Заключение - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.

Исследования, представленные в монографии, освещают как общие закономерности развития мышления детей, так и закономерности развития отдельных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, логическо­го). Особое внимание уделено исследованию особенностей взаимопереходов между отдельными формами мышления.

В публикуемых работах излагаются новые теоретичес­кие и экспериментальные данные исследований по вопросам возникновения и разрешения внутренних проти­воречий мыслительной деятельности дошкольников. По­лученные результаты позволяют вплотную подойти к решению проблемы движущих сил развития мышления детей. Выделенное и исследованное авторами внутреннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его самодвижения, саморазвития, заключается в том, что каждый акт мышления, с одной стороны, углубляет и уточняет имеющиеся знания детей о связях и отноше­ниях окружающего их мира, а с другой — ведет к возник­новению догадок, предположений, выступающих в форме не совсем ясных, определенных знаний. Стремление детей прояснить для себя эти знания — мощный стимуля­тор умственной активности дошкольников.

В ходе исследований была разработана особая форма детской познавательной деятельности — детское экспери­ментирование.

Данная деятельность характеризовалась общей на­правленностью на получение новых сведений о том или ином предмете. При этом у детей ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного. Эта деятельность не была задана ребенку заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строилась самим дошкольником по мере поступления все новых сведений об объекте. В процессе экспериментирования с новым объектом ребенок мог получить совершенно неожиданную для него информацию, что часто вело к изменению направленности этой деятельности, ее сущест­венной перестройке. И в этом заключалась основа

чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности детей перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов.

По мере получения новых сведений об объекте ребенок ставил перед собой (явно или не явно) новые, все более усложняющиеся цели и пытался их реализовать.

Особенности данной деятельности позволяют говорить, что в ней достаточно четко представлен момент само­движения, саморазвития: преобразования объекта, про­изводимые ребенком, раскрывают перед ним новые сто­роны, свойства объекта, а новые знания об объекте в свою очередь позволяют осуществлять новые, более сложные и совершенные преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом явлении ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

Дальнейшее развитие исследований привело к разра­ботке так называемых противоречивых ситуаций. Эти ситуации характеризовались тем, что в них один и тот же объект в разные моменты времени обладал противо­речивыми, исключающими друг друга свойствами. У дошкольников в процессе наблюдения за такого рода объектами формировались противоречивые представления об их свойствах. Дети пытались соотнести и увязать эти представления между собой. Они активно искали причину, лежащую в основе данных противоречивых свойств объектов. Их поиск сопровождался массой догадок и предположений; мыслительная деятельность детей приобретала творческий характер.

Последовательное усложнение предъявляемых до­школьникам противоречивых ситуаций вело к развитию гибкости, динамичности детского мышления, появлению элементов диалектики в рассуждениях детей.

Умственное развитие дошкольников характеризуется полиморфностью мыслительных процессов, которая прояв­ляется в тесном взаимодействии различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.

Специфика наглядно-действенного мышления заклю­чается в тесной взаимосвязи мыслительных и практи­ческих действий, которая проявляется в последовательных взаимопереходах от практических преобразований объекта к анализу результатов и построению на основе полу­ченной информации следующих практических действий. Таким образом, основная функция наглядно-действенного мышления заключается в получении исходных сведений о скрытых свойствах объекта, выделяемых в ходе его практических преобразований.

В процессе наглядно-действенного мышления у детей происходит интенсивное формирование и развитие умений ставить цели и достигать их в процессе различных способов  практического  преобразования  предметов. Наглядно-действенное мышление способствует оператив­ному использованию знаний, получаемых в процессе практических действий с предметами.

Исследования наглядно-образного мышления позволя­ют сделать следующие выводы. Важным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью — они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений. Существенную роль в формиро­вании наглядно-образного мышления играет подражатель­ная деятельность детей.

Произвольное управление функционированием своих представлений формируется у детей на основе знаний, отражающих общие существенные свойства и связи предметного мира. Так, формирование у младших до­школьников представлений, отражающих отношение «часть — целое», положительно влияет на развитие уме­ний представлять изменение пространственного положе­ния скрытых частей объекта на основе восприятия видимых частей этого объекта.

Ценнейшее качество наглядно-образного мышления заключается в возможности целостного «схватывания» достаточно сложных динамических связей и зависимостей (например, отражение в образном плане кинемати­ческих зависимостей — зависимости пройденного пути от скорости и времени движения, зависимости времени движения от скорости и величины пути и т. д.). Важно подчеркнуть, что в основе отражения детьми изменения и развития предметов и явлений лежит наглядно-образное мышление.

В дошкольном детстве наблюдается значительное

расширение и углубление содержания мыслительной деятельности детей. В процессе повседневной жизни, обще­ния со взрослыми, обучения на занятиях в детском саду перед детьми раскрываются новые стороны действительности, новые аспекты познания уже знакомых объектов. В среднем и старшем дошкольном возрасте объектом активной мыслительной деятельности детей становятся как различного рода связи между отдельными параметрами, свойствами предметов, так и межпред­метные связи и зависимости.

Одна из важнейших линий усложнения содержания мыслительной деятельности может быть представлена как овладение детьми следующими основными отношениями действительности а) «часть — целое», б) «предмет — предмет», в) «предмет — система предметов». Овладение каждым типом отношений оказывает существенное вли­яние на становление и развитие основных форм детского мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, логического). Так, формирование у детей 3—4 лет обоб­щенных представлений, отражающих отношение «часть — целое», становится основой развития особых умений воспроизводить в мысленном плане скрытые части пред­мета на основе видимых его частей и оперировать образами этих скрытых частей. Приблизительно с 4 лет у детей наблюдается формирование умений рассматривать предметы в их взаимосвязи и взаимодействии с целыми совокупностями других предметов, выступающими в ка­честве систем, внутри которых искомый предмет сущест­вует и функционирует. Иначе говоря, объектом позна­вательной деятельности ребенка становится фундамен­тальное отношение «предмет — система предметов». Процесс овладения данным отношением был прослежен экспериментально на ряде детских деятельностей.

Результаты проведенных исследований дают основание сделать вывод, что отражение детьми этого отношения лежит в основе становления важной линии умственного развития дошкольников, характеризующейся познанием окружающих предметов и явлений в их взаимосвязи и взаимодействии.

Овладение отношением «предмет — система предме­тов» значительно расширяет возможности познаватель­ной деятельности детей, оказывает существенное влияние на развитие поисково-исследовательской деятельности. Это проявляется в том, что у них возникает возможность формирования принципиально нового способа экспериментирования с предметами (как реального, так и мыслен­ного): обследуемый ребенком предмет последовательно включается им в различные системы предметов, что позволяет рассмотреть последний в разных аспектах, с разных сторон.

Логическое мышление детей выступает как резуль­тат развития более ранних форм мышления, которые создают для него соответствующие предпосылки. Логи­ческое мышление работает на основе материала, отобран­ного в процессе наглядно-действенного и наглядно-образ­ного мышления. Это обстоятельство обусловливает опре­деленную зависимость последнего от более элементарных познавательных процессов. Логическое мышление (в част­ности, логические операции классификации) в своей осно­ве имеет определенное оперирование конкретными образами (их сравнение, сопоставление), в процессе которого детьми выделяются существенные признаки определенного класса объектов.

Важнейшее условие формирования логического мыш­ления у детей дошкольного возраста состоит в преодоле­нии детского эгоцентризма на основе присвоения общественно выработанных способов анализа предметов. Позиция, занимаемая ребенком в той или иной ситуации, выступает как ориентировка ребенка на мотивы и средства общественной деятельности. Преодоление эгоцентрической точки зрения связано с изменением оценки ребенком своих сил, действий и действий других людей. Именно это приравнивание по ценности своей позиции к позиции других людей — первое важное условие прео­доления эгоцентрической точки зрения и первое условие для появления логического мышления.

Выделенные основные условия формирования логи­ческого мышления позволяют наметить новые линии умственного развития дошкольников, которые недоста­точно учитывались в прежних исследованиях.

Основные результаты психологических исследований по развитию мышления дошкольников реализованы в педагогическом процессе детского сада. С учетом психо­логических особенностей мышления дошкольников разра­ботаны новое содержание и новые методы умственного воспитания. Результаты этой работы нашли отражение в программно-методических документах детского сада [Программа обучения и воспитания в детском саду, 1984; Умственное воспитание и речевое развитие в детском саду, 1984].