§ 2. Психологическая готовность детей к обучению в школе - Развитие мышления и умственное воспитание

В психологической литературе отдельные психические процессы нередко рассматриваются изолированно. Для целей научного анализа такое разделение необходимо, но не следует забывать, что в реальном развитии ребенка психические процессы всегда выступают совместно, образуя определенную структуру. Поэтому готовность к школе отнюдь не представляет собой простую сумму интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных и прочих достижений. Она характеризуется достижением определенного уровня регуляции деятельности, неотъемлемыми компонентами которого являются отдельные рассмотренные механизмы. Отставание в развитии одного из них неизбежно влечет отставание или искажения в развитии всех остальных.

Психическое развитие ребенка совершается в деятельности [А. Н. Леонтьев, 1983]. Недоразвитие какого-либо психического процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к нарушениям в формировании других психических процессов. Проиллюстрируем это на нескольких конкретных примерах^

Нами изучались индивидуальные особенности детей 6—7 лет, родители которых обращались за консультацией по вопросам воспитания детей в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Основные жалобы родителей — низкая успешность в деятельности (на занятиях в школе или в детском саду), отклонения в поведении. В обследованиях использовался большой комплекс клинических методик: «классификация», «пиктограмма», «десять слов», ТАТ, рисуночные пробы и др. Собирался подробный анамнез. На основе результатов обследования давались рекомендации по обучению и воспитанию ребенка, впоследствии собирались катам-нестические данные.

В результате исследования было выделено несколько вариантов развития, отражающих неблагоприятное протекание перехода от дошкольного возраста к школьному и характеризующихся устойчивым сочетанием определенных психических особенностей. Нами рассматривались лишь варианты, которые относятся к норме (случаи умственной отсталости, задержки психического развития, психопатии из рассмотрения исключались).

Один из часто встречающихся неблагоприятных вариантов развития в 6—7-летнем возрасте характеризуется существенно повышенной тревожностью, заниженной или конфликтной самооценкой, низкой успешностью в деятельности, низким уровнем самостоятельности, тенденцией к формальному воспроизведению заданного способа действия без анализа конкретных особенностей задачи. Интерес к деятельности снижен, однако отказ от выполнения экспериментальных заданий встречается редко, так как требования взрослого обладают для ребенка значительной мотивирующей силой.

В подавляющем большинстве случаев из беседы с родителями выясняется, что деятельность ребенка постоянно оценивается взрослыми (самими родителями, воспитателем детского сада, учителем) как неуспешная. Реальный уровень достижений может быть не так уж низок. В этом случае причина низкой оценки достижений — завышенные требования родителей. Однако со временем из-за нарастания тревожности и реальные достижения падают, особенно в наиболее значимых ситуациях (различные контрольные проверки и т. п.). Обычно эти школьники дома много часов в день занимаются. В результате перегрузок часто развивается астения.

Первоначальный источник отклонения может быть различным. Обычно имеется первичная причина неуспеха (например, длительная болезнь), которая к моменту исследования устранена или компенсирована (случаи, в которых она продолжает действовать, исключаются из рассмотрения как не относящиеся к норме). Однако в период действия этой причины постоянная низкая оценка ребенка со стороны взрослых успела привести к существенному повышению тревожности и нарушениям самооценки. Тот же эффект возможен при отсутствии первичной причины в результате предъявления ребенку завышенных требований, а также в результате чрезмерной регламентации отношений учителя подготовительного класса с учащимися. В дальнейшем тревожность и нарушения самооценки (вне зависимости от их происхождения) приводят к закреплению

неуспеха. Неуверенность в себе порождает тенденцию некритично следовать образцам и шаблонам, боязнь проявлять инициативу, повышенную ориентацию на указания взрослого. Усвоение знаний и способов действия становится формальным. Поскольку взрослые пытаются повысить результаты, достигаемые ребенком, их общение с ним сосредоточивается на учебном содержании, что ведет к нарастанию эмоционального дискомфорта. Учебная деятельность (точнее, ее неполноценные аналоги) вытесняет другие деятельности — игровую, продуктивную,— имеющие большое значение для развития образного мышления. Вследствие этого образное мышление развивается замедленными темпами. Наиболее выраженные отклонения наблюдаются при нарастании астении, вызванном перегрузкой.

Как видно из приведенного описания, отклонения в развитии разных психических процессов поддерживают и усиливают друг друга. Их устойчивость обусловливается наличием «обратной связи»: психические особенности ребенка отражаются в его деятельности, это порождает ответную реакцию окружающих, поддерживающую сложившуюся неблагоприятную структуру психических процессов.

Компенсация описанного нарушения может быть достигнута лишь при обеспечении ребенку достаточно высокого уровня успешности (выбор соответствующих видов деятельности, изменение оценки результатов со стороны взрослых, снижение требований) и снятия перегрузки. Необходимо «восстановление в правах» игровой и продуктивной деятельностей. Как показывает катамнез, этот путь весьма эффективен по отношению к дегям, воспитывающимся в детском саду. У школьников компенсация достигается сравнительно редко. Основные трудности связаны с преодолением установки родителей и — что еще сложнее — учителя, с подбором деятельности, обеспечивающей достаточно высокий уровень успешности (мешает «замкнутость» ребенка на учебе), с разрушением сложившегося стереотипа в подходе ребенка к себе, поддерживаемого постоянным сравнением своих достижений с достижениями одноклассников.

Дргой распространенный вариант развития, приводящий впоследствии к трудностям в учебе,—«нега-тнвистическая демонстративность». Некоторые ее поведенческие проявления описаны в литературе .см.:

ческой демонстративности» состоит в чрезвычайно высоком развитии потребности во внимании к себе окружающих при невозможности получения такого внимания в рамках социально одобряемой деятельности. Поведение детей в этом случае характеризуется обычными признаками, сопутствующими демонстративности (аффективность, «театрализация») и имеет выражение отрицательную социальную окраску. Дети демонстративно нарушают принятые правила поведения, нередко ведут себя агрессивно. «Отрицательное внимание» взрослых в виде замечангч, «нотаций», наказаний служит «положительным подкреплением», фиксирующим нежелательные формы поведения. Как правило, негативизм распространяется и на нормативные способы решения учебных задач. Учебные задачи не принимаются ребенком. Не формируются механизмы, позволяющие ребенку контролировать соответствие намеченных им способов действия нормативным. В результате негативис-тического отношения к учебным задачам ребенок не овладевает знаниями и способами действия, предусмотренными учебной программой.

У детей с «негативистической демонстративностью» в анамнезе обычно обнаруживается недостаток внимания со стороны взрослых и их повышенно аффективная реакция на нарушение ребенком норм поведения. Недостаток внимания нередко бывает относительным — связанным с гипертрофией потребности в нем. К 6-летнему возрасту «негативистическая демонстративность» обычно является уже вполне сложившимся, устойчивым образованием. В период перехода к младшему школьному возрасту психологические особенности ребенка, характерные формы поведения могут сравнительно успешно перестраиваться благодаря появлению новых видов деятельности (подготовка к школе, затем учеба), успехи в которых привлекают внимание взрослых. Если же это не происходит, то отклонение оказывается весьма стойким.

Легко видеть, что и этот вариант развития характеризуется не изолированными отклонениями в каком-либо одном звене психической регуляции, а специфическими изменениями во всех звеньях, в частности нами были прослежены отклонения в аффективно-мотивационной сфере (повышенная потребность во внимании к себе) и в познавательных процессах (несформированность задаваемых в обучении способов действий). Устойчивость

описанного «симптомокомплекса», как и в ранее разобранном случае, обусловлена наличием обратной связи: определенные психологические особенности ребенка вызывают соответствующее поведение, реакция же взрослого на это поведение подкрепляет функционирование сложившегося психологического механизма.

В первом из описанных нами вариантов развития центральное место принадлежало тревожности, во втором — демонстративности. Сочетание этих особенностей часто приводит к варианту, который можно условно назвать «уходом от реальности». Большую роль в его формировании играет также стремление ребенка к соблюдению требований взрослых. Это качество делает невозможной реализацию демонстративности в форме социально неодобряемого поведения. Вообще какие бы то ни было резкие, театрализованные формы поведения не разворачиваются в силу различных опасений (тревожность). Вследствие этого ребенок оказывается мало заметен, его потребность во внимании к себе не удовлетворяется. Постоянная фрустрация значимой потребности приводит к нарастанию тревожности и соответственно пассивности, т. е., как и в предыдущих случаях, замыкается обратная связь. Обычно у детей развиваются замещающие формы активности: богатое фантазирование (нередко расцениваемое взрослыми как «ложь»), иногда художественное или литературное творчество, в котором отражается стремление к успеху и привлечению внимания к себе.

В отличие от первого из описанных неблагоприятных вариантов развития при «уходе от реальности» отсутствует тенденция к следованию шаблонам, повышенная ориентация на указания взрослого. Вследствие широкой представленности художественных видов деятельности у детей обычно хорошо развито образное мышление. В целом ребенок производит впечатление инфантильного. Возникающие в дальнейшем трудности в школе связаны, прежде всего, с несформированностью контроля, неумением соотносить свои действия с заданными нормами (хотя отрицательное отношение к этим нормам, характерное для детей с «негативистической демонстративностью», отсутсгвует).

При «уходе от реальности» прогноз в большинстве случаев благоприятный. Повышение активности относительно легко достигается благодаря ее систематическому поощрению со стороны взрослых (причем необходимо

выраженное, подчеркнутое проявление внимания к результатам деятельности ребенка, их активное одобрение).

Особым вариантом развития можно считать вербализм. Он связан с очень высоким уровнем речевого развития (богатый словарный запас, владение сложными грамматическими конструкциями и т. п.) при отставании в собственно интеллектуальном и тем более перцептивном развитии. Речь ребенка часто представляет собой воспроизведение усвоенных им стандартных высказываний (что обеспечивается высоким уровнем памяти). Невербальные формы общения нарушены. Потребность в общении носит инфантильный характер: отсутствуют дифференцированные мотивы общения, выделенные М. И. Лисиной [1978], — познавательные, деловые, личностные. Сохранна потребность в оценке со стороны взрослого и потребность в самом процессе общения (безотносительно к его содержанию). Не сформированы способы практических действий. Деятельности, характерные для детей 6—7 лет (игровая, продуктивная, учебная), недоразвиты.

По данным анемнеза, в большинстве случаев вербализм связан с весьма ранним и интенсивным речевым развитием. При этом уже в раннем возрасте отмечается недостаточность предметной деятельности (например, вызванная частыми болезнями). Общение со взрослыми уже в раннем возрасте осуществляется почти исключительно в вербальной форме; «деловое сотрудничество», общение в деятельности представлено чрезвычайно слабо.

Как правило, до начала обучения в школе психическое развитие «вербального» ребенка не вызывает у родителей беспокойства. Нередко таких детей даже расценивают как «вундеркиндов». Высокий уровень речевого развития обеспечивает им высокую оценку со стороны взрослых, неудачи же, связанные с несформированностью моторики и познавательных процессов, не вызывают у родителей серьезной реакции (а потому не оцениваются и самим ребенком). Это приводит к фиксации и дальнейшему развитию установившейся формы общения, свертыванию «невербальных» видов деятельности. В младшем школьном возрасте вербализм, как правило, приводит к неуспеваемости в силу несформированности мышления, неумения соотносить свои действия с заданными нормами и способами. Коррекционная работа оказывается длительной и требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного и даже раннего возраста (конструктивная, игровая, изобразительная, орудийная, предметноманипулятивная).

Катамнестические данные показали, что различные отклонения в психическом развитии могут быть компенсированы при соответствующей корреляционной работе. Если она начата достаточно рано, то к 7-летнему возрасту ребенок может быть уже вполне удовлетворительно подготовлен к школе. Однако это не означает, что различия между разными вариантами развития при этом исчезают. Такие психические особенности, как высокий или низкий уровень демонстративности, преимущественная ориентация на особенности конкретной ситуации или на заданые образцы и т. п., сохраняются. Это заставляет поставить вопрос о том, можно ли считать показателем готовности к школе достижение ребенком определенного стандартного уровня по ряду отдельных показателей. Вопрос этот требует дальнейших исследований, однако нам такой подход представляется неверным. По-видимому, правильнее рассматривать готовность к школе как достижение ребенком определенного уровня регуляции деятельности, который может проявляться в разных конкретных вариантах развития.

В заключение сформулируем основные положения, вытекающие из проведенного нами анализа проблемы готовности ребенка к школьному обучению.

Поступая в школу, ребенок включается в новую для себя систему отношений с окружающими. Это предъявляет серьезные требования к психической регуляции деятельности. Необходимо подготовить такой уровень регуляции, при котором реализации какого-либо способа действия предшествует оценка его соответствия заданным нормам. В этом и состоит существо психологической готовности к школе.

Новый уровень психической регуляции представляет собой целостное образование, в котором лишь условно могут быть выделены отдельные составляющие. К ним относятся: ориентация ребенка на указания взрослого и условия задачи; механизмы анализа конкретной ситуации и выработки потенциально возможного плана действий (функция, принадлежащая прежде всего образному мышлению); механизмы контроля за соответствием плана заданным нормам (контрольные действия, опирающиеся на использование знаково-символической функции и реализуемые с помощью логических или «предлогичес-ких» операций); побуждение к соблюдению норм (высоко социализированные мотивы); эмоции, в которых отражает ся указанное побуждение (что и ведет к его реализации в деятельности).

Формирование готовности к школе не может представлять собой сумму воздействий, одни из которых направлены на формирование «интеллектуальной готовности», другие — «мотивационной» и т. п. Этот путь заранее обречен на неудачу, так как в действительности психические процессы образуют единую структуру, неразложимую на отдельные элементы. Формирование нового уровня регуляции деятельности может быть достигнуто только благодаря организации совместной с ребенком деятельности, в ходе которой будут одновременно закладываться все вышеперечисленные составляющие регуляции.

Характер деятельности, задаваемый ребенку взрослыми, должен, с одной стороны, соответствовать уже достигнутому уровню психического развития, а с другой — «вести его за собой» [Л. С. Выготский, 1983]. Применительно к переходному периоду от дошкольного возраста к младшему школьному это означает включение в учебно-воспитательный процесс задач, требующих нового уровня регуляции деятельности, но включение их в специфически «дошкольной» форме.

Так, хотя общение учителя с учащимися подготовительного класса регулируется четкими нормами, необходимо, чтобы эти нормы выступали не как безличные, а как отражающие непосредственное эмоциональное отношение учителя к тем или иным действиям ребенка (но не оценку самого ребенка как личности!— она всегда должна быть положительна). В обучении следует исполь зовать учебные задачи, но нужно, чтобы они были личностно значимыми для ребенка (т. е. их решение должно приводить к формированию способов действия. представляющих для ребенка непосредственную ценность). Нужно формировать у детей умение следовать указаниям взрослого и заданным правилам, но сами эти указания и правила необходимо использовать как средство организации самостоятельной деятельности ребенка, а не как внешние ограничения его активности.

Не будем умножать примеры. Отметим лишь, что указанный подход может реализовываться в разных организационных формах. В своих основных чертах он сложился (хотя и недостаточно последовательно) в системе дошкольных учреждений. Обучение 6-летних детей в школе требует переноса подобных методов на новую почву

В учебно-воспитательной работе с детьми 6 лет значительно больший удельный вес приобретают задачи подготовки к дальнейшему обучению, введения детей в школьную действительность. Поэтому существенно изменяется и относительная значимость разных учебных предметов. В частности, предметы эстетического цикла, обычно рассматриваемые как «второстепенные», оказываются не менее—если не более—значимыми, чем «основные» школьные предметы—грамота и математика. Ведь именно в процессе обучения рисованию, музыке наиболее эффективно развиваются образные формы мышления, оказывающие принципиальное влияние на успешность последующего обучения. Большую роль в их развитии играют также конструирование, ознакомление с окружающим миром .элементы трудовой деятельности.

Для полноценного развития личности детей 6 лет огромное значение имеет игровая деятельность. Недооценка ее роли при обучении детей в школе приводит к серьезным нарушениям в формировании учебной мотивации, к длительной фиксации неудовлетворенного игрового мотива. Между тем формы использования игры в школьном обучении детей 6 лет могут быть достаточно богаты и разнообразны для того, чтобы предотвратить подобные неблагоприятные явления. Так, во внеклассной работе (в частности, в группе продленного дня) могут и должны быть широко представлены коллективные сюжетно-ролевые игры, подвижные и настольные игры с правилами. В практике работы дошкольных учреждений накоплен большой опыт использования игры-драматизации в организации детских праздников и в процессе подготовки к ним. Этот опыт может быть с успехом перенесен в школу. Наконец, на уроках необходимо широко использовать игровые приемы обучения.

Игровым формам обучения, отвечающим возрастным особенностям детей 6 лет, отведено ведущее место в подготовленном к печати Д. Б. Элькониным «Букваре» и системе дидактических материалов для обучения грамоте. Необходима широкая опытная проверка этих материалов, а также разработка и внедрение подобных материалов, направленных на обучение детей другим учебным предметам (прежде всего математике).

Разумеется, учет в обучении возрастных психологических особенностей детей 6 лет—важнейшая задача, встающая в связи с изменением сроков начала школьного обучения. Однако сколь бы полно ни были учтены эти особенности, проблема готовности к школе не снимется. В 6-летнем возрасте чрезвычайно велики индивидуальные психологические различия между детьми. Обучение, ориентированное на «среднего» ребенка 6 лет, недоступно ребенку, который по тем или иным показателям психического развития отстает от возрастных норм. Это делает необходимой разработку диагностических методов определения готовности детей 6 лет к школе.

Классно-урочная система организации обучения требует, чтобы у детей 6 лет, приходящих в школу, были хоть в какой-то мере сформированы те же предпосылки, которые мы охарактеризовали, говоря о готовности ребенка к обучению с 7 лет. Исследования под руководством Д. Б. Эльконина позволили выявить уровень развития различных психических качеств, необходимый для успешного обучения 6-летних детей в школе по типовым программам, разработанным НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. Была проведена стандартизация комплекса из трех диагностических методик, упоминавшихся выше. В комплекс вошли методики «графический диктант», «образец и правило» («рисование по точкам»), «лабиринты» (методика № 4 из диагностической системы НИИ дошкольного воспитания АПН СССР). В совокупности они позволяют охарактеризовать следующее.

1. Уровень развития предпосылок учебной деятельности: умения внимательно слушать и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию; умения ориентироваться на систему условий поставленной задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных закономерностей, имеющихся в материале.

2. Уровень развития наглядно-образного (в частности, наглядно-схематического) мышления, служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, для сознательного овладения учебным материалом.

Стандартизация комплекса проводилась в сентябре 1982 г. и сентябре 1983 г. Стандартизационная группа состояла из 400 детей 6 лет, обучающихся в школах и детских садах Москвы и Минска, пос. Горки Ленинские Московской обл.. Нежинского р-на УССР

Был проведен качественный анализ выполнения детьми каждого задания. На основе сопоставления качественных

особенностей выполнения заданий с соответствующими «сырыми» очками по каждой методике было выделено 5 уровней оценки: низкий (I), ниже среднего (II), средний (III), выше среднего (IV), высокий (V).

Особую задачу составила разработка обобщенного показателя степени готовности ребенка к школе. В зарубежной тестологии известны два основных варианта организации отбора на основе данных ряда субтестов.

Наиболее распространенный вариант — это выведение I О или другого нормально распределенного показателя, отражающего сумму баллов, набранных ребенком по всем субтестам. Этот показатель и служит критерием при проведении отбора. Именно такой вариант используется в большинстве тестов готовности к школьному обучению. Однако проведенный нами теоретический и экспериментальный анализ показал, что если итоговый показатель основан на сумме баллов, набранных по отдельным субтестам, то во многих случаях прогноз ошибочен причем ошибки тем значительнее, чем выше различия между результатами выполнения ребенком разных субтестов.

При выведении I О предполагается, что низкий уровень выполнения одного из субтестов может полностью компенсироваться высоким уровнем выполнения другого. В действительности такая компенсация неполна, особенно когда диагностируется не абстрактный «интеллект», а такой многокомпонентный показатель, как готовность к школе. Например, при низком уровне развития ориентации на указания учителя даже самый высокий уровень умственного развития не обеспечивает высокой успешности последующего обучения.

В некоторых тестах—особенно клинических—проводится анализ профиля (т. е. соотношения результатов по разным субтестам) без выведения обобщенного показателя. Исследуемый субъект признается не соответствующим норме, когда хотя бы один субтест выполнен им хуже уровня, принятого за пограничный. В этом случае предполагается, что низкий уровень развития одного психического качества ни в какой степени не может быть компенсирован высокчм уровнем развития другого. Такое представление также неверно. Частичная компенсация, безусловно, имеет место, что должно быть учтено при конструировании критериев отбора.

Разрабатывая способ выведения обобщенного показателя готовности ребенка 6 лет к школе, мы поставили задачу отразить как возможность компенсации, так и ее

частичный характер. Это потребовало придать разный вес одинаковым по величине отклонениям вверх и вниз от среднего уровня. Мы исходили из предположения о том, что сравнительно небольшое отставание по одному из показателей психического развития может быть компенсировано лишь значительно большим по величине опережением по другим показателям.

Реализация этого представления потребовала введения промежуточной процедуры приписывания каждому из уровней выполнения отдельных методик условного балла. При движении от среднего уровня вниз условные баллы падают все быстрее, при движении вверх растут все медленнее. Конкретные значения условных баллов подбирались эмпирически на основе сопоставления результатов выполнения методик с успешностью последующего обучения. Как показала обработка стандартизационных данных, наиболее высокая прогностичность достигается при следующих значениях условных баллов: I уровень— О, II уровень—6, III уровень—9, IV уровень—11, V уровень—12.

По сумме условных баллов (от 36 до 0) может быть определена степень готовности ребенка к школе:

О—12 баллов соответствует особо низкой степени готовности, 13—18—низкой, 19—23—ниже средней, 24— 30—средней, 31—33—выше средней, 34—35—высокой, 36—особо высокой. Эта шкала существенно отличается от нормализованных и процентильных шкал, традиционных для зарубежных тестов готовности. Она построена, исходя не из среднего уровня выполнения заданий детьми данного возраста, а из реальных требований, предъявляемых школой к психическому развитию ребенка. В этом отношении она приближается к шкалам, используемым в критериально-ориентированных тестах, широко разрабатываемых в настоящее время в нашей стране и за рубежом и оцениваемых компетентными авторами (А. Анастази, К. М. Гуревичем и др.) как весьма перспективные.

Оценивая перспективы практического использования описанного комплекса диагностических методик, следует помнить, что надежность тестов, особенно групповых, никогда не бывает стопроцентной. Существует много причин, приводящих к неадекватному снижению тестовых показателей: неблагоприятное нервно-психическое состояние ребенка в момент обследования (беспокойство, связанное с обследованием или вызванное предшествующими случайными впечатлениями, и. т. п.); плохое физическое самочувствие; случайные отвлечения внимания, вызванные поведением других детей, и прочие трудно учитываемые факторы. Поэтому на основе результатов тестирования не могут делаться окончательные выводы, отрицательно характеризующие готовность ребенка к школе.

Дети с низкой и особо низкой степенью готовности к школе, по данным комплекса методик, нуждаются в дополнительном индивидуальном психолого-педагогическом обследовании. В таком обследовании на основе более широкого комплекса методик может быть дана подробная качественная характеристика особенностей психического развития ребенка, необходимая как для уточнения выводов, сделанных на основе массового обследования, так и для выбора направлений работы по подготовке ребенка к школе, если первоначальный вывод подтвердится. В обследовании детей с особо низкой степенью готовности к школе желательно участие дефектолога или психоневролога (психиатра). Окончательное решение о возможности принятия в школу ребенка, продемонстрировавшего при массовом обследовании низкую или особо низкую степень готовности, возможно лишь после такого индивидуального обследования.

Дети со средней степенью готовности могут приниматься в школу без дополнительных психолого-педагогических обследований (разумеется, если медицинское обследование подтверждает наличие физической готовности к школе). То же относится к детям, степень готовности которых оценена ниже средней. Однако этим детям в процессе обучения, особенно на его начальном этапе, необходимо внимание педагога.

При высокой и тем более особо высокой степени готовности существует опасность, что общий темп продвижения класса окажется для ребенка слишком медленным и занятия в школе наскучат ему. Необходимо заранее предусмотреть такую возможность и наметить пути ее предупреждения (в частности, обеспечив ребенку возможность самореализации во внеклассной и внешкольной деятельности).

На сегодняшний день проблема готовности детей 6 лет к школе находится в начальной стадии разработки. Ее решение—одна из актуальнейших задач психологии и педагогики.

§ 2. Психологическая готов­ность детей к обучению в школе - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.

§ 2. Психологическая готовность детей к обучению в школе - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.