Заключение - Развитие мышления и умственное воспитание

Исследования, представленные в монографии, освещают как общие закономерности развития мышления детей, так и закономерности развития отдельных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, логического). Особое внимание уделено исследованию особенностей взаимопереходов между отдельными формами мышления.

В публикуемых работах излагаются новые теоретические и экспериментальные данные исследований по вопросам возникновения и разрешения внутренних противоречий мыслительной деятельности дошкольников. Полученные результаты позволяют вплотную подойти к решению проблемы движущих сил развития мышления детей. Выделенное и исследованное авторами внутреннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его самодвижения, саморазвития, заключается в том, что каждый акт мышления, с одной стороны, углубляет и уточняет имеющиеся знания детей о связях и отношениях окружающего их мира, а с другой — ведет к возникновению догадок, предположений, выступающих в форме не совсем ясных, определенных знаний. Стремление детей прояснить для себя эти знания — мощный стимулятор умственной активности дошкольников.

В ходе исследований была разработана особая форма детской познавательной деятельности — детское экспериментирование.

Данная деятельность характеризовалась общей направленностью на получение новых сведений о том или ином предмете. При этом у детей ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного. Эта деятельность не была задана ребенку заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строилась самим дошкольником по мере поступления все новых сведений об объекте. В процессе экспериментирования с новым объектом ребенок мог получить совершенно неожиданную для него информацию, что часто вело к изменению направленности этой деятельности, ее существенной перестройке. И в этом заключалась основа

чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности детей перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов.

По мере получения новых сведений об объекте ребенок ставил перед собой (явно или не явно) новые, все более усложняющиеся цели и пытался их реализовать.

Особенности данной деятельности позволяют говорить, что в ней достаточно четко представлен момент самодвижения, саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны, свойства объекта, а новые знания об объекте в свою очередь позволяют осуществлять новые, более сложные и совершенные преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом явлении ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

Дальнейшее развитие исследований привело к разработке так называемых противоречивых ситуаций. Эти ситуации характеризовались тем, что в них один и тот же объект в разные моменты времени обладал противоречивыми, исключающими друг друга свойствами. У дошкольников в процессе наблюдения за такого рода объектами формировались противоречивые представления об их свойствах. Дети пытались соотнести и увязать эти представления между собой. Они активно искали причину, лежащую в основе данных противоречивых свойств объектов. Их поиск сопровождался массой догадок и предположений; мыслительная деятельность детей приобретала творческий характер.

Последовательное усложнение предъявляемых дошкольникам противоречивых ситуаций вело к развитию гибкости, динамичности детского мышления, появлению элементов диалектики в рассуждениях детей.

Умственное развитие дошкольников характеризуется полиморфностью мыслительных процессов, которая проявляется в тесном взаимодействии различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.

Специфика наглядно-действенного мышления заключается в тесной взаимосвязи мыслительных и практических действий, которая проявляется в последовательных взаимопереходах от практических преобразований объекта к анализу результатов и построению на основе полученной информации следующих практических действий. Таким образом, основная функция наглядно-действенного мышления заключается в получении исходных сведений о скрытых свойствах объекта, выделяемых в ходе его практических преобразований.

В процессе наглядно-действенного мышления у детей происходит интенсивное формирование и развитие умений ставить цели и достигать их в процессе различных способов практического преобразования предметов. Наглядно-действенное мышление способствует оперативному использованию знаний, получаемых в процессе практических действий с предметами.

Исследования наглядно-образного мышления позволяют сделать следующие выводы. Важным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью — они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений. Существенную роль в формировании наглядно-образного мышления играет подражательная деятельность детей.

Произвольное управление функционированием своих представлений формируется у детей на основе знаний, отражающих общие существенные свойства и связи предметного мира. Так, формирование у младших дошкольников представлений, отражающих отношение «часть — целое», положительно влияет на развитие умений представлять изменение пространственного положения скрытых частей объекта на основе восприятия видимых частей этого объекта.

Ценнейшее качество наглядно-образного мышления заключается в возможности целостного «схватывания» достаточно сложных динамических связей и зависимостей (например, отражение в образном плане кинематических зависимостей — зависимости пройденного пути от скорости и времени движения, зависимости времени движения от скорости и величины пути и т. д.). Важно подчеркнуть, что в основе отражения детьми изменения и развития предметов и явлений лежит наглядно-образное мышление.

В дошкольном детстве наблюдается значительное

расширение и углубление содержания мыслительной деятельности детей. В процессе повседневной жизни, общения со взрослыми, обучения на занятиях в детском саду перед детьми раскрываются новые стороны действительности, новые аспекты познания уже знакомых объектов. В среднем и старшем дошкольном возрасте объектом активной мыслительной деятельности детей становятся как различного рода связи между отдельными параметрами, свойствами предметов, так и межпредметные связи и зависимости.

Одна из важнейших линий усложнения содержания мыслительной деятельности может быть представлена как овладение детьми следующими основными отношениями действительности а) «часть — целое», б) «предмет — предмет», в) «предмет — система предметов». Овладение каждым типом отношений оказывает существенное влияние на становление и развитие основных форм детского мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, логического). Так, формирование у детей 3—4 лет обобщенных представлений, отражающих отношение «часть — целое», становится основой развития особых умений воспроизводить в мысленном плане скрытые части предмета на основе видимых его частей и оперировать образами этих скрытых частей. Приблизительно с 4 лет у детей наблюдается формирование умений рассматривать предметы в их взаимосвязи и взаимодействии с целыми совокупностями других предметов, выступающими в качестве систем, внутри которых искомый предмет существует и функционирует. Иначе говоря, объектом познавательной деятельности ребенка становится фундаментальное отношение «предмет — система предметов». Процесс овладения данным отношением был прослежен экспериментально на ряде детских деятельностей.

Результаты проведенных исследований дают основание сделать вывод, что отражение детьми этого отношения лежит в основе становления важной линии умственного развития дошкольников, характеризующейся познанием окружающих предметов и явлений в их взаимосвязи и взаимодействии.

Овладение отношением «предмет — система предметов» значительно расширяет возможности познавательной деятельности детей, оказывает существенное влияние на развитие поисково-исследовательской деятельности. Это проявляется в том, что у них возникает возможность формирования принципиально нового способа экспериментирования с предметами (как реального, так и мысленного): обследуемый ребенком предмет последовательно включается им в различные системы предметов, что позволяет рассмотреть последний в разных аспектах, с разных сторон.

Логическое мышление детей выступает как результат развития более ранних форм мышления, которые создают для него соответствующие предпосылки. Логическое мышление работает на основе материала, отобранного в процессе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Это обстоятельство обусловливает определенную зависимость последнего от более элементарных познавательных процессов. Логическое мышление (в частности, логические операции классификации) в своей основе имеет определенное оперирование конкретными образами (их сравнение, сопоставление), в процессе которого детьми выделяются существенные признаки определенного класса объектов.

Важнейшее условие формирования логического мышления у детей дошкольного возраста состоит в преодолении детского эгоцентризма на основе присвоения общественно выработанных способов анализа предметов. Позиция, занимаемая ребенком в той или иной ситуации, выступает как ориентировка ребенка на мотивы и средства общественной деятельности. Преодоление эгоцентрической точки зрения связано с изменением оценки ребенком своих сил, действий и действий других людей. Именно это приравнивание по ценности своей позиции к позиции других людей — первое важное условие преодоления эгоцентрической точки зрения и первое условие для появления логического мышления.

Выделенные основные условия формирования логического мышления позволяют наметить новые линии умственного развития дошкольников, которые недостаточно учитывались в прежних исследованиях.

Основные результаты психологических исследований по развитию мышления дошкольников реализованы в педагогическом процессе детского сада. С учетом психологических особенностей мышления дошкольников разработаны новое содержание и новые методы умственного воспитания. Результаты этой работы нашли отражение в программно-методических документах детского сада [Программа обучения и воспитания в детском саду, 1984; Умственное воспитание и речевое развитие в детском саду, 1984].

Заключение - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.