Глава 8 О ТОМ, КАК ТЕОРИИ ВЛИЯЮТ НА ЖИЗНЬ, ИЛИ О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОЗИЦИЯХ - Возрастная психология - Абрамова

Когда впервые умер кто-то кого вы знали9 Вспомните это событие и ваши чувства как можно более подробно Как вам казалось тогда что случилось с этим человеком после смерти9 Вернитесь в эту ситуацию снова что вычувствуете9

Когда вы поняли что тоже умрете9 Что вы почувствовали тогда9 Что вычувствуете сейчас думая об этом9

 Внучка - деду:

- Ты меня неправильно учишь, •

- Много твоя мама понимает.

так мама сказала.

(Из разговора)

Женщина, которая издает такие уродливые и жалкиезвуки, не имеет права сидеть нигде... Вообще не имеет пра-ва жить! Вспомните, что вы - человеческое существо, наде-ленное душой и божественным даром членораздельной речи.

Б. Шоу, «Пигмалион»

- Боже, все меня учат, как жить!Я сама все понимаю.

(Из разговора)

- Ничему-то жизнь не научила, таки остался я доверчивым простаком...

(Из разговора)

Думаю, что явление, о котором пойдет сейчас речь, доста-точно раннее образование в истории человеческих отношений.Именно к такому предположению приводят все факты, которыехотелось бы обозначить как проявление педагогической пози-ции во взаимодействии людей. Основаны они на глобальномпереживании неравенства между собой и другим человеком ивоспринимаются как следы воздействия другого человека. Ка-ждый из нас может их обнаружить в себе в разной форме: «Я немог ей (ему) этого простить», «И тогда я понял, что не люблюее», «Он испортил мне всю жизнь», «За эти слова я благодарнаему всю жизнь» и тому подобное. Вероятно, они связаны и сомногими еще (или уже) неосознанными проявлениями, которыеоказывают свое влияние на принятие решений, на содержаниеЯ-концепции и другие проявления психической реальности.

Слово «позиция» я уже употребляла, - хотелось бы к немувернуться и наполнить еще одним содержанием, которое при-сутствует во взаимодействии людей.

Итак, позиция, или точка зрения, угол зрения, система от-счета, переживание своего места, обозначение своей индиви-дуальности, или начало. Это попытка установить возможныйсинонимический ряд понятия «позиция».

Наличие ее мы уже описывали в этом тексте как рефлек-сивную позицию, личностную позицию, трансцендентальнуюпозицию, каждая из которых существует в разных проявлени-ях психической реальности. Рефлексивная позиция осуществ-ляется по отношению к наличествующим в сознании качестличностная позиция предполагает отношение к собствен-в у бытию в целом, тогда как трансцендентальная позиция"чначает выход человеческого бытия за пределы самого себя.0 Спонтанность проявления этих позиций можно обнаружить

детей в раннем возрасте: рефлексивная позиция зарождается вакте задержки реакции на непосредственно воздействующийстимул (появляется пауза, остановка - торможение активно-сти); личностная позиция возникает из чувствительности к раз-ным сторонам бытия как преобладающий интерес, как типценностности, и думается, трансцендентальная позиция у ре-бенка возникает при появлении у него символической функциисознания (о чем подробно поговорим дальше). Находятся, та-ким образом, как бы точки роста этих позиций в последующейжизни человека. Произвольность и спонтанность, вынужден-ность и естественность - это те качества, которые говорят о воз-можности движения человека в каждой позиции. По собствен-ной воле, в соответствии со своим Я может ли человек занять туили иную позицию? Позиция предполагает воплощение некото-рой целостности в конкретное - на этом основывается сама воз-можность позиции, сравнить это можно с существованием точ-ки на прямой, где точка - это воплощение целостности прямой.

У меня напрашивается такой ответ на поставленный вышевопрос: от степени владения целостностью зависит возмож-ность человека в выборе позиции: чем более обобщенной це-лостностью он владеет, тем легче осуществляется этот пере-ход, тем естественнее он переживается человеком. Думаю, чтопримером этого может быть представления о материнстве;

одно из них выражено следующим житейским утверждением:

«Мать всегда должна действовать в интересах своего ребен-ка», а другое словами М.Волошина, которыми завершаетсяего стихотворение «Материнство»:

1. ...Дитя растет, и в нем растет иное,

2. не женщиной рожденный, непокорный,

3. но связанный твоей такой упорной -

4. твоею вязью родовой.

5. Я знаю, мать, твой каждый час - утрата,

6. как ты во мне, так я в тебе распят.

7. И нет любви твоей награды и возврата,

8. затем, что в ней самой - награда и возврат!В первом примере утверждается позиция, в соответствии скоторой человек (ребенок) часть другого человека или полно-стью с ним совпадает, - эта позиция усилена словом «должен».Человек, произносивший эту фразу, исходит из тождествабытия одного человека и другого. Естественно предполагать.

что себя он тоже отождествляет с другими, что дает основаниясчитать эту фразу отражением такого мировоззрения - бытиеесть Я. Это дорога, ведущая к бытовому эгоизму и эгоцентриз-му во всех его проявлениях, это то самолюбие, которое (в пре-дельном случае) затмевает сам факт существования жизни дру-гого. Эта позиция - рефлексия на свои психические качества.

Максимилиан Волошин исходит из другой целостности идвижется с ее помощью от одной позиции к другой. Я позволюсебе прокомментировать каждую из процитированных строчек:

в первой строчке сразу говорится о целостности человека(«дитя»), о его тождестве самому себе (именно в нем «растетиной»), эта же строчка показывает, что целостность человека немертва, она жива - противоречива; во второй строчке указаниена экзистенциальность человека («не женщиной рожденный»),которая тоже не является статичной (человек «непокорный»),третья строка потрясает сходством с философскими текстами,где слово «тоска» относится к экзистенциальным переживаниямчеловека - именно ими связана мать со своим ребенком, и вчетвертой строке эта связь обозначается как «родовая связь»,как общность экзистенции. Пятая строка начинается с Я, обре-тенного дитятей, и мать уже мать, а не просто женщина, - этоуже личные отношения, персонифицированные в шестой строкев «ты» и Я, где экзистенциальная сущность их взаимосвязи вслове «распят»; седьмая строка дает новое слово для воплоще-ния экзистенциальных отношений - «любовью», а восьмая уси-ливает это ее качество словами «в ней самой».

Мне трудно вместить в простую логическую формулу то от-ношение к другому человеку и себе, которое проявляется в этихстроках, назову его, в отличие от первого высказывания, болеесложным и неоднозначным. Здесь как бы нет одной позиции и вто же время она есть, ее не выразить уравнением, так как незнаю уравнения свободы и любви. Да и выразить-то существо-вание всех разных позиций могут, наверное, только поэты: сло-вом - рефлексивную, образом - личностную, чувством - транс-цендентальную, а остальным смертным остается читать и узна-вать в их текстах свои же переживания, если случится чудо встре-чи и чьи-то чувства приобретут звучание поэтических строк.

Необходимость обсуждать существование еще одной пози-ции - педагогической - связана с тем, что бытие человека пред-ставляет собой три реальности, относительно независимые другот друга: психическую, социальную и телесную. Его личностнаяпозиция воплощает переживания, идущие от психической ителесной реальности, это делает ее относительно независимой отреальности социальной. Можно сказать, что личностная позиция - это «Я-бытие», тогда как в социальной реальности начина-ется «Мы-бытие», или необходимость жизни с другими людьми.

Обоснование воздействия на других и на себя, как я ужепыталась показать, человек получает из переживаний глуби-ны и высоты своей экзистенции.

Социальная реальность дает возможность персонифициро-вать переживание экзистенции другого человека через сопос-тавление с ней переживаний своей личной позиции. Персони-фикация связана с переживанием своего равенства или неравен-ства с другим как момента принятия решения о мере воздейст-вия на другого человека, это разрешение на воздействие, кото-рое обосновывается через экзистенциальные переживания.

Если кратко обозначить эту феноменологию, то она моглабы быть выражена в следующей фразе: «Педагогическая по-зиция отражает переживание степени зависимости людей другот друга». Полярные ее варианты: «Мне никто не нужен»,«Все мы зависим друг от друга» - оба утопичны, так как ори-ентированы каждый только на одну из реальностей, в кото-рых протекает жизнь человека: первый - на психическую, авторой - на социальную.

О том, что они только относительно зависимы друг отдруга в потоке жизни, уже говорилось неоднократно.

Воспользуюсь еще одними поэтическими строчками дляпрояснения своей точки зрения на существование педагогиче-ской социальной позиции. Максимилиан Волошин:

Из всех насилий,

Творимых человеком над людьми,

Убийство - наименьшее.

Тягчайшее же - воспитание.

Правители не могут

Убить своих наследников, но каждый

Стремится исковеркать их судьбу:

В ребенке с детства зреет узурпатор,Который должен бытьЗаране укрощен.Смысл воспитанья -Самозащита взрослых от детей.Поэтому за рангом палачейИдет ученый комитетКомпрачикосов,Искусных в производствеОбеззараженных,Кастрированных граждан.

13.04.1922Из стихотворения «Государство»

Сейчас, наверное, надо бы обратиться к истории педагоги-ки, где все идеи о воспитании выстроены в хронологическомпорядке, отражающем шаги в познании человеком своей сущ-ности. Но я не буду этого делать, так как существовали и су-ществуют как минимум две педагогики - народная (бытовая)и официальная, государственная. История первой рассыпанав этнографических работах и в истории философии, а втораяпредставлена в разных государственных распоряжениях, ре-гулирующих степень насилия человека над человеком. Же-лающие могут с этим материалом познакомиться сами.

Анализируя наблюдения, вижу, что «правители» - семей-ные, школьные, производственные - не очень изобретательныв своем стремлении исковеркать судьбу ближнего, их позициидавления вполне поддаются классификации. Что и делаю,выделяя типы педагогических позиций - типы «самозащитывзрослых от детей».

Прежде чем перейти к их описанию, приведу примеры не-скольких бытовых текстов, где представлены эти разные типыпозиций как с точки зрения взрослого (В), так и с точки зре-ния ребенка (Р):

- Замучила своими наставлениями (Р); - Нет сил большевыносить его выходки (В); - Я не знаю, что с ним делать (В); -Когда мама плачет, я не могу понять, почему она плачет и немогу ей помочь (Р); - Я же говорил, что надо вместе делать,вместе, понимаешь (В); - Мне стыдно признаться, но я не хочуиметь с ними ничего общего (Р); - Пример - лучшее средствовоспитания (В); - Только и говорит, что он в моем возрастеуже... (Р) и так далее. В этих текстах выражены переживанияразных воспитательных воздействий, они отличаются, конеч-но, от прямых форм насилия - брани, битья, изоляции и про-чих средств. Я бы не хотела, чтобы у читателей сложилосьвпечатление их однозначности, но они действительно могутзащитить одного человека от другого и этим пока интересны.

Занимать педагогическую позицию - это значит приниматьрешение о воздействии на другого человека, учить его через этовоздействие целесообразному поведению, то есть становитьсядля другого человека носителем цели, отвечать на вопрос чтонадо. При этом обоснованность второй части этого вопроса«потому что» будет предполагать уже обсуждаемое пережива-ние экзистенциальное™ человека. Эта вторая часть может толь-ко подразумеваться, а не обязательно присутствовать во взаи-модействии человека с человеком, то есть уйти в подтекст илиисчезнуть из контекста реального взаимодействия. Это «что» -цель - задается в педагогических позициях следующим образом:

тип 1 «Делай, как Я». Это значит - Я знаю цель, Я равен^ д я Ты- равен Мне, поэтому если Ты не делаешь, как Я^следствия вполне предсказуемы). Или, иначе говоря, Я учуУ fi° так как Я считаю возможным, Я - критерии правильно-и (истины) всего, что происходит во взаимодействии с дру-гим человеком (Ты).

Одномерное взаимодействие

Мне бы не хотелось предлагать одну какую-то оценку это-го типа позиции (как и других); она имеет много конкретныхформ, и, думаю, есть смысл представить ее плюсы и минусы сточки зрения разных людей, участвующих в этом взаимодей-ствии. Обозначим их как Я и Ты.

Итак, плюсы и минусы этой позиции с точки зрения Я:

- целеустремленность

- энергичность

- активность

- напряжение

- лидерство

- самореализация

-ум

- состоятельность

- самодостаточность

- полнота жизни

- исчерпываемость цели

- отсутствие релаксации

- постоянная самостимуляция

- эмоциональная холодность других

- страх перед потерей лидерства

- механистическая картина жизни

- рассудочность

- страх потери компетентности

- сужение круга общения

- страх перед собственной слабостью

Теперь продолжение этого анализа с точки зрения Ты (че-ловека, который переживает воздействие).

- присутствие другого человека

- существование психическойреальности

- переживание осуществимостицели

- ограничение психологическогопространства

- частичное использованиесвойств психической реально-

сти (ущербность)

Одно из главных следствий этой педагогической позициисостоит в том, что она позволяет ее участникам остаться встабильных состояниях неравенства их Я по принципу силы.Я имеет больше силы, а Ты заведомо меньше, так как этот типпозиции не предполагает рефлексивной обратной связи дляизменения Я. Вариантов проявления этой позиции множествово всех сюжетах авторитаризма: «Я так сказал, и это - по-следнее слово».

Еще раз повторюсь, что не хочу давать оценок этой пози-ции, уровень ее значимости для Ты может колебаться в гра-ницах сохранения жизни - уничтожения жизни. Это слишкомбольшой диапазон для каких-то оценок этого явления как сточки зрения его участников, так и с точки зрения наблюдате-ля. Здесь Я - воздействующий - надежно защищает свою пси-хологическую реальность от влияния другого человека тем,что ставит жесткую (по возможности) границу между Ты и Яв виде общего предмета взаимодействия. Узнаете его в приме-ре бытовом, увы, распространенном:

- Я тебе говорил, что когда уроки сделаешь, будешь смот-реть кино. Сделал уроки?

- Сделал.

- Тогда садись, смотри до 20.30-ти.

Делай, как Я - это как Я сказал, понял, придумал, нау-чился, сочинил, но и... промолчал, не знал, недодумал, неосвоил, недофантазировал... Короче, ограничение свободы иответственности другого человека во взаимодействии с нимоборачивается потерей трансцендентальное™ не только длянего, но и для самого воздействующего Я. Происходит этонезаметно, это похоже на падающий снег - снежинка за сне-жинкой, а вот, глядишь, и сугроб эгоизма, фиксированностина своей психической реальности - тупик, но это предель-ный вариант, надеюсь, что он не так часто бывает в жизни,хотя порой кажется, что наоборот.

Педагогическая позиция: тип 2. «Давай сделаем вместе».

Если описывать ее в терминах Я и Ты, то она выглядела бытак: есть Я и есть Ты, есть Мы, которое состоит из моего Я, рав-ного Тебе, есть и предмет, который Мы воспринимаем одина-ково. Или, иначе, с точки зрения обучения Ты у Я, это выгляде-ло бы так: Ты равен Я, а Я равен Ты, нашим Я меняться не на-до пусть изменяется предмет, с которым Мы будем иметь дело.

CU

fc; Одномерное взаимодействие

с ожиданием его прямого' отражения

Это типичная ситуация отчуждения личностной позиции, нотем не менее ее можно проанализировать уже не только с точкизрения Я и Ты, но и с точки зрения Мы, дополнить ее плюсамии минусами, отличающими эту позицию от предыдущей.

Оценка переживаний ситуации с точки зрения Я

- гуманистическое

- заботящееся

- успешное

- кооперирующееся

- щедрое

- уступающее

- легкое

- устойчивое

- восприимчивое

- надежное

- ответственность

- назойливость

- поиск гарантий

- потеря самоуважения

- зависимость от другого

- ненужность

- тяжесть

- бессилие

- поглощенность предметом

Продолжение этого анализа с точки зрения Ты (человекакоторый переживает воздействие)

- самоуважение

- самодостаточность

- компетентность

- униженность

- пустота

- растерянность

Я воздействующее, вводя себя и предмет во взаимодейст-вие с другим человеком (Ты), обозначая этого человека, соз-дает иллюзию присутствия двух человек во взаимодействии,так как в конечном счете отождествляет Я с Мы, которым иоперирует дальше, поэтому у Ты в этой позиции очень проти-воречивые переживания.

Оценка переживаний позиции с точки зрения Мы

Бытовым примером этой позиции может быть следующий(весьма распространенный во многих культурах):

- Давай уберем в комнате вместе.

-Давай.

- Как хорошо мы вместе убрали. (Естественно, большуючасть работы делает взрослый, а то и незаметно переделываетза ребенка.) Я воздействующего ограничивает степени свобо-ды и ответственности ребенка, «защищаясь» от него своейкомпетентностью в действиях с предметом.

В целом при проявлении этой позиции у ее участников естьпотенциальная возможность проявить личностную позициюпо отношению к предмету, который их объединяет, это можетсчитаться условием, необходимым для переживания своейцелостности, но явно недостаточным, так как ответственностьв этой ситуации является общей (то есть безличной), а этогомало, на мой взгляд, для осуществления рефлексивной и транс-цендентной позиции. Предельным проявлением этой позицииявляются симбиотические отношения, когда даже в лексике

'44

участники этих отношений теряют личные местоимения. Ду-маю, что обучение в таких обстоятельствах происходит попринципу адекватности действия с предметом, - предмет и яв-ляется критерием существования Мы, которое равно тождест-венности Я и Ты. Эмоциональное содержание этой педагогиче-ской позиции можно сравнить с доминированием предмета надпсихической реальностью, что есть и в стихах М.Волошина:

Свист, грохот, лязг, движенье - заглушилиЖивую человеческую речь.Немыслимыми сделали молитву,Беседу, размышленье; превратилиЦаря вселенной в смазчика колес.

«Учить надо делу» - вот краткое содержание этой позиции,но есть и другая, которую обозначим так: «Давай подумаемвместе, как нам сделать». Самое существенное в ней то, чторазделяются во времени «думание» и «делание», предполага-ется личностная и рефлексивная позиция, общность представ-ляет собой проявление сущности участников взаимодействия.

Надо сказать, что в практике работы с людьми такую пози-цию можно встретить нечасто. Наиболее распространеннымиявляются первые две: «Делай, как я» и «Давай сделаем вместе».Я думаю, это связано с тем, что у большинства людей преобла-дает механическая модель воздействия человека на человека,соответственно педагогическая позиция строится на основепрямой причинно-следственной связи: стимул - реакция. Рольстимула выполняет предмет взаимодействия, а роль реакции--усилия по установлению своего соответствия свойствам этогопредмета, каким бы он ни был по качествам и степени их слож-ности. Самое главное в механической модели воздействия то,что она предполагает тождество участников, равномерность ихдвижения к цели, заданной предметом взаимодействия.

Переживание силы воздействия является в этих позицияходним из главных показателей самого взаимодействия. Други-ми словами, практически все происходящее в этой ситуацииоказывается измеряемо физическими параметрами - скорости,точности, длительности, силы. По-моему, удивительно свойст-во этих типов позиций взаимодействия - подменять сущностныесвойства людей их физическими параметрами. Похоже на то, чтов основе этой подмены лежит отсутствие концепции жизни, жи-вого и его принципиального равенства мертвому, машинному.

Так вот, третья педагогическая позиция: «Давай подумаемвместе, как нам сделать» - принципиально отличается от пре-дыдущей тем, что в ней представлена концепция жизни, которая неотделима от восприятия и себя и другого человека какживых носителей собственной сущности. Необходимость кон-кретизации ее делает всю ситуацию взаимодействия потенци-ально трансцендентальной, то есть бесконечной, время стано-вится фактором осознания движения к этой бесконечности, оностановится относительным. Само воздействие приобретаетформы воплощения человеческой сущности - бесконечно раз-нообразные и единые в своей принадлежности к экзистенции.

Попробуем проанализировать переживания, типичные дляЯ, Ты и Мы в этой позиции, также представив их в виде по-ложительных и отрицательных переживаний.

Оценка переживания позиции с точки зрения Я

Продолжение этого анализа с точки зрения Ты

Повторением этих качеств мне хотелось подчеркнуть мысль,что тождество Я и Ты в этой позиции связано с ориентациейна сущностные качества друг друга. Мы - это еще одна формапроявления именно этого содержания.

Понимая всю условность описания содержания этой педа-гогической позиции в предложенной выше форме, хотелосьбы показать, что она противоречива и бесконечна, что даетоснования говорить о том, что в ней есть место для свободы,ответственности и любви каждого человека.

Приведу пример бытовой ситуации - отец и сын:

- Давай придумаем, что мы приготовим для мамы. Пред-лагай.

- Торт.

- Хорошо, согласен. Распределим, что будешь делать ты,а что - я.

Все не так сложно, но надо осуществить усилие по удержа-нию сущностных характеристик как своих, так и другого че-ловека. На этом пути проявляется достоинство человека, реф-лексия становится необходимой, личностная позиция - естест-венной, а воздействие другого не воспринимается как прояв-ление силы; компромисс, согласие - естественное следствиевоздействия. Принятие решения - проявление своей экзистен-ции, пусть в простой, бытовой форме, но это естественное вданный момент времени ее проявление.

Концепцию воздействия, в отличие от механической, я на-звала бы здесь антропологической. Она предполагает как ми-нимум вероятностный подход к человеку, необходимость реше-ния другим и самим собой задачи - задачи бытия, задачи жизни,в которой (если она действительно жизнь) нет готовых алгорит-мов - их надо постоянно создавать, если хотите, - выдумывать.

Участникам педагогической позиции приходится с необ-ходимостью постоянно изменяться - в проявлениях своейэкзистенции находить все новые и новые формы - превращен-ные формы концепции жизни, которой они владеют. Это де-лает их не только равными друг другу с этой точки зрения, нои равными самим себе. Они не теряют свое Я, а обретают егомногообразие в идентичности собственной экзистенции. Го-воря иначе, воздействие не разрушает людей, а каждому при-носит новые переживания их сущности.

Итак, педагогическая позиция представляет собой владе-ние целостной (экзистенциальной-антропологической или си-туативной-механической) концепцией жизни человека. На ос-нове ее содержания воплощается степень зависимости одногочеловека от другого в конкретные воздействия.

В антропологической позиции необходимость самозащитывзрослых от детей, о которой уже упоминалось выше, отпадает,переживание экзистенциального равенства становится основойдоверия и собственной силы и для детей, и для взрослых.

Думаю, что в настоящее время осуществление антрополо-гической педагогической позиции существенно осложненотем, что социальное Мы и экзистенциальность человека дале-ко не совпадают по интенсивности представленности в созна-нии людей. Практика работы с людьми (особенно с семьями)показывает, что даже члены семьи почти никогда не пользу-ются этим местоимением, преобладает Я и его производные,тем более осложняется ситуация определения Мы по отноше-нию к другим группам людей. Хотя предельное «мы-люди»обычно актуализируется в экстремальных ситуациях доста-точно часто, можно даже утверждать - всегда, когда встаетвопрос о переживании воздействия на человека.

Потенциальная близость экзистенциальных переживаний итрудность реализации антропологической педагогическойпозиции людьми заставляют задуматься о причинах этогоявления.

Я думаю, что сегодня одна из главных причин этого связа-на с преобладанием социальной ценности предметов как ос-новы взаимодействия, которая вытесняет из социальных от-ношений экзистенциальность самого человека. Почему таксложилось в истории становления общественных отношений?Однозначного ответа на этот вопрос не знаю, но могу пред-полагать, что за этим стоит какой-то исторический законсуществования человеческой экзистенциальное™, проявляю-щейся в установлении системы человеческих ценностей.

Развитие науки в XX столетии привело к осознанию того,что «объект теоретического знания (которое я хотела пока-зать на этих страницах) не обязан быть аналогом пространст-венно-временным образом присутствующей вещи мира эмпи-рического и данного в эмпирической же деятельности, онвозможен потому, что возможен и этот мир»'.

Такой теоретической деятельностью занимается каждыйчеловек, обобщая в доступной для него форме мир абстракт-ный, доступная всем эта форма - форма понятия.

По-моему, наиболее существенными в воздействии одногочеловека на другого являются понятия, отражающие степеньзависимости людей друг от друга. Из практики работы с

людьми я могла бы выделить несколько таких понятий - ихглавное свойство состоит в том, что они конституируют педа-гогическую позицию, придают ей устойчивость и осознан-ность как основание для действия.

Какие это понятия?

Прежде всего, понятие будущего времени, понятия при-чинности; понятие ответственности; понятие нормальногочеловека; я не выделяю всего многообразия понятий, присут-ствующих в обосновании воздействия, а только те, которыеактуально представлены в педагогических позициях.

Особенность этих понятий состоит в том, что они позво-ляют человеку удерживать целостную картину процесса воз-действия, его результатов, целей, средств, места каждого изучастников взаимодействия.

Систематизируя данные наблюдений и результаты анализапротоколов психологических консультаций, можно выделитьследующую закономерность в использовании понятий людь-ми, занимающими разные педагогические позиции.

Эти понятия осваиваются участниками взаимодействия вразной степени и создают бесконечное число разнообразныхиндивидуальных вариантов воплощения позиции в конкрет-ные действия.

Уровни освоения понятий разными участниками взаимо-действия позволяет описывать психологическое содержание

педагогической позиции как проявление экзистенциальныхпереживаний. Именно эти переживания составляют чувствен-ную основу формирования понятий, степень владения содер-жанием этих понятий показывает как глубину переживаний,так и их осознанность.

Думаю, что эти понятия можно отнести как к разряду ак-сиологических, так и аксиоматических, определяющих устой-чивость как картины мира, так и целостность Я. Эти понятиявыполняют в жизни человека роль, аналогичную роли теорийв физике. Марио Буже говорил об этом так: «Ученый прове-ряет свои теории, сопоставляя их с наблюдаемыми данными,многие из которых могут быть поняты в свете именно техтеорий, которые он проверяет. Иначе говоря, если для провер-ки наших физических идей необходимы опытные данные раз-личных видов, то эти опытные данные еще не являются рефе-рентами упомянутых идей. Искомым референтом физическойидеи является реальная вещь. Если случается, что эта конкрет-ная вещь оказывается нереальной, то тем хуже для идеи»'.

Говоря другими словами, если идеи будущего времени, от-ветственности, причинности и нормальности, которыми поль-зуется человек в воздействии на другого человека, не совпа-дают с наблюдаемой им психической реальностью, он сталки-вается с фактом существования у себя идей, не отвечающих ей.Но тут-то и начинается трагедия возможного отождествлениясебя, своих идей (понятий) со свойствами психической реаль-ности. Например, взрослый переживает непослушание ребен-ка как свое бессилие, так как механически понимает причин-ность своего воздействия на него. Ребенок переживает такоевоздействие взрослого как собственную ненормальность, таккак переживает свое несоответствие требованию быть каквзрослый, ребенок переживает идею своей ненормальностикак отказ взрослого любить его и тому подобное.

Осознается эта трагическая ситуация и подобные ей край-не недостаточно, и причины трагизма настолько далеки отидей, понятий, которые их порождают, что создается иллю-зорный мир, искажающий и содержание понятий, и сами по-нятия. Так, понятие будущего времени может быть поглощеноидеей похожести ребенка на кого-то из членов семьи, а поня-тие ответственности почти полностью уничтожено понятиемматериального обеспечения жизни; у понятия причинностиесть шанс быть поглощенным понятием судьбы, а понятиенормального человека исчезает в обобщении «все люди».

Человек, переживающий трагедию несоответствия реально-сти его идеям, его понятиям, сталкивается не только с реально-стью как таковой (иногда даже говорят, что он осуществляетпрорыв в нее), но он одновременно встречается и с собственнойструктурированностью, если хотите, жестокостью, - с темисвоими качествами, которые порождают сопротивление свой-ствам реальности. Это трагические точки возможного качест-венного изменения содержания понятий в двух полярных на-правлениях: 1) в направлении переструктурирования реально-сти и содержания новой идеи и 2) в направлении отказа от ре-альности и создания более простой структуры на основе ужеимеющейся идеи. В конкретных фактах жизни это выглядитследующим образом: движение человека в первом направлениисвязано с поиском им новой информации и новых способов ееобработки (например, обращение к специалистам, к науке, кискусству для более полного познания свойств психическойреальности); движение во втором направлении выражается вповедении, напоминающем действия страуса, когда он в мину-ты опасности прячет голову в песок, - это сознательное огра-ничение информации, предельная селективность, избиратель-ность ее восприятия и переработки, только в свете уже имею-щейся структуры собственной позиции.

Трагизм ситуации состоит в том, что оба направления каче-ственного изменения понятий могут (с известной степенью ог-раничения) помочь человеку в осуществлении его позиции воз-действия на другого человека. Если первое направление - этодвижение к мудрости и целостности восприятия своей жизни ичерез это осуществление воздействия, то второе направление -это движение к эгоизму и эгоцентризму, конкретизирующихся всиле упрямства при воздействии на другого человека. Выбормежду этими двумя направлениями как сознание своего векторадвижения к реальности и к собственным идеям о ней не пред-ставляется мне простым делом, так как он связан с глубинойпереживаний своей позиции и ее соответствия своим экзистен-циальным чувствам и чувствам другого человека.

Кроме того, многочисленные исследования не раз доказы-вали тот факт, что «анализ действительности с помощью поня-тий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий»'.

Применяя понятия для структурирования своей позиции вовзаимодействии с другими людьми, человек получает воз-можность двигаться в разных уровнях обобщения реальности,переживая их как соответствие или несоответствие своему

опыту. В этом опыте может не оказаться осознанного экзи-стенциального переживания (или оно будет представленокрайне бедно), что будет одним из препятствий для движениячеловека в своей психической реальности, так как форма(например, понятие о нормальном человеке или причинности)не найдет соответствующего ей содержания и останется пус-тотой. Это известное, уже обсуждавшееся нами явление, воз-никновение иллюзорного мира - призраков, симулякров.

Собственной теорией, отражающей его позицию воздейст-вия, обладает каждый человек. Выраженность ее в слове необязательно связана с глубоким пониманием содержания это-го слова-понятия, важно, что слово, выполняя свою символи-ческую функцию, позволяет анализировать действительность,а значит, осуществлять выбор средств в воздействии на друго-го человека. Когда ребенок говорит, что встретил бабу ягу, асоседка плохая, он не только произносит знакомые слова, он сих помощью анализирует (в доступной ему форме) психиче-скую реальность, возникающую для него при взаимодействиис другим человеком, он определяет свою позицию, обосновы-вает через нее воздействие на другого - «бабу ягу» или«плохую». Маркировка переживания словом выполняет важ-нейшую задачу - задачу фиксации позиции, определения дис-танции с другим человеком, обоснования воздействия.

Наверно, поэтому многие оценочные слова, произносимыечеловеком в адрес других людей, в адрес себя, в адрес жизни вцелом, выполняют роль символа его философии, в этом смыслеони похожи на формулы, например в физической теории, таккак обладают большой степенью обобщения. В то же время,как и формулы, понятия-слова могут быть нескольких видов взависимости от их связи с психической реальностью. В целостноммире человека они объединены и систематизированы по принци-пам построения теории - идей, отражающих картину мира и Я.

Мне очень нравится классификация формул, предложеннаяМ.Буже' для описания физической теории, думаю, что можнопровести аналогию с существованием понятий, выполняющихроль формул в конституировании позиции человека во взаи-модействии с другими людьми.

Маркировка человеком своей позиции во взаимодействии,например Я - маленький, создает ситуацию формулы, котораяможет содержать первоначальные предположения выгоды изэтой позиции, а логические следствия могут быть связаны спотреблением помощи другого человека.

Предположение о выгоде может включать несколько гипо-тез, например о слабости и беспомощности маленького. Изэтих же предположений рождаются другие, например об обя-зательности внимания со стороны других людей. Под предва-рительные предположения могут собираться фактическиеданные, например подарки, пища, развлечения. Через перво-начальные предположения возникает и определение, напри-мер других людей как «хороших» или «плохих».

Гипотезы о слабости и беспомощности себя - маленькогомогут создать, например, предпосылки для утверждения зако-на «Мне все должны» и к появлению вспомогательных гипо-тез, например гипотезы о том, что не надо ничего предприни-мать для развития своей силы и защищенности (гипотеза цен-ности инфантилизма).

Я привела только один пример для демонстрации возмож-ной целостности теории, выраженной в простой словеснойформуле.

Хотелось бы показать читателю, что теории, идеи, понятия нетолько придают целостность картине мира и Я человека, но онии сами обладают возможностью воздействовать на реальностьза счет той избирательности, которую приносит любое обобще-ние. «Если я знаю, что все кошки серы, то этот рыжий зверь ужене может быть кошкой» - это принцип проявления теории привстрече ее с реальностью. Кто уцелеет в этой встрече - реальностьили теория? Обычно на этот вопрос нет однозначного ответа.

Если педагогическая позиция (теория) не совпадает сосвойствами реальности, к которой она обращена, реальностьможет плакать, кричать, насмешничать - убегать и ускользатьот теории, так они переживают встречу друг с другом.

Если же педагогическая позиция (теория) совпадает сосвойствами реальности (что бывает редко, но бывает), то по-

является чувство понимания и аутентичности, которые, на-верно, сродни переживанию полноты жизни и доверия к соб-ственному мышлению.

Может быть, к счастью, что как индивидуальные человече-ские теории, воплощающиеся в позициях, так и научные тео-рии претерпевают изменения, те изменения, которые Ст.Тул-мин' называл концептуальными и пытался выяснить их при-чины. Если на уровне индивидуальной жизни человека этосвязано со встречей с реальностью, то для науки - как соци-ального института - это весьма непросто.

Любая научная инициатива обеспечивает людям, которыеее воспринимают, широкий спектр возможностей для рацио-нального выбора суждений по поводу новой идеи, концепцииили теории. Существуют и вполне обоснованные сомнения вобъективности науки. В действительной практике могут су-ществовать серьезные различия в целях объяснения, выдвину-тых разными людьми, даже если они работают в одной и тойже дисциплине, в один и тот же исторический период.

Крупные ученые-новаторы оставляют свой след в историинауки благодаря их попыткам построить как общую теориюпредмета, так и работой над специальными теориями, отра-жающими его отдельные свойства.

Наличие общей теории предмета делает его существующимне только для исследователя, но и для тех, кто будет воспри-нимать результат его работы даже в отдаленное историческоевремя. У возрастной психологии сравнительно недлинная (длянауки) история, но и в ней общие теории были и есть, о неко-торых из них поговорим.