§ 2. Психологическая готов­ность детей к обучению в школе - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.

В психологической литературе отдельные психические процессы нередко рассматриваются изолированно. Для целей научного анализа такое разделение необходимо, но не следует забывать, что в реальном развитии ребенка психические процессы всегда выступают совмест­но, образуя определенную структуру. Поэтому готовность к школе отнюдь не представляет собой простую сумму интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных и прочих достижений. Она характеризуется достижением определенного уровня регуляции деятельности, неотъемле­мыми компонентами которого являются отдельные рас­смотренные механизмы. Отставание в развитии одного из них неизбежно влечет отставание или искажения в развитии всех остальных.

Психическое развитие ребенка совершается в деятель­ности [А. Н. Леонтьев, 1983]. Недоразвитие какого-либо психического процесса приводит к ущербности деятель­ности в целом и, следовательно, к нарушениям в формиро­вании других психических процессов. Проиллюстрируем это на нескольких конкретных примерах^

Нами изучались индивидуальные особенности детей 6—7 лет, родители которых обращались за консульта­цией по вопросам воспитания детей в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Основные жалобы родителей — низкая успешность в деятельности (на занятиях в школе или в детском саду), отклонения в поведении. В обследованиях использовался большой комплекс клинических методик: «классификация», «пикто­грамма», «десять слов», ТАТ, рисуночные пробы и др. Собирался подробный анамнез. На основе результатов обследования давались рекомендации по обучению и вос­питанию ребенка, впоследствии собирались катам-нестические данные.

В результате исследования было выделено несколько вариантов развития, отражающих неблагоприятное протекание перехода от дошкольного возраста к школьному и характеризующихся устойчивым сочетанием определен­ных психических особенностей. Нами рассматривались лишь варианты, которые относятся к норме (случаи умственной отсталости, задержки психического развития, психопатии из рассмотрения исключались).

Один из часто встречающихся неблагоприятных вари­антов развития в 6—7-летнем возрасте характеризуется существенно повышенной тревожностью, заниженной или конфликтной самооценкой, низкой успешностью в деятель­ности, низким уровнем самостоятельности, тенденцией к формальному воспроизведению заданного способа действия без анализа конкретных особенностей задачи. Интерес к деятельности снижен, однако отказ от выпол­нения экспериментальных заданий встречается редко, так как требования взрослого обладают для ребенка значительной мотивирующей силой.

В подавляющем большинстве случаев из беседы с родителями выясняется, что деятельность ребенка постоянно оценивается взрослыми (самими родителями, воспитателем детского сада, учителем) как неуспешная. Реальный уровень достижений может быть не так уж низок. В этом случае причина низкой оценки достиже­ний — завышенные требования родителей. Однако со вре­менем из-за нарастания тревожности и реальные дости­жения падают, особенно в наиболее значимых ситуациях (различные контрольные проверки и т. п.). Обычно эти школьники дома много часов в день занимаются. В результате перегрузок часто развивается астения.

Первоначальный источник отклонения может быть различным. Обычно имеется первичная причина неуспеха (например, длительная болезнь), которая к моменту исследования устранена или компенсирована (случаи, в которых она продолжает действовать, исключаются из рассмотрения как не относящиеся к норме). Однако в период действия этой причины постоянная низкая оценка ребенка со стороны взрослых успела привести к существенному повышению тревожности и нарушениям самооценки. Тот же эффект возможен при отсутствии первичной причины в результате предъявления ребенку завышенных требований, а также в результате чрезмерной регламентации отношений учи­теля подготовительного класса с учащимися. В дальней­шем тревожность и нарушения самооценки (вне зави­симости от их происхождения) приводят к закреплению

неуспеха. Неуверенность в себе порождает тенденцию некритично следовать образцам и шаблонам, боязнь проявлять инициативу, повышенную ориентацию на ука­зания взрослого. Усвоение знаний и способов действия становится формальным. Поскольку взрослые пытаются повысить результаты, достигаемые ребенком, их общение с ним сосредоточивается на учебном содержании, что ведет к нарастанию эмоционального дискомфорта. Учебная деятельность (точнее, ее неполноценные аналоги) вытес­няет другие деятельности — игровую, продуктивную,— имеющие большое значение для развития образного мышления. Вследствие этого образное мышление разви­вается замедленными темпами. Наиболее выраженные отклонения наблюдаются при нарастании астении, вызванном перегрузкой.

Как видно из приведенного описания, отклонения в развитии разных психических процессов поддерживают и усиливают друг друга. Их устойчивость обусловливается наличием «обратной связи»: психические особенности ре­бенка отражаются в его деятельности, это порождает ответную реакцию окружающих, поддерживающую сло­жившуюся неблагоприятную структуру психических про­цессов.

Компенсация описанного нарушения может быть до­стигнута лишь при обеспечении ребенку достаточно высокого уровня успешности (выбор соответствующих видов деятельности, изменение оценки результатов со стороны взрослых, снижение требований) и снятия перегрузки. Необходимо «восстановление в правах» игровой и продуктивной деятельностей. Как показывает катамнез, этот путь весьма эффективен по отношению к дегям, воспитывающимся в детском саду. У школьников компенсация достигается сравнительно редко. Основные трудности связаны с преодолением установки родителей и — что еще сложнее — учителя, с подбором деятель­ности, обеспечивающей достаточно высокий уровень успешности (мешает «замкнутость» ребенка на учебе), с разрушением сложившегося стереотипа в подходе ребенка к себе, поддерживаемого постоянным сравне­нием своих достижений с достижениями одноклассников.

Дргой распространенный вариант развития, при­водящий впоследствии к трудностям в учебе,—«нега-тнвистическая демонстративность». Некоторые ее пове­денческие проявления описаны в литературе .см.:

ческой демонстративности» состоит в чрезвычайно вы­соком развитии потребности во внимании к себе окружающих при невозможности получения такого внима­ния в рамках социально одобряемой деятельности. Поведение детей в этом случае характеризуется обыч­ными признаками, сопутствующими демонстративности (аффективность, «театрализация») и имеет выражение отрицательную социальную окраску. Дети демонстративно нарушают принятые правила поведения, нередко ведут себя агрессивно. «Отрицательное внимание» взрослых в виде замечангч, «нотаций», наказаний служит «поло­жительным подкреплением», фиксирующим нежелатель­ные формы поведения. Как правило, негативизм распространяется и на нормативные способы решения учебных задач. Учебные задачи не принимаются ре­бенком. Не формируются механизмы, позволяющие ребенку контролировать соответствие намеченных им способов действия нормативным. В результате негативис-тического отношения к учебным задачам ребенок не овладевает знаниями и способами действия, предусмотрен­ными учебной программой.

У детей с «негативистической демонстративностью» в анамнезе обычно обнаруживается недостаток внима­ния со стороны взрослых и их повышенно аффективная реакция на нарушение ребенком норм поведения. Недостаток внимания нередко бывает относительным — связанным с гипертрофией потребности в нем. К 6-летнему возрасту «негативистическая демонстративность» обычно является уже вполне сложившимся, устойчивым образо­ванием. В период перехода к младшему школьному возрасту психологические особенности ребенка, характер­ные формы поведения могут сравнительно успешно перестраиваться благодаря появлению новых видов деятельности (подготовка к школе, затем учеба), успехи в которых привлекают внимание взрослых. Если же это не происходит, то отклонение оказывается весьма стойким.

Легко видеть, что и этот вариант развития характе­ризуется не изолированными отклонениями в каком-либо одном звене психической регуляции, а специфическими изменениями во всех звеньях, в частности нами были прослежены отклонения в аффективно-мотивационной сфере (повышенная потребность во внимании к себе) и в познавательных процессах (несформированность задаваемых в обучении способов действий). Устойчивость

описанного «симптомокомплекса», как и в ранее ра­зобранном случае, обусловлена наличием обратной связи: определенные психологические особенности ребенка вызывают соответствующее поведение, реакция же взрос­лого на это поведение подкрепляет функционирование сложившегося психологического механизма.

В первом из описанных нами вариантов развития центральное место принадлежало тревожности, во вто­ром — демонстративности. Сочетание этих особенностей часто приводит к варианту, который можно условно назвать «уходом от реальности». Большую роль в его формировании играет также стремление ребенка к соблюдению требований взрослых. Это качество делает невозможной реализацию демонстративности в форме социально неодобряемого поведения. Вообще какие бы то ни было резкие, театрализованные формы поведения не разворачиваются в силу различных опасений (тревожность). Вследствие этого ребенок оказывается мало заметен, его потребность во внимании к себе не удовлетворяется. Постоянная фрустрация значимой потребности приводит к нарастанию тревожности и соот­ветственно пассивности, т. е., как и в предыдущих слу­чаях, замыкается обратная связь. Обычно у детей раз­виваются замещающие формы активности: богатое фантазирование (нередко расцениваемое взрослыми как «ложь»), иногда художественное или литературное твор­чество, в котором отражается стремление к успеху и привлечению внимания к себе.

В отличие от первого из описанных неблагоприятных вариантов развития при «уходе от реальности» отсутст­вует тенденция к следованию шаблонам, повышенная ориентация на указания взрослого. Вследствие широкой представленности художественных видов деятельности у детей обычно хорошо развито образное мышление. В целом ребенок производит впечатление инфантильного. Возникающие в дальнейшем трудности в школе связаны, прежде всего, с несформированностью контроля, неуме­нием соотносить свои действия с заданными нормами (хотя отрицательное отношение к этим нормам, характер­ное для детей с «негативистической демонстративностью», отсутсгвует).

При «уходе от реальности» прогноз в большинстве случаев благоприятный. Повышение активности относи­тельно легко достигается благодаря ее систематическому поощрению со стороны взрослых (причем необходимо

выраженное, подчеркнутое проявление внимания к резуль­татам деятельности ребенка, их активное одобрение).

Особым вариантом развития можно считать вербализм. Он связан с очень высоким уровнем речевого развития (богатый словарный запас, владение сложными грам­матическими конструкциями и т. п.) при отставании в собственно интеллектуальном и тем более перцептивном развитии. Речь ребенка часто представляет собой вос­произведение усвоенных им стандартных высказываний (что обеспечивается высоким уровнем памяти). Невер­бальные формы общения нарушены. Потребность в обще­нии носит инфантильный характер: отсутствуют дифферен­цированные мотивы общения, выделенные М. И. Лиси­ной [1978], — познавательные, деловые, личностные. Сохранна потребность в оценке со стороны взрослого и потребность в самом процессе общения (безотноситель­но к его содержанию). Не сформированы способы практи­ческих действий. Деятельности, характерные для детей 6—7 лет (игровая, продуктивная, учебная), недораз­виты.

По данным анемнеза, в большинстве случаев верба­лизм связан с весьма ранним и интенсивным речевым развитием. При этом уже в раннем возрасте отмечается недостаточность предметной деятельности (например, вы­званная частыми болезнями). Общение со взрослыми уже в раннем возрасте осуществляется почти исклю­чительно в вербальной форме; «деловое сотрудничество», общение в деятельности представлено чрезвычайно слабо.

Как правило, до начала обучения в школе психическое развитие «вербального» ребенка не вызывает у родителей беспокойства. Нередко таких детей даже расценивают как «вундеркиндов». Высокий уровень речевого развития обеспечивает им высокую оценку со стороны взрослых, неудачи же, связанные с несформированностью моторики и познавательных процессов, не вызывают у родителей серьезной реакции (а потому не оцениваются и самим ребенком). Это приводит к фиксации и дальнейшему развитию установившейся формы общения, свертыванию «невербальных» видов деятельности. В младшем школь­ном возрасте вербализм, как правило, приводит к неуспе­ваемости в силу несформированности мышления, неуме­ния соотносить свои действия с заданными нормами и способами. Коррекционная работа оказывается длитель­ной и требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного и даже раннего возраста (конструк­тивная, игровая, изобразительная, орудийная, предметноманипулятивная).

Катамнестические данные показали, что различные отклонения в психическом развитии могут быть компен­сированы при соответствующей корреляционной работе. Если она начата достаточно рано, то к 7-летнему возрасту ребенок может быть уже вполне удовлетво­рительно подготовлен к школе. Однако это не означает, что различия между разными вариантами развития при этом исчезают. Такие психические особенности, как высокий или низкий уровень демонстративности, преи­мущественная ориентация на особенности конкретной ситуации или на заданые образцы и т. п., сохраняются. Это заставляет поставить вопрос о том, можно ли считать показателем готовности к школе достижение ребенком определенного стандартного уровня по ряду отдельных показателей. Вопрос этот требует дальнейших исследований, однако нам такой подход представляется неверным. По-видимому, правильнее рассматривать готов­ность к школе как достижение ребенком определенного уровня регуляции деятельности, который может прояв­ляться в разных конкретных вариантах развития.

В заключение сформулируем основные положения, вытекающие из проведенного нами анализа проблемы готовности ребенка к школьному обучению.

Поступая в школу, ребенок включается в новую для себя систему отношений с окружающими. Это предъяв­ляет серьезные требования к психической регуляции дея­тельности. Необходимо подготовить такой уровень регуляции, при котором реализации какого-либо способа действия предшествует оценка его соответствия заданным нормам. В этом и состоит существо психологической готовности к школе.

Новый уровень психической регуляции представляет собой целостное образование, в котором лишь условно могут быть выделены отдельные составляющие. К ним относятся: ориентация ребенка на указания взрослого и условия задачи; механизмы анализа конкретной ситуа­ции и выработки потенциально возможного плана действий (функция, принадлежащая прежде всего образ­ному мышлению); механизмы контроля за соответствием плана заданным нормам (контрольные действия, опираю­щиеся на использование знаково-символической функции и реализуемые с помощью логических или «предлогичес-ких» операций); побуждение к соблюдению норм (высоко социализированные мотивы); эмоции, в которых отражает ся указанное побуждение (что и ведет к его реализации в деятельности).

Формирование готовности к школе не может пред­ставлять собой сумму воздействий, одни из которых направлены на формирование «интеллектуальной готов­ности», другие — «мотивационной» и т. п. Этот путь заранее обречен на неудачу, так как в действительности психические процессы образуют единую структуру, неразложимую на отдельные элементы. Формирование нового уровня регуляции деятельности может быть достигнуто только благодаря организации совместной с ребенком деятельности, в ходе которой будут одновре­менно закладываться все вышеперечисленные составляю­щие регуляции.

Характер деятельности, задаваемый ребенку взрослы­ми, должен, с одной стороны, соответствовать уже достигнутому уровню психического развития, а с другой — «вести его за собой» [Л. С. Выготский, 1983]. Примени­тельно к переходному периоду от дошкольного возраста к младшему школьному это означает включение в учеб­но-воспитательный процесс задач, требующих нового уров­ня регуляции деятельности, но включение их в специфи­чески «дошкольной» форме.

Так, хотя общение учителя с учащимися подготовитель­ного класса регулируется четкими нормами, необходимо, чтобы эти нормы выступали не как безличные, а как отражающие непосредственное эмоциональное отношение учителя к тем или иным действиям ребенка (но не оценку самого ребенка как личности!— она всегда должна быть положительна). В обучении следует исполь зовать учебные задачи, но нужно, чтобы они были личностно значимыми для ребенка (т. е. их решение должно приводить к формированию способов действия. представляющих для ребенка непосредственную цен­ность). Нужно формировать у детей умение следовать указаниям взрослого и заданным правилам, но сами эти указания и правила необходимо использовать как средство организации самостоятельной деятельности ребенка, а не как внешние ограничения его активности.

Не будем умножать примеры. Отметим лишь, что указанный подход может реализовываться в разных организационных формах. В своих основных чертах он сло­жился (хотя и недостаточно последовательно) в системе дошкольных учреждений. Обучение 6-летних детей в шко­ле требует переноса подобных методов на новую почву

В учебно-воспитательной работе с детьми 6 лет значительно больший удельный вес приобретают задачи подготовки к дальнейшему обучению, введения детей в школьную действительность. Поэтому существенно изме­няется и относительная значимость разных учебных пред­метов. В частности, предметы эстетического цикла, обычно рассматриваемые как «второстепенные», оказываются не менее—если не более—значимыми, чем «основные» школьные предметы—грамота и математика. Ведь именно в процессе обучения рисованию, музыке наиболее эффек­тивно развиваются образные формы мышления, оказываю­щие принципиальное влияние на успешность после­дующего обучения. Большую роль в их развитии играют также конструирование, ознакомление с окружаю­щим миром .элементы трудовой деятельности.

Для полноценного развития личности детей 6 лет огромное значение имеет игровая деятельность. Недооцен­ка ее роли при обучении детей в школе приводит к серьезным нарушениям в формировании учебной мотивации, к длительной фиксации неудовлетворенного игрового мотива. Между тем формы использова­ния игры в школьном обучении детей 6 лет могут быть достаточно богаты и разнообразны для того, чтобы предотвратить подобные неблагоприятные явления. Так, во внеклассной работе (в частности, в группе прод­ленного дня) могут и должны быть широко представлены коллективные сюжетно-ролевые игры, подвижные и настольные игры с правилами. В практике работы до­школьных учреждений накоплен большой опыт исполь­зования игры-драматизации в организации детских празд­ников и в процессе подготовки к ним. Этот опыт может быть с успехом перенесен в школу. Наконец, на уроках необходимо широко использовать игровые приемы обучения.

Игровым формам обучения, отвечающим возрастным особенностям детей 6 лет, отведено ведущее место в подготовленном  к печати Д.  Б. Элькониным «Букваре» и системе дидактических материалов для обу­чения грамоте. Необходима широкая опытная проверка этих материалов, а также разработка и внедрение подобных материалов, направленных на обучение детей другим учебным предметам (прежде всего математике).

Разумеется, учет в обучении возрастных психоло­гических особенностей детей 6 лет—важнейшая задача, встающая в связи с изменением сроков начала школьного обучения. Однако сколь бы полно ни были учтены эти особенности, проблема готовности к школе не снимется. В 6-летнем возрасте чрезвычайно велики индивидуальные психологические различия между детьми. Обучение, ориентированное на «среднего» ребенка 6 лет, недоступно ребенку, который по тем или иным показате­лям психического развития отстает от возрастных норм. Это делает необходимой разработку диагностических методов определения готовности детей 6 лет к школе.

Классно-урочная система организации обучения тре­бует, чтобы у детей 6 лет, приходящих в школу, были хоть в какой-то мере сформированы те же предпо­сылки, которые мы охарактеризовали, говоря о готовности ребенка к обучению с 7 лет. Исследования под руковод­ством Д. Б. Эльконина позволили выявить уровень развития различных психических качеств, необходимый для успешного обучения 6-летних детей в школе по типовым программам, разработанным НИИ содержа­ния и методов обучения АПН СССР. Была проведена стандартизация комплекса из трех диагностических методик, упоминавшихся выше. В комплекс вошли методики «графический диктант», «образец и правило» («рисование по точкам»), «лабиринты» (методика № 4 из диагностической системы НИИ дошкольного воспитания АПН СССР). В совокупности они позволяют охаракте­ризовать следующее.

1. Уровень развития предпосылок учебной деятель­ности: умения внимательно слушать и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию; умения ориентироваться на систему условий поставленной задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных закономерностей, имею­щихся в материале.

2. Уровень развития наглядно-образного (в частности, наглядно-схематического) мышления, служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, для сознательного овладения учебным мате­риалом.

Стандартизация комплекса проводилась в сентябре 1982 г. и сентябре 1983 г. Стандартизационная группа состояла из 400 детей 6 лет, обучающихся в школах и детских садах Москвы и Минска, пос. Горки Ленинские Московской обл.. Нежинского р-на УССР

Был проведен качественный анализ выполнения детьми каждого задания. На основе сопоставления качественных

особенностей выполнения заданий с соответствующими «сырыми» очками по каждой методике было выделено 5 уровней оценки: низкий (I), ниже среднего (II), средний (III), выше среднего (IV), высокий (V).

Особую задачу составила разработка обобщенного показателя степени готовности ребенка к школе. В зару­бежной тестологии известны два основных варианта организации отбора на основе данных ряда субтестов.

Наиболее распространенный вариант — это выведение I О или другого нормально распределенного показателя, отражающего сумму баллов, набранных ребенком по всем субтестам. Этот показатель и служит критерием при проведении отбора. Именно такой вариант использует­ся в большинстве тестов готовности к школьному обучению. Однако проведенный нами теоретический и экс­периментальный анализ показал, что если итоговый пока­затель основан на сумме баллов, набранных по отдель­ным субтестам, то во многих случаях прогноз ошибочен причем ошибки тем значительнее, чем выше различия меж­ду результатами выполнения ребенком разных субтестов.

При выведении I О предполагается, что низкий уро­вень выполнения одного из субтестов может полностью компенсироваться высоким уровнем выполнения другого. В действительности такая компенсация неполна, особенно когда диагностируется не абстрактный «интеллект», а такой многокомпонентный показатель, как готовность к школе. Например, при низком уровне развития ориентации на указания учителя даже самый высокий уровень умственного развития не обеспечивает высокой успешности последующего обучения.

В некоторых тестах—особенно клинических—прово­дится анализ профиля (т. е. соотношения результатов по разным субтестам) без выведения обобщенного по­казателя. Исследуемый субъект признается не соответст­вующим норме, когда хотя бы один субтест выполнен им хуже уровня, принятого за пограничный. В этом случае предполагается, что низкий уровень развития одного психического качества ни в какой степени не может быть компенсирован высокчм уровнем развития другого. Такое представление также неверно. Частичная компенсация, безусловно, имеет место, что должно быть учтено при конструировании критериев отбора.

Разрабатывая способ выведения обобщенного показа­теля готовности ребенка 6 лет к школе, мы поставили задачу отразить как возможность компенсации, так и ее

частичный характер. Это потребовало придать разный вес одинаковым по величине отклонениям вверх и вниз от среднего уровня. Мы исходили из предположения о том, что сравнительно небольшое отставание по одному из показателей психического развития может быть компенсировано лишь значительно большим по величине опережением по другим показателям.

Реализация этого представления потребовала введения промежуточной процедуры приписывания каждому из уровней выполнения отдельных методик условного балла. При движении от среднего уровня вниз условные баллы падают все быстрее, при движении вверх растут все мед­леннее. Конкретные значения условных баллов подбира­лись эмпирически на основе сопоставления результатов выполнения методик с успешностью последующего обу­чения. Как показала обработка стандартизационных данных, наиболее высокая прогностичность достигается при следующих значениях условных баллов: I уровень— О, II уровень—6, III уровень—9, IV уровень—11, V уровень—12.

По сумме условных баллов (от 36 до 0) может быть определена степень готовности ребенка к школе:

О—12 баллов соответствует особо низкой степени го­товности, 13—18—низкой, 19—23—ниже средней, 24— 30—средней, 31—33—выше средней, 34—35—высокой, 36—особо высокой. Эта шкала существенно отличается от нормализованных и процентильных шкал, традицион­ных для зарубежных тестов готовности. Она построена, ис­ходя не из среднего уровня выполнения заданий детьми данного возраста, а из реальных требований, предъявляе­мых школой к психическому развитию ребенка. В этом отношении она приближается к шкалам, используемым в критериально-ориентированных тестах, широко разраба­тываемых в настоящее время в нашей стране и за рубежом и оцениваемых компетентными авторами (А. Анастази, К. М. Гуревичем и др.) как весьма перспективные.

Оценивая перспективы практического использования описанного комплекса диагностических методик, следует помнить, что надежность тестов, особенно групповых, никогда не бывает стопроцентной. Существует много причин, приводящих к неадекватному снижению тестовых показателей: неблагоприятное нервно-психическое состоя­ние ребенка в момент обследования (беспокойство, связанное с обследованием или вызванное предшествующими случайными впечатлениями, и. т. п.); плохое физическое самочувствие; случайные отвлечения внима­ния, вызванные поведением других детей, и прочие трудно учитываемые факторы. Поэтому на основе результатов тестирования не могут делаться окончательные выводы, отрицательно характеризующие готовность ребенка к школе.

Дети с низкой и особо низкой степенью готовности к школе, по данным комплекса методик, нуждаются в дополнительном индивидуальном психолого-педагогичес­ком обследовании. В таком обследовании на основе более широкого комплекса методик может быть дана подробная качественная характеристика особенностей психического развития ребенка, необходимая как для уточнения выводов, сделанных на основе массового обследования, так и для выбора направлений работы по подготовке ребенка к школе, если первоначальный вывод подтвердится. В обследовании детей с особо низкой степенью готовности к школе желательно участие дефектолога или психоневролога (психиатра). Оконча­тельное решение о возможности принятия в школу ребенка, продемонстрировавшего при массовом обследо­вании низкую или особо низкую степень готовности, возможно лишь после такого индивидуального обследова­ния.

Дети со средней степенью готовности могут при­ниматься в школу без дополнительных психолого-педагогических обследований (разумеется, если медицин­ское обследование подтверждает наличие физической го­товности к школе). То же относится к детям, степень готов­ности которых оценена ниже средней. Однако этим детям в процессе обучения, особенно на его начальном этапе, необходимо внимание педагога.

При высокой и тем более особо высокой степени готов­ности существует опасность, что общий темп продвижения класса окажется для ребенка слишком медленным и занятия в школе наскучат ему. Необходимо заранее предусмотреть такую возможность и наметить пути ее предупреждения (в частности, обеспечив ребенку возмож­ность самореализации во внеклассной и внешкольной деятельности).

На сегодняшний день проблема готовности детей 6 лет к школе находится в начальной стадии разработки. Ее решение—одна из актуальнейших задач психологии и педагогики.