§ 2. Развитие плана представлений - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.

Усложнение и развитие наиболее ранней формы мысли­тельной деятельности — наглядно-действенного мыш­ления — ведет к появлению более сложной формы — наг­лядно-образного мышления. Данная форма характери­зуется тем, что практические преобразования ситуации заменяются представляемыми преобразованиями.

В ряде исследований [Г. И. Минская, 1954; А. А. Люб­линская, 1965; А. В. Запорожец, 1970] показано, что наи­более простые формы наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают в возрасте 4—5 лет. Такие же данные получены и зарубежными исследовате­лями [А. Валлон, 1956; Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963;

Дж. Брунер, 1971].

Возникновение у детей умений действовать в плане представлений ряд ведущих психологов рассматривает как узловой момент их психического развития. На основе анализа и обобщения различных исследований, пос­вященных изучению мышления дошкольников, можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышле­ние возникает и развивается в процессе взаимодействия предметных действий, речи, подражания, игровой, про­дуктивной деятельности и т. д. Причем умение опери­ровать конкретными образами предметов в процессе со­вершенствования наглядно-образного мышления сменяет­ся преобразованием обобщенных образов предметов.

Характеристике отдельных форм мышления посвя­щено большое количество работ. Значительно слабее изу­чены особенности перехода от одной формы к другой. А ведь именно изучение переходных периодов развития мышления наиболее важно в исследовании умственного развития дошкольника. Переходные периоды — узловые пункты в развитии мыслительной деятельности детей, и их изучение может пролить свет на особенности возник­новения и развития той или иной формы мышления. Так, по мнению А. А. Люблинской, переход от действий с реальными объектами к оперированию образами значи­тельно сложнее и глубже, чем просто «свертывание» внешнего действия и его преобразование в умствен­ное [1966].

А. Валлон [1967] и Ж. Пиаже [1969] исследовали условия перехода от сенсомоторного (наглядно-действен­ного) к допонятийному интеллекту (образному мышле­нию). А. Валлон, в частности, утверждал, что в процессе развития сенсомоторного интеллекта ребенка формируют­ся сенсомоторные схемы, обеспечивающие отражение су­щественных свойств окружающих предметов и явлений. Тем самым создаются предпосылки для перехода к наг­лядно-образному мышлению. Ведущую роль в формиро­вании такой возможности А. Валлон отводит внутрен­ней имитирующей деятельности, подражанию [1967].

Исследованиями советских психологов показано, что умение оперировать своими представлениями (уровень образного мышления) в значительной степени зависит от содержания и методов обучения [П. Я. Гальперин, 1966;

Я. А. Пономарев, 1967; и др.]. Установлено, что дети 4—5 лет могут представить себе перемещение различ­ных объектов по окружности, воспроизвести в пред^ тадленим (Предметы в различных пространственных по­ложениях и т. д. [Н. Н. Поддьяков, 1977]. Решающую роль в формировании этих умений., как выяснилось, играли своеобразные модели и с-хемму' с помощью которых дети сначала в плане внешней развернутой деятельности воспроизводили перемещение предмета в пространстве, а затем предвосхищение таких перемещений осуществ­лялось ими в плане представлений, т. е. у детей форми­ровалось умение произвольно оперировать своими предс­тавлениями в процессе решения соответствующих задач.

Известно, что наглядно-образное мышление — чрез­вычайно сложное образование, выступающее как опре­деленная система взаимосвязанных разнородных элемен­тов. Ведущими в системе, на наш взгляд, являются раз­личные виды детских представлений и умение опериро­вать ими.

Мы предположили, что для формирования нагляд­но-образного мышления большое значение имеет не столь­ко ориентировка на существенные связи ситуации [Г. И. Минская, 1954], не столько усвоение знаний о прост­ранственных отношениях вещей [Я. А. Пономарев, 1967], сколько раскрытие перед ребенком двух взаимосвязан­ных областей действительности (оригинал — модель). Основное внимание мы уделили экспериментальному изу­чению роли моделей и схем в формировании нагляд­но-образного мышления у дошкольников разного возраста.

В своем исследовании мы исходили из предположения о том, что дошкольникам, особенно младшим, трудно по­нять отношение «модель — оригинал». Необходимо было найти детскую деятельность, достаточно развитую уже в младшем дошкольном возрасте, которая могла бы пос­лужить основой для формирования у детей понимания отношения «модель — оригинал». В качестве такой дея­тельности мы выбрали подражание. Данная деятель­ность привлекла наше внимание не случайно. Показано [А. Валлон, 1967; Ж. Пиаже, 1969; А. В. Запорожец, 1972], что подражание—это особая деятельность, кото­рая служит исходной основой формирования как плана действий по представлению, так и других важных пси­хологических новообразований, возникающих в дошколь­ном детстве. А. Валлон отмечает, что подражатель­ные действия строятся вначале по образцу действий дру­гого человека, а затем по образцу вещей. По Ж. Пиаже, ведущее значение в формировании образного мышления имеют игровая и подражательная деятельности: именно в этих деятельностях у детей возникает способность предс­тавлять одну вещь посредством другой.

Проследим тенденцию изменения характера подра­жательной деятельности ребенка и попытаемся наметить

Основные этапы ее развития.

1. Первоначально малыш подражает движениям взрос­лого (например, хлопает в ладоши, осуществляет враща­тельные движения кистями рук).

2. Затем в 1;6 — 2 года он начинает подражать дейст­виям взрослого с предметом. Так, если взрослый дает ребенку какой-нибудь предмет и сам на таком же пред­мете показывает, что с ним можно сделать, то малыш, наблюдая за действиями взрослого, довольно легко их копирует. Правда, подражательные действия ребенка не­сколько отставлены во времени относительно действий взрослого и выполняются ребенком после того, как он несколько раз проследит зрительно действия, выполняе­мые взрослым. Данные ряда исследований [А. В. Запо­рожец, 1960; А. А. Люблинская, 1967] дают основание полагать, что в этом процессе у ребенка формируется зри­тельный образ показываемого действия, на основе ко­торого он затем выполняет действия уже сам.

3. Далее ребенок начинает подражать наблюдаемым и даже скрытым преобразованиям ситуации.

В последних двух случаях необходимо наличие элементов образного мышления. Как нам кажется, важ­нейшая особенность действий подражания заключается в том, что в них заложена возможность перехода ребенка к действиям с моделями. Ведь дети успешно подражают действиям взрослых и в том случае, когда объект дейст­вий ребенка похож на предмет, с которым манипули­рует взрослый, лишь в некоторых существенных отноше­ниях. Одно из таких отношений — отношение модели и оригинала. Подражательная деятельность детей может служить основой подведения их к пониманию отношения «модель — оригинал».

Мы предположили также, что для успешного перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мыш­лению необходима деятельность ребенка с моделями сначала в плане материализованных, а затем и умствен­ных действий. Материальная модель, схематически изоб­ражающая соответствующие существенные отношения объекта и предоставляющая возможность ребенку дейст­вовать с ней и улавливать связи между ней и оригина­лом (объектом), является тем средством, с помощью которого у ребенка можно сформировать и развить наглядно-образное мышление. В процессе действий с материальной моделью у детей формируется образ этой модели — модель мысленная, внутренняя, выступающая

уже как продукт данной познавательной деятельности.

Мы поставили перед собой задачу исследовать зна­чение подражательной деятельности детей для станов­ления действий с моделями. Была разработана ориги­нальная методика эксперимента, позволяющая изучать формирование у дошкольников умений действовать в пла-

Рис. 12. Лабиринты (1—5), предъявлявшиеся детям в эксперименте

не представлений. Методика давала возможность це­ленаправленно изменять соотношение непосредственно воспринимаемых и образных компонентов в процессе ре­шения практических задач.

Испытуемые получали 5 последовательно усложняю­щихся (увеличивалось количество ходов) лабиринтов (задач), расположенных в квадратном ящике, прикрытом сверху стеклом. Через эти лабиринты (рис. 12) необ­ходимо было провести игрушку (жука или кольцо), ко­торая приходила в движение только при наклоне лаби­ринта с помощью специальных ручек в соответствующую сторону. Были разработаны четыре серии экспериментов.

I серия — ящик открыт, видны лабиринт и переме­щения игрушки.

II серия — ящик закрыт сверху картоном, на котором изображен (в виде схемы) лабиринт; перемещения кольца не видны.

III серия — ящик закрыт картоном, на котором нет изображения лабиринта; перемещения кольца не видны.

IV серия — ящик открыт, однако ребенок не произ­водит никаких реальных действий с установкой; ребе­нок должен указать жестом последовательность исполь­зования ручек установки.

Продвигая кольцо по лабиринту в I серии экспери­ментов, ребенок видел как сам лабиринт, так и все после­довательные перемещения кольца. Мыслительная деятельность детей в этих условиях имела все признаки наг­лядно-действенного мышления.

Практическое решение лабиринтных задач в условиях закрытого картоном ящика позволило синтезировать свое­образную промежуточную форму мышления — мышление действием, но без наглядной опоры на изменяющиеся условия проблемной ситуации: условия задачи реально преобразовывались самим испытуемым, но результатов этих преобразований он не видел. Ребенок работал со скрытым от наглядного восприятия материалом. Процесс мышления здесь перемещался в план представлений, однако реальный результат решения задачи зависел от практических действий ребенка. Данная методика позво­ляет исследовать значение каждого отдельного элемента мыслительного процесса (движение руки, сформирован-ность образа ситуации, умение оперировать образом в плане представлений и др.).

С помощью констатирующего эксперимента была ис­следована возрастная динамика формирования умений действовать в плане представлений у дошкольников. Вы­делены основные виды детских представлений, и изучена их взаимосвязь в процессе функционирования нагляд­но-образного мышления дошкольников.

Мы преследовали цель выявить предпосылки, лежащие в основе развития у детей плана представлений. В ка­честве предпосылок выступило, судя по полученным в эксперименте данным, овладение детьми такими отно­шениями, как «часть — целое» и «модель — оригинал» Мы проследили генетическую взаимосвязь между под ражательной деятельностью и деятельностью по пост­роению и использованию моделей. Выделена особая фор­ма подражательной деятельности, исходная для фор­мирования у дошкольников общего понимания отношения «модель — оригинал». Использованы так называемые векторные модели*, и исследован процесс овладения деть­ми различного возраста данными моделями.

Констатирующий эксперимент выявил особенности стихийно сложившегося плана представлений дошколь­ников. Выяснилось, что возможность действовать в плане представлений появляется у детей стихийно к 6—7 годам. Вместе с тем у отдельных дошкольников данные умения достаточно хорошо сформированы уже к 4 годам. Правомерно было бы предположить, что путем специально организованного обучения нам удастся снизить воз­растные границы формирования плана представлений. В нашем эксперименте участвовали дети 2;6—6;0 лет, по 10 человек в каждой возрастной группе.

Анализ материалов, полученных в констатирующем эксперименте, позволяет говорить о сложной зависи­мости умений оперировать своими представлениями от того содержания, которое выделяется и фиксируется ре­бенком в процессе и в результате решения, а также от целого ряда дополнительных навыков и умений. К ним относятся такие умения, как комплексный анализ и син­тез элементов экспериментальной ситуации, запоминание схемы лабиринта, актуализация образов и их трансфор­мация в плане представлений в соответствии с осуществ­ляемыми ребенком действиями. Обнаружилось расхож­дение между способностью запоминать схему лабиринта и воспроизводить ее.

Выяснилось, что дети, не справлявшиеся с заданием, могли воспроизвести только статичное расположение предметов в начале решения задачи. А воспроизвести в уме сам процесс перемещения игрушки по лабиринту они были не в состоянии, т. е. эти дети были еще не спо­собны к представлению скрытых преобразований ситуа­ции.

Констатирующий эксперимент выявил специфику образов, необходимых для успешного функционирования наглядно-образного мышления. Для полноценного функ­ционирования образного мышления необходимо опреде­ленное соотношение и взаимодействие: 1) представлений, отражающих статическую сторону пр< дмета или ситуации, и 2) представлений, отражающих динамические стороны данного предмета или ситуации.

Перед нами встала задача сформировать у детей динамичный образ изменяющейся ситуации, имеющий определенную структуру и определенные функциональные качества. Необходимо было найти такие средства, которые были бы адекватны поставленной задаче.

Учитывая все изложенные выше соображения, мы построили три серии формирующих экспериментов.

Первые две серии формирующих экспериментов были направлены на выявление роли подражательной и моде­лирующей деятельности детей в становлении и развитии наглядно-образного мышления. Мы предположили, что подражание служит исходной основой формирования деятельности детей с моделями. Это определило тактику экспериментов, где обучение детей действиям с моделями осуществлялось в тесной связи и на основе подража­тельной деятельности дошкольников.

Исходя из специфики образов, которые нам необ­ходимо сформировать, мы для обучения детей в / серии формирующего эксперимента (Ф1) создали и специфи­ческую модель, в которой основным средством моде­лирования являются стрелки. Ребенок с помощью стре­лок строит особую модель, которую можно назвать век­торной моделью. Она органически объединяет в себе, связывает воедино и статические и динамические сто­роны наличной ситуации. Ведь стрелки, соответственно уложенные, воспроизводят конфигурацию лабиринта (отражают его статику) и в то же время указывают нап­равление перемещений предмета (отражают динамику). Мы предположили, что в ходе определенным образом организованной работы ребенка с этой моделью у него должны сформироваться указанные выше два вида пред­ставлений в "их взаимосвязи.

Стрелки в данном формирующем эксперименте осу­ществляли три функции:

1. Разбивали лабиринт на отдельные участки, после чего лабиринт выступал перед детьми не как глобальное целое, а как система отдельных элементов пути (фор­мирование статических представлений о ситуации).

2. Фиксировали узловые моменты движения кольца — остановки и повороты (формирование динамических представлений о ситуации).

3. Указывали направление будущего движения пред­мета (формирование динамических представлений о си­туации).

Роль стрелок как моделей в формировании мыслен­ного образа в данном случае состояла еще и в том, что с их помощью дети вычленяли существенные призна­ки ситуации. В этих условиях создавалась возможность сформировать у ребенка такой образ экспериментальной ситуации, который мож,ет актуализироваться в последо­вательности, необходимой для ориентировки исполни­тельных действий при перемещении предмета по лаби­ринту. Таким образом, оперирование стрелками позво­ляло достигнуть органичного взаимодействия обоих видов представлений (статических и динамических).

В Ф1 модель, воспроизводящая расположение лаби­ринтов, вначале преподносилась ребенку таким образом,

'что она выступала для него как составная часть оригинала и вместе с тем она выполняла функцию общей ориен­тировки в оригинале (в лабиринте).

При этом мы исходили из того, что именно такое физическое сближение моделей и оригинала облегчит детям на первом этапе обучения понимание их связи между собой. Данное предположение подтвердилось в ходе эксперимента.   Затем модель и оригинал разво­дились пространственно, однако модель не теряла для детей своей ориентирующей функции.

Строилось обучение в Ф1 следующим образом. Ре­бенку напоминали, что он в эту игру играл уже однаж­ды, катал кольцо в ящике. Объясняли, что в этот раз у него будут помощники — стрелки, которые смогут под­сказывать, где находится кольцо. В дальнейшем ин­струкция давалась по ходу эксперимента.

В ящике устанавливался очередной лабиринт, и ре­бенку предлагали его обследовать — проскользить по нему пальцем, указать место начала движения кольца, оста­новки, повороты, конечный пункт. Затем ребенка учили правильно располагать стрелки внутри лабиринта. Ука­зывали, что стрелки нужно ставить в местах поворо­тов лабиринта и всегда острой стороной в направлении движения предмета по лабиринту. Объясняли, что ус­танавливать стрелки необходимо в строгой последова­тельности. не пропуская ни одного поворота. Ребенок создавал из стрелок своеобразную динамическую (век­торную) модель лабиринта, как бы наложенную на реаль­ный лабиринт. Эти же действия осуществлялись и с последующими лабиринтами.

После того как дети научились располагать стрелки внутри лабиринта, их обучали изображать с помощью стрелок направление ходов различных лабиринтов на специальной панели. Эта панель имела ровную поверх­ность. На ней не было лабиринтов-углублений, направ­ляющих действия ребенка, подсказывающих, куда класть стрелки, где находятся остановки и повороты. В таких условиях «изображение» лабиринта на панели по пред­ложенному детям образцу требовало тщательного учета направлений каждого участка-образца, их соотношений, учета всех поворотов, их последовательности. Экспери­ментатор показывал ребенку образец лабиринта и пред­лагал ему построить себе такой же на панели. Первая модель лабиринта создавалась ребенком совместно с экс­периментатором, который показывал, как надо устанавливать стрелки. В дальнейшем в случае затруднений экспериментатор только подсказывал ребенку, направлял его действия. Это упражнение отрабатывалось на 4—5 образцах лабиринтов, не использовавшихся в констати­рующем эксперименте.

Затем перед детьми ставили задачу «читать» подоб­ные модели лабиринтов, построенные на панели другими ребятами или экспериментатором. Дети учились, дви­гаясь от стрелки к стрелке, воспроизводить в движениях руки целостную конфигурацию лабиринта и фиксиро­вать ее затем в рисунке.

Анализ особенностей деятельности ребенка в ходе Ф1 выявил тот факт, что само действие ребенка, осу­ществляемое по этой методике, не изоморфно преобра­зованию ситуации, вызванному этим действием. Действие и его результат были разведены: рука поднимала руч­ку ящика вверх, а игрушка двигалась по дну ящика, удаляясь от руки (т. е. направление движения игруш­ки не совпадало с направлением движения руки). При­чем помимо такого пространственного разведения проис­ходило и временное: ребенок уже поднял ручку ящика вверх, а кольцо лишь начинало двигаться по дну ящика. Поскольку ведущей задачей наших формирующих экс­периментов являлось обучение детей умению представлять себе перемещение невидимого предмета, необходимо было сделать так, чтобы сами эти перемещения сначала ста­ли объектом внешней, материальной деятельности детей.

В Ф1 трудно давался детям момент отрыва схемы от лабиринта, поэтому в следующей серии мы решили сразу же оторвать схему от конкретного лабиринта, нау­чить ребенка работать и с тем и с другим в отдельности, научиться соотносить модель с оригиналом. Последнее возможно, только если выработать у ребенка умение соотносить все изменения модели с изменениями ори­гинала (и наоборот).

Во II серии формирующего эксперимента (ФП) мо­дель и оригинал предлагались детям с самого начала пространственно разделенными и дети (особенно млад­шие) воспринимали их как различные, не связанные друг с другом объекты. Затем взрослый начинал дейст­вовать с оригиналом (лабиринтом), а сам ребенок, подражая ему, повторял его действия на модели, ко­торая в определенном отношении была сходна с ори­гиналом. Таким образом, понимание детьми отношения «модель — оригинал» формировалось на основе специально организованной подражательной деятельности детей. Мы исходили из того, что если взрослый и ребенок действуют со сходными объектами и ребенок при этом подражает действиям взрослого, то в системе такой сов­местной деятельности создаются благоприятные условия для понимания детьми назначения моделей как средства ориентировки в оригинале.

Эксперимент происходил следующим образом. Схемы, изображающие лабиринты, укладывались рядом с уста­новкой, на которой действовал теперь сам эксперимен­татор. Ребенок оперировал на схеме лабиринта фишкой, которая обозначала игрушку, используемую в реальном лабиринте. Эту фишку ребенок двигал соответственно перемещениям игрушки на установке, которые осуществ­лялись экспериментатором. Тем самым ребенок в дви­жениях своих рук воспроизводил (имитировал) те преоб­разования ситуации, которые были вызваны наклонами ящика. Действия ребенка начинали совпадать с преобра­зованиями ситуации, становились изоморфными проис­ходящим преобразованиям.

Здесь важно было выяснить, наскольно эффективнее отражаются ребенком преобразования ситуации, когда он их воспроизводит в своих движениях, нежели когда он наблюдает их со стороны. Насколько это облегчает формирование внутреннего плана действий?

Строилось обучение в ФП следующим образом. Ре­бенок и экспериментатор садились за стол рядом друг с другом. Перед ними находилась установка и отдельно стопка схем лабиринтов. Перед обучением у детей отра­батывалось умение устанавливать связь между подъемом определенных ручек и соответствующим им направлением движения предмета.

После этого ребенку давалась следующая инструкция: «Теперь я (экспериментатор) буду выкатывать кольцо из ящика в гнездышко, а ты на картинке будешь мне помогать, показывать этой фишкой, куда надо катить кольцо, где оно будет останавливаться». В даль­нейшем инструкция давалась по ходу эксперимента. Процедура его была такова.

а) В экспериментальном ящике устанавливали лабиринт и про­сили ребенка пальцем провести по нему, потом ребенок обводил ле­жащий рядом рисунок лабиринта и устанавливал идентичность пос­леднего с реальным лабиринтом. Затем экспериментатор вместе с ре­бенком расчленяли указательным жестом весь путь на отдельные отрез­ки, отмечали места будущих остановок. Тем самым отрабатывалась ориентировочная основа будущих действий

б) После этого приступали непосредственно к прокатыванию кольца. Лабиринт не закрывался картоном. Экспериментатор вызывал движение

кольца по первому ходу лабиринта, а ребенок в это время продви­гал фишку на схеме в соответствии с движением кольца (вначале с помощью экспериментатора) и устанавливал фишку на очередной остановке. Затем экспериментатор перемещал кольцо по следующему ходу, испытуемый снова передвигал фишку, ориентируясь на положение кольца, и т. д. Насколько было возможным, мы старались, чтобы действия испытуемого и экспериментатора происходили одновременно. То же самое проделывали с остальными лабиринтами

в) /1абиринт закрывался чистым картоном и экспериментатор про­сил испытуемого помогать ему, подсказывать фишкой, где прячется кольцо и куда его надо катить дальше. Испытуемый продвигал фиш­ку и показывал, за какую ручку необходимо поднять ящик и куда при этом поедет кольцо. Экспериментатор поднимал ящик в соот­ветствии с указаниями ребенка. Затем ребенок планировал следую­щее движение и т. д., пока игрушка не выкатывалась

г) После этого испытуемый действовал уже на «двух фронтах» — за себя и за экспериментатора. Он намечал на схеме очередное дви­жение и сам поднимал закрытый чистым картоном ящик, продвигая кольцо и отмечая указательным жестом местоположение скрытой игруш­ки.

д) Опять на установке действовал экспериментатор. Ящик был закрыт картоном со схемой используемого лабиринта. Схемы, по ко­торым ребенок следовал за движениями игрушки, были убраны. Испы­туемый после каждого наклона экспериментатором лабиринта на схеме фиксировал указательным жестом очередную остановку невидимого кольца.

На этом ФП заканчивался. Обучение по нашей ме­тодике осуществлялось на протяжении трех занятий.

Надо отметить, что в ходе ФП ребенок только один раз действовал с ручками установки — сам поднимал ящик. Таким образом, механической отработки необхо­димых внешних действий не происходило.

Третья серия экспериментов (Ф1П) состояла в том, что у детей формировали умение действовать в плане представлений без помощи моделей. В процессе обу­чения мы опирались на понимание детьми отношения «часть — целое». При этом мы понимали, что у дош­кольников это отношение отражено еще в очень диф­фузной, глобальной форме. Работы А. Валлона и Ж. Пиаже свидетельствуют, что данные представления детей в элементарной форме развиваются очень рано [А. Валлон, 1967; Ж. Пиаже, 1969]. Исходя из этого, мы разработали Ф1П. В этой серии лабиринт закрывал­ся не полностью, а был частично виден через специаль­ные прорези. Предполагалось, что дети по видимым частям лабиринта и частично наблюдаемым перемещениям игруш­ки смогут воссоздать в представлении скрытые части экспериментальной ситуации.

Ребенку Предлагалось сначала воспринять ситуацию

в целом. Затем отдельные элементы ситуации скрыва­лись от взгляда ребенка (картон, частично скрывающий лабиринт и движущееся кольцо).

Условия II и III серий эксперимента оказались до­вольно трудными для младших дошкольников. В Ф1П мы изменили условия репрезентации и сделали движения

Рис. 13. Лабиринты, в которых движение кольца видно только на поворотах (А) и по прямым отрезкам пути (Б)

объекта частично доступными восприятию ребенка. Ре­шили использовать для этого на картоне, прикрываю­щем лабиринты, два типа прорезей. I тип прорезей — ребенок мог наблюдать кольцо только на поворотах (когда оно останавливалось); движение кольца от поворота к повороту оставалось скрытым от восприятия ребенка (рис. 13, А). II тип прорезей—ребенок мог наблюдать движение кольца по всем прямым отрезкам пути; места остановок кольца на поворотах оставались скрытыми от восприятия ребенка (рис. 13, Б).

Опираясь на видимую часть ситуации, ребенок должен был в плане представлений воссоздать скрытые элемен­ты ситуации и произвести на этой основе нужное действие. Нам было важно проследить, как влияют такие условия эксперимента на процесс решения лабиринтных задач и при каком варианте репрезентации движущегося объекта дети легче справляются с заданием.

Используя два типа прорезей в картоне, мы разра­ботали два варианта Ф1П для младших дошкольников.

Вариант А. Лабиринт прикрывался картоном, на котором в местах остановок игрушки были сделаны про­рези (окошки). Здесь ребенок не видел самих перемещений игрушки, но видел каждый раз результат своего дейст­вия (куда приехало кольцо). Таким образом, ребенок всегда мог наблюдать исходный пункт движения игрушки для каждого отдельного промежуточного этапа решения задачи.

Вариант Б. Лабиринт прикрывается картоном, на ко­тором были сделаны узкие прорези на участках дви­жения игрушки. Остановки же были скрыты под кар­тоном. Здесь ребенок не видел исходных положений игруш­ки, не видел, где кольцо остановилось, но зато наблю­дал сам процесс перемещения игрушки, направление, в котором это перемещение происходило.

После обучения с детьми всех возрастных групп про­водился проверочный эксперимент, который повторял констатирующий. Обучение у всех без исключения детей значительно повысило эффективность решения задач в плане представления и в условиях перехода к нему, о чем свидетельствует табл. 2.

Таблица 2

Правильность решения детьми лабиринтных задач II—IV серий до и после обучения (Ф1), %

Таблица 3

Правильность решения детьми лабиринтных задач II—IV серий до и после обучения (ФП), %

После обучения достигается безошибочное решение лабиринтных задач 1 и 3 (как наименее сложных) даже у детей 2,6—4;0 лет.

Решение задач на лабиринте 5 (самом сложном, 5-хо-довом) оказалось в этом возрасте уже доступным для части детей. В возрастных группах старше 4 лет произошло заметное улучшение результатов по всем лабиринтным задачам.

Наибольший эффект обучения выявился при решении задач II серии. Дети 4—6 лет правильно решили все за­дачи. В условиях III серии 100% решения всех задач добились только дети старшей группы. Мы склонны пред­положить, что такое неравномерное влияние обучения на решение задач II и III серий вызвано не недостаточной сформированностью плана представлений. Здесь, по-види­мому, сказываются особенности памяти детей, их умение и неумение запомнить и удержать в памяти конфигу­рацию (абрис) лабиринта. Дети, допускавшие ошибки при решении тех или иных лабиринтных задач, не могли верно воспроизвести лабиринт в рисунке.

Мы решили проверить наше предположение и попытались исключить необходимость запоминать схему лабиринта. Когда ребенок испытывал затруднение при решении задач III серии, экспериментатор по­казывал ему на расстоянии схему используемого в данный момент лабиринта. Интересно, что младшим де­тям это помогало только частично, старшие же сразу дава­ли правильное решение.

Следовательно, формирующие эксперименты приводят к значительному сдвигу в способности мысленного опе­рирования образом. Эта способность обгоняет у некоторых детей возможность запоминания и воспроизведения в ри­сунке конфигурации используемых лабиринтов.

На решение задач в плане представлений (IV серия) формирующий эксперимент тоже оказал благоприятное влияние.

У детей 3—6 лет произошло заметное уменьшение неверных ответов при решении всех видов лабиринтных задач. Даже дети младших дошкольных групп (3—4 года) улучшили свои результаты при работе с первыми тремя лабиринтами (2—3-ходовые), на более сложных—улуч­шение последовало не столь значительное. Дело в том, что часть испытуемых младшего возраста так и не приняла задачу, а некоторые дети смогли решить ее только час­тично, в объеме 2—3 действий. На 4-м действии эти де­ти, как правило, ошибались, и задача оставалась не­решенной. Когда же ребенок пытался, а эксперимента­тор позволял ему прочерчивать по воздуху траекторию движения кольца и фиксировать указательным жестом последовательность представляемых остановок игрушек, то решение обычно было верным.

Изложенные выше данные позволяют выделить особую форму наглядно-образного мышления, которая протекает с опорой на внешние действия ребенка. Специфика этих внешних действий состоит в том, что они направлены не на преобразование реальной ситуации, а на воспроиз­ведение и фиксацию предполагаемых ребенком измене­ний ситуации. Эту форму мышления можно рассматривать как переходную между наглядно-действенным и наг­лядно-образным мышлением.

Дети старшей группы дали верные ответы при работе со всеми лабиринтами. Решение задач в наглядно-образ­ном плане не вызвало у них никаких затруднений. Не­которые дети старались указать пальцем последователь­ность предполагаемых остановок игрушки, но после

просьбы экспериментатора не делать так прекрасно справ­лялись с задачей и без этого вспомогательного средства.

Проверочный эксперимент, последовавший за ФП, выя­вил сходную с Ф1 картину резкого повышения эффектив­ности решения лабиринтных задач детьми всех возраст­ных групп.

Как же повлиял формирующий эксперимент на решение задач в плане чисто наглядно-образного мышления (IV серия)? Было зафиксировано значительное улучше­ние результатов всех возрастных групп. Однако такой высокой эффективности решения задач, которая была получена в условиях II и III серий, в IV серии достиг­нуто не было. Это связано с тем, что исходный уровень решения задач IV серии (вскрытый в констатирующем эксперименте) был значительно ниже, чем уровни эффек­тивности решения лабиринтных задач II и III серий констатирующего эксперимента. Причем отрадно то, что многие младшие дошкольники теперь уже приняли са­му задачу, пытались ее решить и в случае более прос­тых лабиринтов достигли заметных успехов.

Проверочные эксперименты показали, что в условиях определенным образом организованного обучения фор­мирование наглядно-образного мышления происходит уже в 2;6—3;0 года. Эти данные позволяют нам пересмот­реть возрастные границы возможности дошкольников, установленные предыдущими исследователями, утвер­ждавшими, что появление возможности решать задачу в плане наглядно-образного мышления происходит в 4—5 лет.

После обучения во всех возрастных группах значи­тельно увеличился объем действий, выполняемых во внутреннем плане, что может служить мерилом сфор-мированности образного мышления. У большинства детей младшего возраста он не превышает 2—3 действий, в среднем возрасте — 4—5, а в старшем дошкольном воз­расте уже превышает эту цифру, достигая 6—7 действий.

Следует проанализировать подробнее следующий факт, выявленный в процессе ФП. При просьбе эксперимен­татора показать на лежащем перед ребенком рисунке, как переместилась игрушка в лабиринте, все дети 4;1—6;0 лет и большая часть детей (70%) 2;1—4;0 лет правильно передвигали свою фишку, воспроизводя таким способом скрытое перемещение предмета. Однако перед тем боль­шинство детей не могли указать на картоне, покрываю­щем саму установку, место, где остановилась игрушка.

Ответы детей были неуверенными и часто неверными. Все это свидетельствует о том, что представлять скрытые перемещения предмета дети данных возрастов еще не умели, а вот воспроизвести правильно перемещения на модели уже могли. Чем же обусловливалось правильное воспроизведение на модели скрытых преобразований? Нам кажется, что такое воспроизведение происходило благодаря возникшему вычленению принципа движения игрушки в лабиринте — каждый наклон вызывал движе­ние по прямой до ближайшего поворота. Знание этого принципа актуализировалось при восприятии последо­вательных наклонов лабиринта, осуществляемых экспе­риментатором.

Воспроизводя на модели последовательные переме­щения скрытой игрушки (с помощью руки), дети в то же время не могли еще сделать обратный ход — соотнести перемещения фишки на модели с перемещениями скры­того предмета (ситуация, которую мы выше и описали). Лишь в процессе специального обучения у испытуемых формировалось умение соотносить результаты преобра­зований модели с оригиналом — дети научились по поло­жению фишки на модели находить на картоне, прикры­вающем лабиринт, место, где остановилось кольцо; пере­мещая фишку на модели, ребенок относил эти перемеще­ния и к оригиналу. Теперь действия ребенка приобре­тали двойственный характер — они осуществлялись на модели, а относились к оригиналу. От оригинала действия ребенка уже давно были оторваны, а теперь создалась основа для «отрыва» действий ребенка и от модели. Появилась возможность провести игрушку через лаби­ринт, закрытый картоном с его изображением. Ребенок после каждого наклона лабиринта правильно указывал то место на картоне, где находилась игрушка, и, действуя дальше таким образом, постепенно выкатывал игрушку в приемник.

Результаты ФП1 характеризовались высокой эффек­тивностью в обоих вариантах (А и Б). Все задачи да­вались детям легко. Они внимательно следили за появ­ляющейся в поле зрения игрушкой. В группе детей от 3 до 4 лет только 1 задача из 100 оказалась нерешен­ной (допущено три неверных действия при решении за­дачи в условиях варианта А). Все остальные задачи выполнены или совсем без ошибок (73 задачи из 100), или с 1—2 ошибками (26 задач из 100).

Результаты и характер деятельности детей позволяют

сделать вывод о том, что вариант Б в III серии (с проре­зями на участках движения) дается детям легче, чем вариант А (с прорезями на остановках).

В варианте А дети иногда забывали рисунок лаби­ринта, задумывались, говоря: «Так куда же теперь его везти? Ага. Вот на эту остановку». И указывали паль­цем очередное окошко не всегда верно.

В варианте Б значительно чаще использовался ука­зательный жест. Ребенок показывал место, где под карто­ном остановилось кольцо, и со словами: «Сейчас оно здесь, я его по этой дорожке сюда покачу» — прочерчивал жес­том очередной отрезок пути игрушки.

При сравнении результатов описанных выше экспе­риментов с результатами I и III серий констатирующего эксперимента (лабиринты, закрытые картоном без про­резей) сразу видна резкая разница в эффективности решения лабиринтных задач и в том и другом случае.

Мы видим, что условия вариантов серии Ф1П А и Б благоприятствуют решению лабиринтных задач. Эффек­тивность решения очень высокая, у детей 3—4 лет почти стопроцентная, в то время как при решении задач II и III серий констатирующего эксперимента достигнута невы­сокая эффективность. К тому же половина задач в усло­виях вариантов А и Б решена была без единой ошибки;

резко снизилось количество задач с большим числом ошибок. Следовательно, прорези в картоне, дающие воз­можность видеть отдельные участки лабиринта и промежу­точные положения игрушки, перемещаемой ребенком по лабиринту, значительно облегчают протекание мыслитель­ного процесса при решении лабиринтных задач. Они дают возможность постоянной коррекции удерживаемого в представлении образа экспериментальной ситуации и активизируют использование указательного жеста, про­черчивающего траекторию движения игрушки, что спо­собствует развитию динамичности, подвижности имею­щихся у детей представлений.

Интересно отметить, что после решения лабиринтных задач в вариантах А и Б проверочный эксперимент проде­монстрировал значительное увеличение эффективности ре­шения лабиринтных задач в условиях II и III серий (без каких-либо прорезей). Причем дети при решении задач самостоятельно использовали жест, прочерчиваю­щий траекторию воображаемого движения игрушки, и фиксировали пальцем места воображаемых остановок игрушки.

Таким образом, можно констатировать следующий важный факт. Если детям предлагают оперировать со скрытым от глаз объектом, то это вызывает существен­ные трудности, особенно у детей младшего дошкольного возраста. Но достаточно создать такие условия, при которых становится видимой хотя бы часть объекта, как деятельность детей существенно меняется. Они воспро­изводят в плане представлений недостающие части дан­ного объекта и оперируют ими. Об этом свидетельствует значительное повышение количества решенных задач детьми преддошкольного (2,6—3,0 лет) и младшего дошкольного (3—4 лет) возраста при работе с прорезями на картоне, прикрывающем лабиринты и движущуюся иг­рушку. Заслуживает внимания тот факт, что действия детей в данных условиях создают основу для перехода к мысленному оперированию с объектом, скрытым от наблюдения.

Итак. в ходе обучения в условиях трех формирующих экспериментов у всех детей дошкольного возраста нами было сформировано умение представлять скрытые перемещения предмета и на их основе ориентировать свои практические действия. Были прослежены особенности перехода детей от решения задач в наглядно-действенном плане к решению задач в плане представлений.

Формирующие эксперименты продемонстрировали большие возможности развития умений «действовать» в плане представлений у детей всех возрастных групп. Важно отметить, что у всех детей произошло достаточно быстрое формирование внутреннего плана действия, а у некоторых (особенно в возрасте 4—5 лет) наблюдались стремительные скачки в развитии данной способнос­ти — от неумения решить в плане наглядно-образного мышления даже самые элементарные 2-ходовые задачи к верному решению задач с объемом в 5 действий (а у стар­ших детей — с объемом в 8 действий). Причем необходимо подчеркнуть, что такой большой эффект был получен при обучении, которое длилось всего 2—3 занятия.

Интересно отметить, что после обучения исчез выявлен­ный в констатирующем эксперименте большой разброс результатов в пределах одной и той же возрастной группы. Четче выявилась закономерность развития плана предста­влений с возрастом.

Наблюдая особенности познавательной деятельности детей в ходе формирующих экспериментов, мы выявили некоторые закономерности становления плана представлений и развития способности «действовать» в этом плане. Наше исследование, как и работа Я. А. Пономарева [1967], подтвердило тот факт, что структура и функциони­рование внутреннего плана действий испытуемого нахо­дятся в прямой зависимости от организации структуры внешнего плана действий.

Путем различных типов моделирования и соответст­вующей организации познавательной деятельности нам удалось сформировать типы образов, существенно различающиеся своими функциональными качествами. Так, в ходе ФП возникал четкий образ самого процесса движения, чего недоставало образам, сформированным в ходе Ф1. Однако после Ф1, в котором использовались векторные модели, дети лучше удерживали направление движения. Ведь в ходе решения лабиринтных задач необходимо было сохранять, удерживать в плане представ­лений общее направление движения на протяжении решения всей задачи. Действие удержания часто сбивает­ся какими-нибудь другими действиями, и ребенок легко теряет нужное направление. Способность удержания направления в ходе решения наиболее успешно форми­руется в русле специальной задачи (Ф1) и с помощью специальных средств (стрелок). В отличие от Ф1 в ФП некоторые дети, хорошо представляя себе схему лабирин­та или имея ее непосредственно перед глазами, иногда мысленно меняли направление предстоящего движения и катили игрушки в обратную сторону. Здесь понимание направления движения в общем сформировано было сла­бее.

Нам удалось выделить два ведущих фактора в успеш­ности решения задач в условиях, переходных от нагляд­но-действенного к наглядно-образному мышлению. Это, во-первых, четкость и устойчивость образа статичес­ких элементов экспериментальной ситуации и, во-вторых, умение действовать в плане представлений. Дети, умеющие действовать в уме при наличии четких образов лабирин­тов, успешно справлялись с предъявляемыми им задачами. Недостаточная сформированность умений действовать в уме или наличие нечетких, неверных образов лабиринтов влекли за собой переменный успех в решении данного рода задач.

Заслуживает внимания тот факт, что после обучения способность детей манипулировать образами обгоняет их способность запоминать схемы лабиринта. Когда детям, затруднявшимся в решении задач III серии, показывали на

расстоянии схему используемого лабиринта, они тут же да­вали верное решение.

Итак, на основе анализа результатов трех серий обу­чающего эксперимента можно сделать следующие выводы.

Для большинства младших дошкольников наиболее адекватный путь формирования образного мышления состоит в использовании отношения «часть—целое». На основе данного отношения дети воспроизводят в представ­лении скрытые части объекта по видимым частям. Данное умение служит затем основой перехода к оперированию в плане представлений полностью скрытым объектом.

В ходе исследования нам удалось выделить и второй путь формирования у дошкольников действий в плане представлений. Этот путь заключался в формировании у детей подражательной деятельности и деятельности по построению и использованию моделей. В нашем исследова­нии удалось проследить взаимосвязь и преемственность между данными деятельностями. Выделена особая форма подражательной деятельности, которая является исходной базой формирования у дошкольников общего понимания отношения «модель—оригинал».

*   *   *

Кратко подведем итоги исследований по формирова­нию наглядно-действенного и наглядно-образного мыш­ления дошкольников.

Результаты исследований авторов данной главы позволяют сделать вывод, что специфика наглядно-дейст­венного мышления заключается в тесной взаимосвязи мыслительных и практических действий, которая прояв­ляется в последовательных переходах от практических преобразований объекта к анализу результатов и построе­нию на основе полученной информации следующих прак­тических действий, их осуществление дает новую информа­цию о познаваемом объекте и т. д. Таким образом, основ­ная функция наглядно-действенного мышления заключа­ется в получении исходных сведений о скрытых свойствах объекта, выделяемых в ходе его практических преобра­зований.                                          ,,..

Характерным способом осуществления наглядно-дей­ственного мышления является способ, который обычно обозначают как путь проб и ошибок. Этот путь на протяже­нии дошкольного детства претерпевает ряд существенных

единство в многообразии, лишив его этого многообразия.

Важнейшее условие формирования логического мыш­ления у детей дошкольного возраста состоит в преодоле­нии детского эгоцентризма на основе присвоения общест­венно выработанных способов анализа предметов. Позиция, занимаемая ребенком в той или иной ситуации, выступает как ориентировка ребенка на мотивы и средства общественной деятельности. Преодоление эгоцентричес­кой точки зрения связано прежде всего с переоценкой ребенком себя, своих действий и действий других людей. Именно это приравнивание по ценности своей позиции к позиции других людей есть важное условие преодоле­ния эгоцентрической точки зрения и первое условие для появления логического мышления.

Выделенные основные условия формирования логичес­кого мышления позволяют наметить некоторые новые ли­нии умственного развития дошкольников, которые недо­статочно учитывались в прежних исследованиях.