Гафиулина Эльмира Сабитовна. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ ОБУЧЕНИЯ СЧЕТУ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Полное ФИО Гафиулиной Эльмиры Сабитовны

Должность воспитатель

Название мини-центра «Солнышко» при КГУ «Петровская средняя школа»

Севера Казахстанская область есильскй район село Петровка.

Дошкольный возраст — период, когда становление всех органов и систем организма идёт очень быстрыми темпами. Поэтому очень важно своевременно заложить основы полноценного развития.

Поэтому при обучении детей важно максимально использовать игровые приемы.

Игровые приемы – это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно игрового замысла путем постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, направленные на обучение и развитие детей.

Отличительной особенностью этих приемов является то, что они построены с учетом овладения детьми способами сюжетно-ролевой игры.

Игра является многообразной по своему содержанию, характеру, форме и явлением. Одна из первых классификаций игры принадлежит К. Гросу, который разделял игры на две группы:

1. экспериментальные — сенсорные, моторные, интеллектуальные, эффективность ни игры, упражнения для формирования воли. По мнению К. Гросса, за основу эти игры имеют инстинкты, обеспечивающие функционирование организма как целостного образования и определяют содержание игр;
2. специальные ( «игры специальных функций») — игры, во время которых развиваются необходимые для использования в различных сферах жизни (общественная, семейная) частные способности, их разделяют по инстинктам, которые у детей проявляются и совершенствуются [1].

Известный немецкий психолог Вильям Штерн классифицировал игры на индивидуальные (по замыслу ребенка) и социальные (общие с другими). При этом он ссылался на исходное положение своей теории конвергенции о необходимости развивать внутренние силы ребенка, его способностей и одновременно учитывать влияние среды, в которой он находится. На его взгляд, внешний фактор (социальное окружение) дает лишь материал для игры, выбор которой ребенок осуществляет инстинктивно.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже выделял:

1. игры-упражнения (возникают в первые месяцы жизни ребенка);
2. символические игры (самые распространенные игры детей от двух до четырех лет);
3. игры по правилам (игры детей от семи до двенадцати лет) [2].

Более подробную классификацию игр предложила американская исследовательница Катрин Гарвей, разделив их на:

1. игры с движениями и взаимодействием (отражают избыток энергии и эмоциональный настрой детей);
2. игры с предметами (начинаются с манипуляции, далее — практика и тренировки до полного совершенствования);
3. языковые игры (создание детьми рифмованных произведений, не имеют точного смыслового содержания, — песен, считалок, поговорок, шуток и т.д.);
4. игры с социальным материалом ( «драматические» или «тематические»). Организуют их дети самостоятельно, развивают по собственному замыслу. Как правило, эти игры имеют персонажей двух типов: стереотипных (мама, врач и т.д.) и тем, что меняются;
5. игры по правилам, заданным взрослыми;
6. ритуальные игры (основанные на движениях, игровых предметах, языке) [3].

Взяв за основу классификации игр психологические принципы, русский педагог П. Лесгафт выделил семейные (имитационные) игры, в которых дети дошкольного возраста повторяют то, что видят в окружающей жизни, и школьные игры, которые имеют определенную форму, конкретную цель и правила.

Общую классификацию игр обогащает обоснование С. Русовой о народных играх как древнего средства воспитания и обучения детей, бесконечного источника духовных сил, патриотических чувств, формирование характера и мировоззрения дошкольников. Эти игры приобщают детей к народной мудрости, опыта поколений. До этого времени они не имеют научной классификации и используются для развития речи, ознакомление с природой, жизнью и трудом взрослых и т.д. Классификация С. Новоселовой, имея в своей основе организационно-функциональный источник игр, различает:

1. самостоятельные игры (возникают по инициативе детей): игры-экспериментирования, сюжетные игры (сюжетно-отражательные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные);
2. игры, возникающие по инициативе взрослого, который использует их с образовательной и воспитательной целью: обучающие игры (дидактические сюжетно-дидактические, подвижные), развлекательные (игры развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные);
3. игры, имеющие своим источником исторические традиции этноса (народные). Могут возникать по инициативе взрослого, старших детей.

Современная педагогика чаще пользуется такой классификации игр:

1. Творческие игры. К ним относятся режиссерские, сюжетно-ролевые (семейные, бытовые, общественные), строительно-конструкционные, игры на темы литературных произведений (драматизации, инсценировки).
2. Игры по правилам. Эту группу образуют подвижные (большой, средней, малой подвижности; сюжетные, игры с предметами, с преобладанием основного движения; бега, прыжков, игры-эстафеты) и дидактические игры (словесные, с игрушками, настольно-печатные).

Отдельную группу составляют народные игры (забавы, подвижные, дидактические, обрядовые) [4].

Каждая классификация является весьма условной и не исчерпывает всего многообразия игр. Например, творческие игры тоже подчиняются определенным правилам, поскольку без правил невозможна любая совместная деятельность, а игры по правилам предусматривают элементы творчества. В творческой игре их устанавливают дети, в подвижных и дидактических играх — взрослые, преследуя как воспитательную, так и учебную цель. В творческих играх и в играх по правилам фигурируют цель, воображаемая ситуация, самостоятельность действий, активная работа воображения, творчество. Различаются эти две большие группы игр с направленностью творческой активности детей: творческие предусматривают реализацию замысла, развитие сюжета; игры по правилам — решение задач и выполнение правил.

Переход детей от одного вида игры к другому зависит как от возраста, так и от индивидуальных предпочтений. Избегая излишней регламентации, педагог должен способствовать развитию различных видов игровой деятельности дошкольников.

Психология обосновывает три основных вида деятельности — игровую, учебную, трудовую, которые характеризуются гармоничным взаимодополнением, взаимопроникновением и взаимосуществованием.

Учебно-воспитательная эффективность любой деятельности находится в прямой зависимости от уровня ее организации, учета возрастных особенностей детей, дозирования видов деятельности, разноплановость которой имеет важное значение в становлении личности ребенка. В деятельности складываются профессионально-личностные особенности человека. Формирование ее как субъекта деятельности начинается в игре, в этом заключается ее значение, поскольку в ней ребенок ищет не только удовольствие, но и серьезные знания. В активной игровой форме он глубже познает явления жизни, общественные отношения людей, трудовые процессы. Игра – это мир практической деятельности ребенка, которая удовлетворяет не только физические, но и духовные потребности. Детская игра является формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Игра является долгосрочной школой реализации практически всех возможностей ребенка и во многом взрослого человека. В то же время игра – это выверенный веками, народным опытом, социально-культурными нормами общества фактор социализации личности. Игра является традиционным средством народной педагогики. Люди издавна использовали игру как метод трансляции опыта старших поколений младшим [5].

Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребёнка настолько существенны, что в советской психологии (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.С. Мухина) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность детей в период дошкольного детства (Ведущей является деятельность, в связи, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребёнка, подготавливающие переход ребёнка к новой высшей ступени его развития).

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика. «В школьном возрасте — говорил он, — игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде» [6].

Игра — наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, в труде, в художественном творчестве. Поэтому опора на игру (игровую деятельность, игровые формы, приёмы) — это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности.

Вся детская деятельность синкретична, т.е. в, известной степени слитна, неразделима. И это единство возникает благодаря "воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретенное ребенком, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта [7].

Среди многообразных игр, которые используются в работе с детьми, различают: сюжетно-ролевые игры, игру — труд, дидактические и подвижные игры, игры — забавы и развлечения, комплексные игровые праздники.

Игры, в которых на основе жизненных или художественных впечатлений, самостоятельно или с помощью взрослых творчески воспроизводятся детьми социальные отношения или материальные объекты, мы называем сюжетно-ролевыми. Особенно большое значение они имеют в нравственном воспитании, в развитии фантазии, воображения и речи.

Игры-драматизации представляют собой исполнение детьми какого-либо сюжета. Сценарий служит лишь канвой для импровизации. Игры-драматизации могут исполняться без зрителей, а могут носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в классической театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы, грим) или в форме массового, сюжетного зрелища, их называют театрализациями.

Игра — труд. Детский труд и игра на определенном этапе представляют нерасторжимое единство. «В каждой хорошей игре есть, прежде всего рабочее усилие и усилие мысли. Игра-труд — это работа, сопровождаемая игрой воображения, выполняемая с удовольствием.

Таким образом, игровые приемы — это область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Приемы игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка, изменяясь вместе с расширением его кругозора.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность человека и отношения людей в обществе. Содержание игры — то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

Литература:

1. Щербакова Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников: Уч. пособие. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005. -392 с.
2. Ерофеева Т. И., Павлова Л. Н., Новикова В. П. Математика для дошкольников. М. Просвещение, 1992. -192с.
3. Аванесов, В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду // Умственное воспитание дошкольника /под ред. Н.Н. Подьякова. – М.: 2000. — 263с.
4. Леушина Л.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1974. -368 с.
5. Михайлова З.А., Непомнящая Р.Л. Теоретические и методические вопросы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста. – Л., 1988.
6. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. М., 1997. — 279 с.
7. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду – М.: Просвещение, 1982 – 96с.