо увидеть» (художник Б.А.);

4)  стремление к передаче резонансных состояний с воспринимаемым объектом, углубление в него, усиление переживаний, их стойкость. «Чувствовать и видеть — это одно и то же. Это не так,

1 В объяснение значения слов «чисто эстетических», сошлемся на точку зрения одного из ведуших советских искусствоведов М. С. Кагана, который в книге «Морфология искусства» пишет о совершенно очевидном факте того, что чем дальше происходит движение «в глубинные районы мира искусства. . тем более чистой оказывается и эстетическая ценность художественного освоения мира» (Каган, 1972. — С. 315). И наоборот, по мере нарастания повествовательности и сюжетности усиливается вторжение в него разнообразной внеэстетической информации, которую приносит с собой поток художественно воссоздаваемой лшзни.

что я закрываю глаза и вижу. Без натуры невозможно потому, что, может быть, здесь впервые в жизни я могу увидеть ее выражение, тот поворот, который совпадает с моим чувством о ней. Это значит, что я ее лучше узнаю. Иначе я не могу сказать, что я ее знаю. Работа меня ведет за собой, и я ее двигаю вперед, развиваю. Я тоньше начинаю понимать, что я хочу. Тогда я могу выразить свое внутреннее состояние» (художник А.Б.);

5)  стремление к созданию образов, в которых находят наиболее явное отражение их переживания.

Художник как бы постоянно носит в себе какое-то состояние приподнятости и озабоченности происходящим вокруг него. «Художник просто не может писать, если он не очарован. Иначе будет слишком казенно, и тогда вообще незачем писать. Я могу что-то сделать, только удивившись... Я пишу и удивляюсь. Я пишу потому, что хочу, и этим выражаю свое удивление» (художник Ф.Ш.);

6) выразительные эффекты, получаемые применением тех или иных средств, не являются для художника самостоятельной ценностью, они не цель творчества. «Я никогда не делаю фактуру ради фактуры. Даже цвет меня не интересует. Цвет не самое главное, ради каких-то сочетаний цвета не стоит писать. Но я все-таки вижу цветное...» (художник Ю.Б.);

7)  чувство творческого подъема, которое испытывает художник, может переходить у него в чувство своей всесильности. «Художник все может! То, почему я делаю, с чего начинаю работу, — это потому, что оно привлекает своей ясностью. От этой ясности просто обалдеваешь — вот такое ощущение... Мне кажется, что суть очень проста. Так же, как в картах, — они разные, а суть, масть, одна. Вместо сути мы обращаем внимание на болячки. Мне кажется, что это Божий дар — дойти до простоты. А этому мешают разные наросты» (художник Б.А.).

8)  избегание заученных приемов — художник усматривает в этом опасность отсутствия адекватности изображаемому объекту; каждый раз он предпочитает опираться на непосредственное чувство, испытываемое от объекта, которое и подсказывает ему соответствующие изобразительные средства. «Если я чувствую, что у меня появился живописный прием, то, даже если он мне нравится, я часто от него отказываюсь, как от штампа. Уверенность в работе я получаю от того, что чувствую, а не потому, что знаю» (художник Ю.Б.);

9)  характерно убеждение в том, что все может взволновать художника, если он относится к этому заинтересованно. «Можно и пруд с лебедями сделать. Его можно сделать банально, а можно сделать так, что будет и что-то особенное... Скорее всего, это зависит от эмоционального состояния. От какой-то композиции в природе, важной для этого эмоционального состояния. Это бывает всегда неожиданно, но все-таки закономерно... Как будто ходил и раньше здесь, все то же самое, и вдруг это все превратилось во что-то прекрасное. Такое прозрение может прийти где угодно, даже на помойке, если не очень воняет...» (художник Б.А.).

По итогам сопоставительного анализа направлений и тем ответов в структурированной беседе и результатов экспериментов по методикам «Креативное поле» у художников креативного типа ИА обнаружено следующее.

В своей изобразительной деятельности креативы стремятся опереться не на любые фрагменты реальности, вызывающие в них ответные чувства; в большой мере для них характерна тенденция «выйти за пределы» своей субъективности в область объективных закономерностей воспринимаемой действительности, которая проявляется в таких особенностях:

1)  художественному отображению, по мнению художника, должно подлежать лишь то, в чем находит отражение (в чем он усматривает) присутствие сущностных сил природы. «Мне нравится приближаться к природе. Я не только найду цвет, но и то неуловимое, что есть в природе, хотя это придется делать цветом. Я очень рада, что я это увидела — когда я вижу это неуловимое — свет. Раньше я очень просто делала — вижу цвет и он совпадает с моим настроением — и делаешь картинки. Сейчас я тоже вижу цвет, но я вижу, что это не просто цвет. Он зависит от чего-то другого, от чего-то более главного. Меняется представление о пространстве. Я знаю, что это простыми цветовыми отношениями не передашь... Я так радуюсь, что иногда это вижу. С каждым годом я вижу тоньше эти задачи. Я не хочу сделать так, чтобы это было убедительно только как живопись. Я хочу сделать так, что если перейти эту границу, то и зритель будет радоваться не работе, не просто живописи, а той природе, которую я делала; что в этом есть что-то таинственное, неуловимое... как будто можно войти в картину... Есть работы, которые вызывают это странное чувство. Это чувство похоже на то, как мы смотрим на небо. Это такое захватывающее чувство, чувство какой-то красоты. Когда пишешь — это медитация» (художница Б.Б.);

2)  стремление средствами живописи испытывать самого себя, пытаясь понять субъективные и объективные источники своей убежденности в том, что, занимаясь живописью, художник занят «своим делом». «Мне кажется, я мог бы сделать все, только надо понять, что ты делаешь, и тогда самому станет ясно, зачем это делать... Цвет должен давать уверенность, что то, о чем ты думаешь, это не пустяк. Надо всегда думать о том, что привело эту вещь на холст, здесь ли ей место или на обеденном столе; раз она здесь, на картине, значит, она не могла оказаться где-то в другом месте. И это надо передать. Конечно, не одним цветом предмета. Есть фон, он заставляет быть вещь здесь, в этом цвете. Цвет должен быть не танцующим, а постоянным. Чувства художника становятся глубокими, а не пустячными, когда художник с вещами. Они как будто идут вместе, держатся друг за друга. Куда идут — я не знаю. Наверное, к чему-то высокому, а не перебирать драгоценности в сундуке. От того, что их пересчитываешь, ничего не изменится. Так не живешь.

Не могу сказать точно, когда кончается картина. Это ощущение взрыва внутри, все равно, что падают подпорки и картина стоит сама, без твоей помощи. Тогда начинаешь думать о чем-то другом, глядя на картину. Всегда знаешь, когда у тебя выходит. Не лучше выходит, а правдивее. Видишь, где истиннее, а не лучше» (художник Б. Д.).

Обобщая перечисленные особенности творческой деятельности, можно сделать вывод, что для испытуемых стимульно-про-дуктивного уровня ИА характерна опора на такие нормативы деятельности, которые безошибочно приводят к результатам, соответствующим более или менее стереотипным представлениям о необходимом качестве произведений искусства.

Однажды принятые цели и средства деятельности мало изменяются в процессе ее выполнения; сформулированные заранее представления о целях и путях их достижения как диктат определяют процесс непосредственного творчества; основными трудностями в творчестве у них оказываются не дальнейшая конкретизация и уточнение цели (она уже задана), а преодоление технических сложностей реализации ранее определенного; личные критерии качества во многом носят престижный и демонстративный характер; свои результаты в творчестве они измеряют не «на весах своего чувства» (Кандинский, 1912), а «на весах» их подобия тем или иным авторитетам и образцам в искусстве.

Приведенный перечень проявлений стимульно-продуктивного уровня ИА в изобразительной деятельности, очевидно, не является исчерпывающим. Как было сказано выше, важная характеристика этого типа — в разных вариантах «полезависимости» художников — их значительная подверженность случайным и несущественным (для собственно изобразительной деятельности) факторам ситуации, связанным с внешней оценкой их творчества. Так, например, в дополнение к перечисленным здесь могут наблюдаться:

а)  стремление заниматься живописью постольку, поскольку это по тем или иным житейским причинам стало средством заработка для данного человека;

б)  источник уверенности в своем соответствии профессии художника базируется на принципе — «раз за мои картины платят, раз их покупают — значит, я соответствую профессионалу»;

в)  основным стимулом, побуждающим к изобразительной деятельности, остается желание регулярно участвовать в выставках. Это служит для художника важным доказательством своей принадлежности миру искусства, элитному сообществу, подтверждающим

сохранность его творческих способностей: «Я не такой художник, который все время работает. Я знаю, что будет выставка, и к ней пишу работу. Я очень редко пишу работы, не имея в виду ту или иную выставку. Наверное, меньше бы работал, если бы выставок было меньше. У меня работ больше в тот год, в котором больше выставок, я не хочу пропускать ни одной из них... Можно заниматься живописью, но часто я не вижу смысла в том, что делаю...» (художник В.М.) и т.д.

Основные особенности творческой деятельности испытуемых эвристического уровня ИА в изобразительной деятельности в обобщенном виде предстают следующим образом: над ними не довлеют в качестве источников собственного творчества образцы творчества признанных мастеров искусства. Они более свободны и раскованны в выборе средств изобразительного самовыражения и не ограничивают себя первоначально намеченными целями, которые могли бы привести к заранее прогнозируемому результату, но сковывали бы возможность импровизации. Личные критерии качества создаваемого произведения опираются не на те или иные внешние факторы, а на внутреннее чувство соответствия создаваемого своим переживаниям. Выражение переживаемых чувств в адекватном наглядно-чувственном образе, как и передача их средствами, формируемыми непосредственно в процессе творчества, является для них главной ценностью и смыслом творчества.

Основные особенности творчества испытуемых креативного уровня ИА заключаются в том, что, так же как и в экспериментах по методикам «Креативное поле», доминирующим у них оказывается интерес к основаниям своей деятельности, к причинам тех явлений, которые привлекли внимание художника и в которых ему видится проявление причин более широкого круга явлений.

Для художников-креативов содержательный момент интенци-онально имеет большее значение, чем формальный, однако это содержательное (с их точки зрения) имеет свой особый статус и смысл только в том случае, если найдено равноценное ему формальное выражение.

Высказывания, полученные в ходе интервью, были сопоставлены с высказываниями «мастеров искусства об искусстве»; было обнаружено, что понимание задач изобразительного искусства, отношение к творчеству в целом у испытуемых художников имеет значительное сходство со взглядами на искусство выдающихся художников. Их ценность заключается в том, что они представляют собой не заимствованный пересказ и цитирование взглядов тех или иных известных мастеров, но несут на себе явный отпечаток самостоятельности индивидуальности суждений. Подтверждение этому в том, что размышления о творчестве, формулирование своего восприятия жизни и искусства возникает и осуществляется ими по принципу «здесь и теперь» и на конкретных примеpax своего художественного опыта. Указанные соответствия мы считаем важным подтверждением того, что ИА художника — это ведущая детерминанта одаренности, придающая его изобразительным способностям качество творческости.

Необходимо отметить, что в проведенном разборе высказываний художников в соответствии с основными принципами контент-анализа есть элементы, которые выходят за рамки «строгого метода» качественно-количественного анализа. Это, как отмечает В Е.Семенов, неизбежно в исследованиях художественного творчества с применением контент-аналитических процедур, и поэтому одной из особенностей анализа творчества художников является необходимость его синтеза с экспертной оценкой, рейтингом (Семенов, 1983. - С. 85-86).

Сопоставляя эти положения с конкретными результатами нашего исследования, приходим к выводу, что, когда художник не знает, что ему делать в содержательном аспекте, когда ничто содержательное не подталкивает его к живописи, он занимается почти исключительно формальной, технической, исполнительской стороной живописи или заимствует это содержательное откуда-либо «со стороны» (из литературы, истории, философии, науки). Именно эти особенности творчества проявляются как наиболее характерные черты творчества художников стимульно-про-дуктивного уровня ИА.

В первом случае внимание художника фокусируется в основном на средствах выполнения работы, а не на ее содержании. Напомним, что к средствам искусства относятся, например: законы композиции, равновесие, симметрия, динамика, акцент, ритм, модуль, контраст, нюанс, цвет, свет, тень, линия, штрих и др., которые, не будучи организованы замыслом или образом, сами по себе несодержательны и неконкретны. Это означает, что деятельность художника, не имея под собой направляющей ее содержательной основы, по сути, становится не изобразительной, а «калейдоскопической». Здесь может наблюдаться более или менее удачное комбинирование художественных ингредиентов, составление из них различных сочетаний на основе эстетического вкуса художника. Таким путем могут быть созданы произведения, способные провоцировать у зрителя простейшие эстетические чувства, так как их вызывает элементарная гармония соотношений компонентов художественного произведения. Художественная деятельность в этом случае, по мнению П.Тюрина, во многом напоминает алгоритмизированную деятельность, в которой своеобразным алгоритмом выступает эстетическое чувство художника.

Если художник не имеет внутренней причины для выбора определенного изобразительного решения, то наиболее вероятным будет то, что изобразительная сторона решения окажется случайной,

неадекватной содержанию; как сказал о такого типа решениях один из испытуемых-эвристов, «иначе пришлось бы навязывать себя неподходящим вещам». И потому такие решения по преимуществу приобретают знаковый, символический характер; их условность страдает неконкретностью изобразительного и лишь приблизительно означивает то, что, может быть, волнует художника, но что конкретно — это остается неизвестным и для зрителя, и, по-видимому, для самого художника. Действительно, если художник не знает, как ему делать, то это потому, что он не знает, что ему делать. И наоборот, если художник не знает, что делать, то он не знает и как ему делать, и тогда целью живописи становятся варьирование изобразительных приемов и демонстрация своих технических возможностей Это лишний раз подчеркивает неразрывность связи содержания и формы в искусстве.

Живопись, поставленная на службу репродуцирования умозрительных схем или заказных идей изобразительными средствами, отрыв содержания от адекватных ему способов выражения приводят к утрате ее образно-чувственной и наглядной специфики в силу потери творческого характера деятельности.

Описанные здесь две разновидности творчества стимульно-про-дуктивного типа ИА представляют собой две большие подгруппы. Первая испытывает крен в сторону «эстетического балансирования», что часто выражается в создании бессодержательных, но гармоничных и привлекательных по цвету и формам «картинок». Вторая — кренится в сторону иллюстративности, также не придавая большого значения согласованию передаваемого содержания и его воплощения живописными средствами.

Художник эвристического уровня ИА отличается от представителей стимульно-продуктивного уровня тем, что смысл своей деятельности он обретает внутри, в самой живописи как специфическом виде искусства, в ней он находит необходимые средства выражения. Его деятельность не сводится к продуцированию внешне красивого. Смысл, переживание, выраженные в образной, чувственной форме, определяют его творчество. Передавая через изображение свое переживание, он избегает и другой опасности — доминирования содержания настолько, что оно начинает игнорировать своего материального носителя. Очевидно, что задача, которую ставит перед собой художник-эврист, значительно тоньше, сложнее и профессиональнее по сравнению с задачами, которые ставит перед собой художник стимульно-продуктивного уровня ИА.

Идеи, волнующие художника эвристического уровня, должны воплотиться средствами, благодаря которым они становятся видимыми в таком состоянии и качестве, чтобы быть способными вызвать у зрителя самим фактом своего существования те же чувства, которые заставили художника предъявить свою работу. Такое воздействие могут оказывать изображения, если в них зафиксировано точное соотношение, равновесие между формой и содержанием передаваемого состояния художника. Как пишет Н.Н.Волков, только те формы и их сочетания, которые работают на смысл как композиционно значимые, должны учитываться и приниматься в расчет (Волков, 1977. — С. 34). Эти слова соответствуют точке зрения на искусство как выражение художественной идеи, содержащейся в выразительных формах и визуальных переживаниях и т.п. Произведения искусства, представляя собой воплощенный внутренний мир человека, выражают существо искусства, которое, как подчеркивает В.П.Иванов, позволяет формировать факты бытия сообразно человеческой актуальности и значимости, как некое подобие первичного жизненного мира, свободное от внешнего диктата (Иванов, 1977. — С. 237)

Художник креативного уровня интеллектуальной активности отличается от эвриста тем, что он не считает самоценной свою способность выражать в живописи собственные переживания. Среди своих переживаний он ищет выделяющиеся из общей череды впечатлений о мире. Такое отношение художника к своему искусству можно охарактеризовать как ответственное; оно обращает творца к поискам существенного в области, производящей на него особое воздействие. Он стремится извлечь из реальности те основания, которые существуют как визуально существенная данность, а не только как субъективная интерпретация художником реальности. Креативный художник стремится убедиться в объективной значимости своих переживаний, изобразительные средства используются им не в силу их внешней привлекательности и необычности, а как возможная принадлежность эстетического образа, который диктует ему выбор тех или иных средств и через них раскрывается. Подвергаясь уточнению и развитию, образ преобразуется в своем выражении, в своих выразительных средствах В этих случаях художник стремится не столько зафиксировать свое эстетическое переживание, сколько проявить и изобразительными средствами обосновать то чувство глубокого проникновения в реальность своих переживаний, которое вызывает в нем это переживание. Здесь сама живопись становится способом и путеводной нитью познания и освоения действительности.

Креативный художник в сравнении с эвристом находится как бы в неустойчивом равновесии соотношения формы и содержания художественного произведения. Эти флуктуации равновесия определяются его поисками в объективной реальности существенного, а само неустойчивое равновесие креатива есть его движение в поисках объективно значимого визуального по своей форме содержания Художник-креатив как бы «не помещается» в фиксированной другими или им самим деятельности. Жизнь, как говорил А А Ухтомский, «есть требование от бытия смысла и красоты» (Ухтомский, 1973 — С. 259), и, по-видимому, требование это и есть требование от бытия смысла в его ясности и подлинности — наглядной, чувственной достоверности. Тогда становятся понятными неоднократные и настойчивые высказывания художников о стремлении к истине и «правде» в своем творчестве. Как показывают результаты проведенного исследования, требование, о котором говорил Ухтомский, выражается в творческой деятельности художника в виде «выхода за пределы требуемого», в стремлении идти дальше известного, привычного, освоенного; известного, может быть, только ему, привычного только для него, освоенного и заученного только им.

Полученные в исследовании данные показали направляющую и регулятивную функцию интеллектуальной активности в изобразительном творчестве, позволили раскрыть психологические механизмы влияния разных уровней интеллектуальной активности на осуществление изобразительной деятельности. Мы получили подтверждение выдвинутых выше положений; исследование позволило их углубить и конкретизировать. Роль интеллектуальной активности в процессе изобразительного творчества заключаются в следующем.

Особенности творческого процесса художников, качество и значимость продуктов их творчества зависят от уровня интеллектуальной активности; от этого уровня зависит не только возможность проникновения художника в глубинные структуры содержания исполняемой им деятельности, но и его способность учитывать диалектику взаимоотношений формы и содержания художественного произведения. Игнорирование содержательной стороны в творчестве в пользу формотворчества обесценивает саму эту форму, какой бы внешне привлекательной она ни была. Но и пренебрежение формой в пользу содержания ущербно для художественного образа, поскольку ведет к утрате конкретной значимости этого содержания. Отсюда следует, что достижение высоких результатов в художественной деятельности базируется на стремлении художника к выполнению объективных требований, исходящих от предмета и конкретных целей его деятельности, предполагает у художника достаточно высокую степень личной заинтересованности в объективном анализе содержания и форм своего творчества, или, другими словами, высокий уровень интеллектуальной активности.

Однако достижение баланса формы и содержания в художественном произведении (что, судя по результатам исследований, есть важнейшая задача художников-эвристов) — не предел творчества.

«Содержательная форма» становится «выразительной» не только Для самого автора, но и для других людей посредством отличия ее

их из множества других содержательных форм как актуально значимой для человеческой субъективности. Этот вывод непосредственно связывает высший уровень творческой активности — креативный — с категориями нравственности и ответственности художника за смысл совершаемой им деятельности, поскольку здесь объективно необходимое выступает как требование, обращенное непосредственно к автору как к субъекту происходящего — носителю способности действовать в соответствии с представлением о должном, невзирая на частные особенности ситуации творческого процесса.

Трактовка проблемы художественного проникновения в глубинный слой сущего, так называемого «художественного видения», в общем искусствоведческом плане совпадает с результатами нашего экспериментального исследования, делает их более убедительными и помогает более содержательно раскрыть роль интеллектуальной активности в художественном творчестве. Сила такого видения у больших художников столь велика, что мы порой начинаем воспринимать мир как бы их глазами. Истолковать процесс видения можно прежде всего как поиск и одновременно выражение собственной концепции мира, как индивидуальный строй мышления и мироощущения, формирующийся в результате познания действительности и определяющий способность художника видеть, воспринимать мир так, а не иначе.

Особенно ярко конкретно-историческая обусловленность видения художника выступает в эпохи, подобные эпохе Возрождения, когда искусство, философия, наука были пронизаны единым духом и мироощущением. «Видение», безусловно, не только то, что формально изображено на картине, но нечто гораздо более широкое, сливающееся с мировоззрением. «Видение» выступает как результат активного творческого целеполагания, углубленного познания мира. Оно характеризуется активным присвоением как уже имеющихся форм осмысления и освоения действительности, так и новых, открываемых художником.

Аналогично тому как познание движется от сущности первого порядка к сущности второго порядка, так и художественная деятельность, «совершая свою формообразующую работу, движется по ступеням общественно-культурной значимости мира... и раздвигает пространство культивируемой реальности, обладающей жизненным человеческим смыслом» (Иванов, 1977. — С. 224).

Подобно этой, проведем аналогию между уровнем ИА и «глубиной видения художника», так как в основе их лежит, на наш взгляд, свойство выходить в своей деятельности за пределы заданного. Для этого обратимся к пейзажной живописи, которая, казалось бы, не только склонна к копированию, но и предполагает таковое, следовательно, не требует «выхода за пределы заданного». Однако вся история пейзажной живописи свидетельствует

об обратном: трудно, просто невозможно назвать шедевр, который не был бы освещен особой способностью художника-пейзажиста. Это отлично понимали все крупнейшие специалисты-искусствоведы. Сошлемся на одного из них — автора 14-томного труда по нидерландской живописи немецкого профессора-искусствоведа М. Фридлендера (1937), который рассматривал пейзаж как часть целого, которое не может охватить наш взгляд. Иными словами, пейзаж — это не картинка, а воплощенная в «детали» мысль о целом. Тезис Фридлендера — тонкого ценителя и знатока голландских пейзажей — ключ к пониманию не только жанра, но и личности самого художника-пейзажиста, который стремится, изображая «часть», «деталь», выразить в ней сущность целого.

Рассмотрим данный тезис применительно к голландским пейзажистам XVII в. Многие из них, обладая высоким мастерством и правдиво передавая своеобразную красоту их родины, воспринимаются ныне как бы на одно лицо: в их творчестве чувствуется влияние более талантливых соотечественников и модной в то время итальянской школы. Среди наиболее талантливых следует особо выделить Якоба ван Рейсдала, в чьих произведениях отразилось присущее ему несколько торжественное и в то же время глубоко проникающее в сущность природы «видение». Подобно Рембрандту, который сумел раскрыть в своем искусстве внутреннюю сущность человека, Рейсдал при помощи своих картин углубил и расширил представление о природе. Он поднимается до творческих вершин такой собранности и мощи в изображении природы, подобных которым не знала голландская пейзажная живопись. Путем широкого обобщения мастер создает синтетический образ природы. Не случайно Гёте ценил в Рейсдале именно живописца-мыслителя.

История искусства дает нам немало и других примеров проявления вышеназванной способности художниками разных эпох, в частности творчество братьев Лимбургов эпохи раннего Возрождения. Собственное «видение», поднимающее искусство на высоты истинной гениальности, воплощено в их замечательном творении — миниатюрах «Времена года» (1409 — 1416) из «Великолепного часослова герцога Беррийского», которое относят к абсолютным вершинам духовного творчества человечества. Мы уже давно привыкли к бесспорному тезису о том, что все новое, будь то научное открытие или новое видение гениального художника, Детерминировано конкретно-историческими условиями, однако При этом почему-то упускают, что кто-то был пионером, прокладывавшим новые пути вопреки все еще господствовавшим старым традициям. Как раз такими, утверждавшими в своих произведениях новое отношение к окружающему миру, новое мировоззрение, и стали братья Лимбурги. Этот пример особенно ценен тем, что в работе над «Часословом» бок о бок с братьями трудился и другой художник — Коломб, кисти которого принадлежит миниатюра «Ноябрь».

В отличие от Лимбургов, которые, обращаясь, казалось бы, к частному, единичному, умели выразить в этом частном всеобщее, у Коломба изображение остается в рамках единичной однозначности, не поднимаясь до символа. Нам представляется особенно важной указанная особенность творчества Лимбургов, так как она свидетельствует о более глубоком, «сущностном» видении гениальных художников.

Рассмотрим творчество некоторых современных живописцев, вклад которых в развитие искусства представляется бесспорным. «Я хочу выразить мир таким, как я его мыслю», — эти слова Пикассо, одного из гениальных художников современности, свидетельствуют о его стремлении рассказать о тех открытиях, которые были сделаны им. И. Эренбург (1957) писал о Пикассо как о глубоко мыслящем и понимающем мир художнике, который первым понял, что наша эпоха требует прямоты, непосредственности, силы.

Причем это понимание свое, понимание именно Пикассо, нашедшее выражение в его оригинальном видении. «Ты думаешь, — говорил он И.Эренбургу, — таможенник Руссо никогда не видел классической живописи? Он часто ходил в Лувр. Но он хотел работать иначе...» (Пикассо, 1957. — С. 20). И Пикассо тоже хотел работать иначе. Но это желание — прямая противоположность интеллектуальному, нравственному и художественному нигилизму, свойственному сюрреалистам, оно основывается на новых нравственных, мировоззренческих принципах. Искусство для него — своеобразный инструмент познания и нравственного воздействия на мир. Почти не работая с натуры, Пикассо подчеркивает значение для художника реальной жизни: «...Мы должны всегда иметь перед глазами реальную жизнь» (там же. — С. 21). «Видение» Пикассо — это видение художника, определившее глубину развития художественной мысли, его проникновения в тайны мира, бытия человека.

Руа противопоставляет Пикассо весьма почтенным художникам, всегда пишущим лишь декорацию, в которой должно (по ее назначению) что-то происходить, но где на самом деле ничего не происходит и никто не действует. В качестве примера К. Руа приводит «художника особенно ловкого — Вламинка», французского живописца, пейзажиста, одного из организаторов так называемой группы «Диких», который может хорошо передать в пейзаже яростный порыв ветра, славно марать свои «ню», дьявольски удачно пропитывая серозным дымом свет, обволакивающий его деревья и домишки, но перед его холстами зритель остается по-прежнему веселым и спокойным: ведь буря далеко, в другом месте! Художник — просто шутник, и какое дело ему, занятому имитациями, до жизненных бурь, до сумрачных времен! Такой

ник, в отличие от Пикассо, остается как бы перед закрытой дверью мира; его удовлетворяют «имитации», решаемые им задачи лежат в области чисто технических, прикладных проблем.

Здесь нам представляется уместным коснуться вопроса о соотношении процесса «видения» художника и его выразительных средств. Последние, по-видимому, теснейшим образом связаны и зависят от структуры художественных способностей. Без выразительных средств нет живописи, но сами по себе они не определяют значение художественного произведения, его ценность. Они могут становиться целью, и тогда перед нами не живопись, а виртуозный этюд. Напротив, у художника, для которого художественное творчество — познание, понимание действительности, — выразительные средства становятся именно средствами воплощения его видения. Их развитие и совершенствование идут одновременно с углублением видения, подчиняясь необходимости адекватного его выражения. Таков Гоген, фактически не имевший школы и в то же время создавший неповторимые выразительные средства, свой язык в живописи. Таков Пикассо, который накапливает наброски, как исполняют гаммы, для того чтобы выражение его мысли стало совершенно непринужденным — автоматическим. Овладение свободой выражения (техникой) — результат длительного, непрерывного труда: Пикассо рисует с закрытыми глазами, на обратной стороне планшета, добиваясь техники не ради нее самой, а ради выражения своего видения, своего мировоззрения.

Ван Гог уделял огромное внимание изучению цвета, подчеркивая, что дорожит правдой и поисками правды, что ему легче быть сапожником, чем музицировать с помощью цвета (Ван Гог, 1966). Находясь в невероятно тяжелых материальных условиях, непризнанный, за свою жизнь не продавший ни одной своей картины, он непрестанно работал, создав за 10 лет своего творчества около 800 полотен и более 800 рисунков, многие из которых признаны теперь шедеврами мирового искусства. Но не менее ценно и другое его наследство — письма художника, в которых нашли отражение его взгляды на сущность, задачи искусства, общечеловеческие проблемы. Для нас очень важна широта проблематики его писем, та страсть, то непрестанное стремление к познанию, которые столь ярко проявились в живописи Ван Гога.

Мы попытались выделить те моменты жизни и творчества художников, которые позволяют сделать определенные выводы относительно роли интеллектуальной активности, находящей свое выражение в феномене особого «видения». Наше представление вполне согласуется с психологическим анализом творчества великих художников, содержащимся в работах отечественных искусствоведов, которые выделяют в качестве важнейшего фактора художественного творчества особое видение, присущее художникам, создавшим произведения непреходящей ценности.

Таким образом, уровень ИА художника как бы соответствует его «видению», т.е. собственному постижению мира. Внимательное сопоставление особенностей личности художника и его произведений каждый раз убеждает в правильности нашего истолкования сущности художественного «видения» как специфической формы проявления интеллектуальной активности.

Экспериментальное исследование роли интеллектуальной активности как единицы, интегрирующей в себе интеллектуальные и неинтеллектуальные компоненты личности в художественном творчестве, представляется весьма актуальным. История искусства дает нам немало примеров, когда та или иная стимулирующая творчество ситуация помогла художнику «прозреть», вдохновляла его на создание шедевра. Но можно привести еще больше примеров, когда при самой, казалось бы, высокой техничности из-под кисти художника выходит красивый штамп, — натуралистический или формалистический, но бездушный, а порой и просто бессмысленный. По-видимому, было бы слишком прямолинейным пытаться выделить для каждого уровня интеллектуальной активности определенные особенности произведений искусства и утверждать, что, например, стимульно-продуктивный уровень может проявляться лишь в том случае, если художник копирует действительность. Однако отсутствие индивидуального видения, проникновения в сущность явления проявляется и в эмоциональной поверхностности, этюдности, содержательной, идейной схематизированное™ произведений.

4.5. Валидность и надежность метода «Креативное поле»

Приведенные выше данные позволяют нам говорить о валиднос-ти метода «Креативное поле», которая получила экспериментальное подтверждение не только на 2 тыс. взрослых испытуемых широкого спектра профессий, но и на более чем 5 тыс. дошкольников и учащихся 38 школ разных регионов страны с 1-го по 11-й класс. Валидность метода также подтверждена и при сопоставлении данных, полученных при сравнении выборок испытуемых из школ со специальным отбором одаренных детей (в том числе математической школы № 2, математического интерната № 25, художественной школы им. В. И. Сурикова, МССМШ им. Гнесиных и школ, работающих по экспериментальным программам: № 91, № 310 г. Москвы и др.) с выборками испытуемых из обычных общеобразовательных школ.

Надежность методик, построенных по принципу «Креативного поля», подтверждена в нескольких циклах исследований по четырем релевантным методикам. Коэффициент корреляции между ними колеблется от Q = 0,653 до Q = 0,87 при р < 0,01.

4.6. Что измеряют тесты «на креативность»

При оценке методического подхода Дж. Гилфорда и Р. Торренса (Guilford, 1950; Torrance, 1965) мы опираемся не только на теоретический анализ, но и на данные сопоставительных исследований. По тесту Торренса нами проведена диагностика более 1300 человек, из них 600 из различных регионов России и 700 — москвичей (430 детей от 5 до 9 лет и 270 взрослых). На региональных выборках использовались также тесты Равена и Венгера. Московские выборки диагностировались дополнительно по методикам «Креативное поле».

Данные по регионам демонстрируют резкие различия в содержании рисунков экспериментальных бланков. Эти различия прослеживаются даже в протоколах учащихся разных районов одного города, что, безусловно, требует учета при национальной вали-дизации и стандартизации американского теста.

Во всех без исключения выборках, как взрослых, так и детей, коэффициент корреляции данных по тестам «на креативность» Торренса и «Креативное поле» не значим (см. табл. 3).

Отсутствие связи между двумя показателями, как и ожидалось, говорит о направленности методик на разные явления или, на языке Гилфорда, разные факторы. Но ограничиться таким выво-

Таблица 3 Коэффициенты корреляции (R) ИА и Сг по выборкам

№ п/п         Выборка    Год   R       Р

1        Студенты МГУ (физики и журналисты)  1975  0,347 <0,05

2        Научные работники в возрасте до 30 лет          1977  0,4     <0,05

3        Учащиеся школы-лицея № 646       1990  0,015 <0,01

4        Старшие группы и нулевой класс д/с № 1115   1991  0,45   <0,05

5        Второй класс школы-лицея № 45   1992  0,04   <0,01

6        Первый и третий классы школы № 12     1994  0,37   <0,01

7        Третий класс школы № 1265 1997  0,07   0,01

8        Пятый класс УВК № 1679     1998  0,07   0,01

9        Седьмой класс школы № 1 265      1999  0,004 0,01

_'»     Третий класс УВК № 1679    2000  0,02   0,01

дом означало бы уйти от проблемы, поскольку тесты «на креативность» в определенной степени удовлетворяют существующей практике. Поэтому сопоставительный анализ по двум методикам должен быть продолжен в целях качественного анализа традиционных критериев оценки креативности, для выделения психологической природы процесса, стоящего за ними (аналогичную работу в свое время проделала Н.Ф.Талызина с тестами на IQ).

Данное исследование имеет определенное преимущество по сравнению с другими работами, проводимыми с той же целью. Использование в нем результатов по независимой методике диагностики творческих способностей в качестве сопоставительного критерия — вместо просто жизненных показателей (интерпретация которых неоднозначна) — позволяет увидеть и анализировать данные по креативности с новой стороны и выйти из замкнутого круга понимания креативности как того, что измеряется тестами «на креативность».

Сопоставление с данными по «Креативному полю» впервые позволяет расщепить, дифференцировать группы испытуемых, имеющих примерно одинаковый балл по креативности. Сравнение характера продукта, полученного в методике измерения креативности у испытуемых, способных и неспособных к проявлению познавательной самодеятельности, должно продвинуть нас в понимании природы этого продукта.

Анализ данных по всем выборкам показывает, что лишь в некоторых из них эвристы имеют высокий балл по креативности. Но там, где они попадают в среднюю группу, их подход к процессу создания образов (по методике Торренса) принципиально отличается от действия испытуемых стимульно-продуктивного уровня, имеющих высокий балл. Различия носят здесь не количественный, а качественный характер, поскольку у эвристов не доминирует мотивация достижения. Их ориентация на процесс обеспечивает полноту раскрытия возможностей стимульного материала и, главное, поиск и нахождение более глубокого видения, а отсюда — оригинального ракурса. Одновременно с тотальной разработкой идеи они осваивают все пространство листа. Однако именно поглощенность идеей, привязанность к теме часто приводят к снижению остальных показателей (по беглости, гибкости). Чем старше возраст испытуемого, тем чаще у эвристов мы сталкиваемся с меньшей разработанностью рисунка. В нем находится все самое необходимое, без излишеств фантазии. Очень часто эвристов задание просто не увлекает в силу своей «детскости».

Вместе с тем у очень сильных детей, дающих нетривиальный, яркий результат, мы сталкиваемся с трудностями объективной оценки рисунка. Даже такой, казалось бы, технический вопрос, как отнесенность к категориям, решается далеко не однозначно-Вероятно, это связано с отсутствием удовлетворительной национальной адаптации теста Торренса. Но возможно, что это следствие статистического подхода, несомненно работающего, но лишь на больших выборках и достаточно приближенно.

Высокую креативность (по Гилфорду и Торренсу) мы обнаруживаем у эмоциональных, «подвижных», импульсивных детей, с легкостью продуцирующих различные ассоциации по поводу данной тестовой фигуры. У детей стимульно-продуктивного уровня оригинальность рисунка выступает как самоцель и достигается чаще всего не за счет продуктивных механизмов. Поэтому в отличие от эвристов она носит чаще всего случайный характер, что определяет низкую надежность теста.

Диагностический эффект теста объясняется тем, что в нем находит отражение уровень общего психического развития ребенка (богатство воображения, культура и т.д.), хотя он, как и тесты на IQ, «не улавливает» самых ярких, творческих испытуемых. Думается, что в качестве единственного критерия для определения индивидуальной судьбы ребенка при отборе в учебные заведения он использоваться не может.