ГЛАВА о том, что такое Я-концепция, концепция другого человека и как их изучать - Практикум по возрастной психологии - Абрамова

БЕРНС Р. РАЗВИТИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ И ВОСПИТАНИЕ. - М., 1986

С. 30. «Я-концепция — это совокупность всех представ­лений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описа­тельную составляющую Я-концепции часто называют об­разом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с от­ношением к себе или к отдельным своим качествам, назы­вают самооценкой или принятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем».

С. 32. «Это позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя... Установки можно конкретизировать следующим образом:

1. Образ Я — представление индивида о самом себе.

2. Самооценка — аффективная оценка этого представ­ления, которая может обладать различной интенсивно­стью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызы­вать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны обра­зом Я и самооценкой».

С. 39. «Я-концепция играет, по существу, троякую роль:

она способствует достижению внутренней согласованно­сти личности, определяет интерпретацию опыта и явля­ется источником ожиданий».

С. 41. «...Стремление защитить Я-концепцию, оградить ее от разрушающих воздействий является одним из осно­вополагающих мотивов всякого нормального поведения».

ЛАЗУРСКИЙ А. Ф. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ. - Л., 1925

С. 59 — 60. «Итак, что такое сознание и в чем обнаружи­вается его деятельность? ...В чем заключается особенность

сознательного процесса? Для того чтобы объяснить это, я приведу пример. Положим, я сплю крепким сном без сно­видений, затем я начинаю что-то испытывать, что-то со­вершенно неопределенное, какой-то толчок. Я не знаю, что это такое, не знаю даже — зрительное ли это впечатле­ние или осязательное, слуховое. Вместе с тем это ощуще­ние является очень смутным и слабым. Мало-помалу я на­чинаю различать звук, и он делается все более сильным, ощущение становится более ясным, отчетливым. Я начи­наю слышать членораздельные звуки, различаю человечес­кую речь и, наконец, окончательно просыпаюсь, узнаю голос приятеля, который будит меня. Я перешел, значит, от бессознательного состояния к состоянию сознательно­му. Чем характеризуется этот переход? Во-первых, тем, что мои восприятия сделались более сильными, ясными и от­четливыми. Вместо слабого, неясного шума — громкие, от­четливые звуки человеческой речи. Во-вторых, он характе­ризуется еще тем, что эти восприятия поставлены мною в связь с окружающим. Вам, вероятно, часто приходилось испытывать, что, просыпаясь, вы сразу не можете ориен­тироваться: где вы, что с вами, каким образом вы сюда попали? В особенности это бывает, если вы просыпаетесь в малознакомом месте. Затем вы начинаете приводить свои восприятия в связь со своими мыслями и воспоминания­ми, и мало-помалу сознание объединяется. Следователь­но, вторая особенность — это большее объединение впе­чатлений. Наконец, третья особенность, о которой под­робнее будет сказано ниже, — это связь впечатлений с на­шим собственным «я», с нашей собственной личностью».

С. 62. «Несмотря на то, что мы в сознании постоянно различаем более или менее отчетливые отдельные пере­живания, отдельные мысли, чувства и впечатления, все же в каждый данный момент мы сознаем, что наша ду­шевная жизнь представляет собой нечто цельное, объеди­ненное».

«...Эти два признака — расчленение и объединение (диф­ференциация и интеграция) составляют характерную осо­бенность не только психической жизни, не только созна­ния, но и всякой вообще органической жизни — всего живущего и существующего».

С. 64. «Наблюдение обобщенной жизни также показы­вает, что сознание наше может вмещать несколько впечат­лений, но что поле или объем сознания не беспредельны».

С. 66. «...О постоянном отнесении сознательных пере­живаний к нашему «я», к нашей личности. Эта связь настолько велика, что многие психологи отождествляют со­знание с личностью. Когда сознание утрачивается, то лич­ность человека также временно как бы замирает, ее ак­тивное отношение к окружающему миру прекращается или по крайней мере значительно ослабевает. Вместе с тем теряется возможность избирательного отношения к внеш­ней среде, сосредоточения на одних впечатлениях и иг­норирования других. В этом отношении деятельность со­знания связана также теснейшим образом с деятельнос­тью внимания, так что их можно до некоторой степени отождествить одно с другим. ...Это сосредоточение боль­шей частью бывает следствием активной деятельности нашего «я», однако это случается не всегда, так что ак­тивное участие нашего «я» в сосредоточении внимания и в объединяющей деятельности сознания может быть вы­ражено более или менее резко».

С. 88. «...И в психической жизни наша личность, наша психическая организация дана нам как нечто целое, как связанное, организованное единство. Отдельные способ­ности, например, воля, чувство, ум, память, внима­ние — все это представляет собой лишь отдельные сто­роны одной общей, цельной организации. Правда, так же, как и в организме, эти стороны до некоторой сте­пени независимы друг от друга. ... Тем не менее несом­ненно, что отдельные стороны этой общей психичес­кой или нервно-психической организации до некото­рой степени независимы друг от друга...

...Все наши психические процессы соответствуют моз­говым процессам, следовательно, все психические функ­ции также имеют свою физиологическую сторону...

...Деятельность психической организации и ее отдель­ные функции мы будем рассматривать как деятельность вполне закономерную, подчиненную известным, вполне определенным законам....

...Личность человека можно поставить в теснейшую связь с тем, что в психологии называют апперцепцией».

С. 90. «Об апперцепции мы можем говорить в тех случа­ях, когда в психическом процессе участвует наше «я», ядро нашей личности, благодаря чему и самый процесс стано­вится ярче и интенсивнее...

...Реалистически же понятый процесс апперцепции является выражением того, что накопленный личностью и окрашенный ее интересами опыт всегда так или иначе участвует в психической деятельности личности... Это и может быть в тесном смысле названо апперцепцией».

С. 77. «По мнению Джемса, личность можно рассмат­ривать с трех различных точек зрения. Во-первых, к лич­ности в широком смысле слова относится все то, что так или иначе может быть причислено к моему «я». В этом смысле мы относим к своей личности не только самих себя, но также и многое из окружающей среды, напри­мер нашу репутацию в обществе, наше имущество, наш дом, обстановку, наших близких знакомых — все это от­носится нами к нашей личности в наиболее широком смысле этого слова. В более тесном смысле слова сюда от­носится наше тело с его физиологическими и патологи­ческими особенностями. Наконец, в еще более узком смыс­ле, так сказать, ядро личности составляют наши психи­ческие переживания и их основа, т. е. наши склонности, способности. Обстановка меняется, знакомые меняются, репутация моя в обществе может измениться, наконец, даже мое тело может измениться, оно старится, у меня могут произвести ампутацию ноги и руки, — тем не ме­нее останется совокупность склонностей, способностей, т. е. своеобразный способ реагирования моего «я» на окру­жающую среду, и это именно мы склонны называть сво­им «я» в наиболее тесном смысле слова».

«Я» и его проявления чувствований

С. 213. «Я не знаю, как их обозначить: личными было бы слишком неопределенно; эгоистичными очень двусмыс­ленно (эгоистные было бы более подходяще); отождест­влять их с гордостью или ее противоположностью значи­ло бы чересчур их ограничивать, ибо они принимают дру­гие формы. Можно бы, точно говоря, понимать их в смысле себялюбия (в этимологическом смысле, amor proprius), т. е. как удовлетворение или довольство собою под всеми его различными видами.

Под каким бы именем они ни обозначались, эти эмо­циональные формы сводятся к первичному факту, выра­жением которого в сознании они являются; это — чув­ство, основанное или нет на личной силе или слабости, со стремлением к деятельности или задержке последней, являющейся двигательным проявлением этого чувства...

Она обнаруживается довольно поздно (около трехлет­него возраста), появляясь последней в хронологическом порядке, исключая половой инстинкт. В силу этого она быстро принимает характер размышления, так как пред­полагается, что «я» уже сложилось и что индивидуум со-

знает себя самого как такового. Self-feeling проявляется в двух формах: положительной и отрицательной, за типы которых могут быть приняты гордость и смирение».

С. 275. «Положительное или отрицательное чувство лич­ной силы представляет собой нормальную, здоровую эмо­цию, когда оно проявляется в границах подходящих, ибо оно приносит индивидуальную и даже специальную пользу.

Для индивидуума оно является отраженным инстинк­том самосохранения и, смотря по сознанию силы или слабости, позволяет ему соразмерять свои притязания со степенью своего могущества.

С социальной точки зрения, оно нас ставит в извест­ной мере в зависимость от других».

СОЛОВЬЕВ ВЛ. СОЧИНЕНИЯ. - М„ 1990. - Т. 2

С. 244. «Сущее, сущность или содержание, бытие или модус существования суть три первые логические катего­рии, общие всему существующему. Когда я утверждаю что-нибудь как существующее, например, когда я говорю: «Я есмь», — то в этом выражении подразумевается: 1) я как сущий или субъект бытия; 2) известный способ (modus) или образ бытия, ибо я могу просто быть или быть вооб­ще, я должен иметь известное, определенное бытие, я должен быть так или иначе, тем или другим, иметь ту или другую природу; в данном случае я есмь существо мысля­щее, хотящее и т. д., то есть мое бытие (способ бытия) или природа есть мышление, воля и т. д., следовательно, я есмь, значит, здесь я мыслю, хочу и т. д. Но 3) я не могу просто мыслить, просто хотеть или мыслить, или хотеть вообще: я должен мыслить о чем-нибудь, хотеть чего-ни­будь, то есть мое мышление и хотение определяются не только как такие, субъективно или как способ моего субъективного бытия, но еще и объективно в своем со­держании или идеальной сущности. То, что я мыслю и чего хочу, есть объективное содержание или сущность моего бытия и составляет особенный, необходимый и са­мостоятельный момент моего существования, не своди­мый к предыдущему, а напротив, его определяющий».

ФРЕЙД 3. «Я» И «ОНО». - ТБИЛИСИ, 1991. - Т. 1

С. 355 — 356. «...Мы создали себе представление о связ­ной организации психических процессов в личности и называем эту организацию «я» личности. К этому «я» при­креплено сознание, оно владеет подступами к молитет-

Рис.20

В-СЗ, т. е. внешнее; сознательное ПСЗ, т. е. подсознательное БСЗ, т. е. бессознательное

ности, т. е. к разрядке раздражении во внешний мир. Это та психическая инстанция, которая производит контроль над всеми своими частичными процессами; ночью она засыпает, но и тогда все еще управляет цензурой снови­дений. От этого «я» исходят и вытеснения, при помощи которых известные психические стремления должны быть исключены не только из сознания, но и из других видов значимости и действительности».

С. 361 — 362. «...Назовем «я» существо, исходящее из системы В и сначала являющееся ПСЗ; все остальное пси­хическое, в котором оно себя продолжает и которое про­является как БСЗ, назовем, по обозначению Гроддена, «Оно»...

Теперь индивид для нас — психическое «оно», неузнанное и бессознательное, на котором поверхностно покоится «я», разви­тое из системы В как ядра. Если изобразить это графически, то следует прибавить, что «я» не целиком охватывает «оно», а только постольку, по­скольку система В об­разует его поверх­ность, т. е. примерно так, как пластинка

зародыша покоится на яйце. «Я» не четко отделено от «оно», книзу оно с ним сливается.

Но и вытесненное сливается с «оно» — оно является лишь его частью. Вытесненное только от «я» резко огра­ничено сопротивлениями вытеснения; при помощи «оно» оно может с ним сообщаться. ... Эти соотношения мы мог­ли бы представить в виде рисунка, контуры которого, ко­нечно, только и представляют собой изображение и не должны претендовать на особое истолкование.

Прибавим еще, что «я» имеет «слуховой колпак», при­чем — по свидетельству анатомов — только на одной сто­роне. Он, так сказать, криво надет на «я». Легко убедиться в том, что «я» является измененной частью «оно». Изме­нение произошло вследствие прямого влияния внешнего мира при посредстве В-СЗ. «Я» — до извесгной степени

продолжение дифференциации поверхности. Оно стремится также применить на деле влияние внешнего мира и его намерений и старается принцип наслаждения, неограни­ченно царящий в «оно», заменить принципом реальности. Восприятие для «я» играет ту же роль, какую в «оно» за­нимает инстинкт. «Я» репрезентирует то, что можно на­звать рассудком и осмотрительностью. «Оно», напротив, содержит страсти. Все это совпадает с общественными по­пулярными делениями, но его следует понимать лишь как среднее — или в идеале правильное».

С. 363. «Я» прежде всего — телесно; оно не только по­верхностное существо, но и само — проекция поверхнос­ти. Если искать для него анатомическую аналогию, то лег­че всего идентифицировать его с «мозговым человеком» анатома, полагающего, что этот человек стоит в мозговой коре на голове; пятки у него торчат вверх, смотрит он назад, а на его левой стороне, как известно, находится зона речи».

ЮНГ К. Г. КОНФЛИКТЫ ДЕТСКОЙ ДУШИ. - М., 1995

С. 187. «Личность как полная реализация целостности нашего существа — недостижимый идеал. Однако недо­стижимость не является доводом против идеала, потому что идеалы — не что иное, как указатели пути, но никак не цели».

С. 193. «Однако развитие личности означает все же не­что большее, чем просто боязнь страшных последствий или одиночества; оно означает также верность собственно­му закону».

С. 196 — 197. «Ведь чем меньше масштаб личности, тем в большей степени она неопределенна и бессозна­тельна, пока, наконец, она не исчезает, становясь неот­личимой от социальности и поступаясь из-за этого соб­ственной целостностью, и взамен растворяется в целос­тности группы».

С. 200. «Только тот, кто сознательно может сказать «да» силе предстающего перед ним внутреннего предназначе­ния, становится личностью; тот же, кто ему уступает, становится добычей слепого потока событий и уничто­жается».

С. 208. «Становление личности — это риск; и трагично, что именно демон внутреннего голоса означает одновре­менно и величайшую опасность, и необходимую помощь. Это трагично, но логично. Это естественно».

РУБИНШТЕЙН С. Л. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ. — М., 1989. — Т. 2

С. 99. «Изучение психического облика личности вклю­чает три основных вопроса. Первый вопрос, на который мы стремимся получить ответ, когда хотим узнать, что представляет собой тот или иной человек, гласит: чего он хочет, что для него привлекательно, к чему он стремит­ся? Это — вопрос о направленности, установках и тен­денциях, потребностях, интересах и идеалах, но вслед естественно встает второй: а что он может? Этот вопрос о способностях, дарованиях человека. Однако способности — это сперва только возможности; для того, чтобы знать, как реализует и использует их человек, нам нужно знать, что он есть, что из его тенденций и установок вошло у него в плоть и кровь и закрепилось в качестве стержневых особенностей личности. Это вопрос о характере человека.

Характер в своем содержательном аспекте теснейшим образом связан с вопросом о том, что для человека значи­мо в мире и в чем поэтому для него смысл жизни и дея­тельности. Именно то, что особенно значимо для челове­ка, выступает в конечном счете в качестве мотивов и це­лей его деятельности. И определяет подлинный стержень личности».

С. 101. «Нельзя ни разрывать единство личности, ни сводить его к простой однородности. Реальное единство психического облика личности многообразно и противо­речиво. Но всегда находится в конце концов такая стерж­невая для данной личности позиция, с которой все свой­ственные ей противоречия смыкаются в единстве».

С. 104. «Направленность включает два тесно между со­бой связанных момента: а) предметное содержание, по­скольку направленность — это всегда направленность на что-то, на какой-то более или менее определенный пред­мет, и б) напряжение, которое при этом возникает».

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Из кн.: Франселл Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личнос­ти. - М., 1987.

С. 31. «Конструкт — это отличительный признак, а не вербальный ярлык. Мы должны постоянно помнить, что, говоря об индивидуальной системе конструктов, мы име­ем в виду отношения и установки человека к миру, его позицию в мире, рассматриваем его как личность».

4 Заказ 1563

Задание № 1. Репертуарные решетки

С. 35. «Келли разработал технику репертуарных реше­ток в качестве метода изучения систем личных конструк­тов, как способ «влезть в шкуру другого», увидеть мир его глазами, войти в его положение».

Ролевая персонификация

С. 43. «Келли предложил список из 24 ролевых персо­нажей:

1. Учитель, которого вы любили (или преподаватель предмета, который вы любили).

2. Учитель, которого вы не любили (или преподаватель предмета, который вы не любили).

3. Ваша жена или подруга.

За. (для женщин) Ваш муж или друг.

4. Руководитель, под чьим началом вы работали или служили и с которым вам трудно было найти общий язык (или некто, под чьим руководством вы работали в небла­гоприятной для вас ситуации).

5. Руководитель, под чьим началом вы работали или служили и который вам нравился (или некто, под чьим руководством вы работали в благоприятной для вас ситу­ации).

• 6. Ваша мать (или та женщина, которая заменила вам мать).

7. Ваш отец (или тот мужчина, который заменил вам отца).

8. Ваш брат, самый близкий вам по возрасту (или не­кто, кто был вам за брата).

9. Ваша сестра, наиболее близкая вам по возрасту (или некто, кто заменил вам сестру).

10. Коллега, с которым вы легко ладили.

11. Коллега, с которым вам было трудно достичь вза­имопонимания.

12. Сосед, с которым вы ладили.

13. Сосед, с которым вам было трудно достичь взаимо­понимания.

14. Мальчик, с которым вы дружили, когда вам было 16 лет.

15. Девочка, с которой вы дружили, когда вам было 16 лет.

16. Мальчик, который вам не нравился, когда вам было 16 лет.

17. Девочка, которая вам не нравилась, когда вам было 16 лет.

18. Человек одного с вами пола, с которым вы пошли бы в поход.

19. Человек одного с вами пола, с которым вы не по­шли бы в поход.

20. Человек, с которым вы были в близких отношениях и которому вы сейчас не нравитесь.

21. Человек, которому вам бы очень хотелось помочь в чем-нибудь (или которого вы очень жалеете).

22. Самый умный человек из всех, кого вы знаете лично.

23. Самый удачливый человек из всех, кого вы знаете лично.

24. Самый интересный человек из всех, кого вы знаете лично.

Конечно, каждый разработчик новой решетки может модифицировать этот список так, чтобы он отвечал его конкретным требованиям. Вот примеры различных набо­ров элементов, которыми пользовались исследователи:

профессии, эмоции, ситуации, болезни, помещения, фотографии людей, карточки теста, магазины, иностран­ные государства, мифологические представления, красоч­ные манекены и др.

Келли описал шесть способов выявления конструктов.

1) Метод минимального контекста (карточная форма)

Испытуемому вначале предлагается подставить имена конкретных людей в ролевой список. Затем ему предъяв­ляются три элемента из этого списка и предлагается назвать какое-нибудь важное качество, по которому два из них сходны между собой и, следовательно, отличны от третьего. После того как экспериментатор запишет ответ, испыту­емого просят назвать, в чем конкретно состоит отличие третьего человека от двух других (если испытуемый не ука­зал, какие именно два человека были оценены как сход­ные между собой, то его просят сделать это). Ответ на этот вопрос и представляет собой противоположный полюс конструкта. Испытуемому предъявляется столько триад эле­ментов, сколько сочтет нужным экспериментатор. Специ­фических правил не существует. Все зависит от числа кон­структов, подлежащих исследованию.

2) Метод полного контекста

При этом методе все элементы, выписанные на кар­точках, раскладываются на столе перед испытуемым. Его

 просят подумать о важных качествах, характерных для разных групп людей, и выбрать двух человек, наиболее сходных между собой по какому-либо значимому каче­ству. Когда две первые карточки выбраны, испытуемого спрашивают, в чем они сходны между собой. Затем, по мере добавления последующих карточек, испытуемого время от времени просят сказать, представляет ли данная карточка все еще ту же категорию, что и две первые кар­точки. Если карточка исключается из группы, испытуемо­го просят уточнить, изменилась ли категория группиров­ки или осталась прежней.

3) Последовательный метод

Элементы предъявляются так же, как и в форме мини­мального контекста (то есть триадами, а не группами). Однако в этом случае триады выбираются в соответствии с определенной системой: каждый раз в триаде один из элементов заменяется новым. Например, после предъяв­ления элементов 1, 2 и 3 элемент 1 заменяется элементом 4 и т.д.

4) Метод самоидентификации

Элементы предъявляются так же, как и в предыдущем методе, однако в триаду всегда включается элемент «я сам». Это дает возможность утверждать (в известной сте­пени, конечно), что все выявленные конструкты личнос-тно релевантны.

5) Метод ролевой персонификации

Похож на метод самоидентификации, однако инструк­ция другая: «Предположим, что вы втроем проводите где-то вечер. Что это может быть за место? Как будут разви­ваться события? Как поведете себя вы? Как поведут себя другие?» Можно использовать и множество других усло­вий и ситуаций, что предоставит испытуемому большую свободу в ответах.

6) Совмещенный метод полного контекста с методом ролевой персонификации

Карточки с написанными на них названиями элемен­тов раскладываются на столе перед испытуемым, и ему предлагается рассортировать их на группы. После этого в каждую группу помещается карточка «я сам», и экспери­ментатор задает те же вопросы, что и при использовании

метода ролевой персонификации. Примерная форма воп­роса может быть следующей: «Предположим, что вы дол­жны провести вечер с этими людьми. Что при этом, ско­рее всего, произойдет?» и т. д.

...Можно выявить субъективное видение человеком сво­его взаимодействия с другими людьми и взаимодействия других людей между собой. Именно в ходе такого разгово­ра исследователь может подметить те реальные конструк­ты, которые использует данный человек.

ЛАЗУРСКИЙ А. Ф. ОЧЕРК НАУКИ О ХАРАКТЕРАХ. — СПБ., 1908. — С. 333 — 351

ПРОГРАММА № 1 (РУКОВОДЯЩАЯ)

I. ощущение. восприятия. Острота восприятии. Обилие и богатство их. Точность восприятии.

II. память. Запоминание. Сохранение в памяти. Способ­ность узнавания. Легкость воспроизведения. Точность вос­произведения. Преобладание одного из видов памяти (па­мять материальная и формальная). Тип воспроизведенных представлений. Способность точно локализировать воспро­изведенные представления.

III. ассоциации. Обилие или бедность ассоциаций. Раз­витие внешних ассоциаций. Развитие внутренних ассо­циаций.

IV. внимание. Легкость привлечения внимания. Сила его сосредоточения (отвлекаемость). Развитие произвольного (активного) внимания. Устойчивость или неустойчивость внимания. Его объем.

V. мышление. Наклонность к составлению суждений. Правильность, обоснованность суждений. Их субъективность или объективность. Большая или меньшая способность к отвлечению. Широта или узость понятий. Способность к умо­заключению. Наклонности к анализу и синтезу. Наклонность к индукции и дедукции.

VI. речь. Обилие словесных образов. Преобладающий тип их. Легкость сочетания словесных образов. Связь представ­лений и понятий с их словесными обозначениями.

VII. воображение. Способность к образованию новых представлений и их комбинаций. Богатство или бедность воображения. Живость, яркость его. Степень реальности новообразованных представлений.

VIII. ОБЩИЕ СПОСОБНОСТИ УМСТВЕННОЙ СФЕРЫ. БыстрО-та или медленность умственных процессов. Преобладание сознательных или бессознательных психических процессов. Преобладание внешних восприятии над внутренними или обратно. Наличность или отсутствие направляющих идей в умственной сфере. Умственная утомляемость. Ум­ственная упражняемость (привыкание).

IX. настроение и аффекты. Преобладающее настроение. Постоянство или изменчивость настроения. Способность испытывать радость и горе. Наклонность к гневу. Наклон­ность к испугу. Наклонность к страху или ее отсутствие (различные виды страха).

х. чувства, зависящие от контраста. Чувство удивле-ния. Интерес ко всему новому.

XI. ЧУВСТВА, ОТНОСЯЩИЕСЯ К СОБСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ. Низшие органические чувства. Забота о благосостоянии своей личности. Забота о своем превосходстве над други­ми (самолюбие). Чувства, связанные с оценкой собствен­ной личности.

хи. чувства по отношению к другим людям. Родствен­ные привязанности. Чувство симпатии (различные виды симпатии). Общественные чувства.

XIII. высшие идейные чувствования. Интеллектуаль-ное чувство. Эстетическое чувство (различные его виды). Нравственное чувство, религиозное чувство (степень их развития и характер проявлений).

XIV. ОБЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ. Воз-будимость чувствований. Их сила, интенсивность. Их про­должительность, устойчивость. Обилие или бедность вне­шних проявлений чувства. Влияние чувств на умственные и волевые процессы.

XV. движения. Обилие или бедность движений. Их быс­трота или медленность. Их сила или слабость. Степень ко­ординации сложных движений. Двигательная утомляемость. Двигательная упражняемость.

XVI. ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ. ПРОЦЕСС ВЫБОРА. Сила ИЛИ сла-бость желаний и влечений. Наклонность к борьбе мотивов. Быстрота выбора. Наклонность к обсуждению мотивов. Способность к принятию решений. Устойчивость приня­тых решений. Ясность, определенность желаний и реше­ний. Систематичность сложных действий.

xvil. сознательное волевое усилие. Степень развития руководящих идей и стремлений. Способность к внутрен­ней (психической) задержке. Способность к физической (психомоторной) задержке. Способность к положительному волевому усилию. Большая или меньшая продолжитель­ность волевого усилия. Степень сопротивляемости внешним влияниям (различные ее виды).

ПРОГРАММА № 2 (ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ)

I. Ощущения, восприятия

1. Острота восприятии. Способность улавли­вать самые тонкие и малозаметные разницы между от­дельными ощущениями.

Количественная сторона. В сумерках и темной ночью хорошо видит, распознает самые мелкие звезды на небе, свободно разбирает мелкую печать. Улавливает самый не­значительный шорох, чрезвычайно слабые и отдаленные звуки. Ясно и отчетливо различает самые слабые прикос­новения, запахи и т.д.

Качественная сторона. Хорошо подбирает цвета, раз­личая тончайшие их оттенки. Обладает музыкальным слу­хом, способностью улавливать разницу между самыми близкими тонами. Тонко распознает различные запахи (на­пример, разные духи).

Не замечается ли преобладания одного какого-нибудь рода ощущений над всеми остальными.

2. Обилие и богатство восприятии. Наблюдателен: замечает все, что происходит вокруг него. Когда рассматривает что-нибудь, то ни одна мелочь не ускользнет от его внимания. Чрезвычайно подробно изу­чает все, что его привлекает.

3. Точность восприятии. Все его наблюдения, описания, рассказы о только что виденном или слышан­ном вполне соответствуют действительности; как отдель­ные подробности событий, так и их взаимные отношения переданы совершенно точно. Или же все его описания, даже при внимательном отношении к предмету, полны оши­бок, неточностей и пробелов.

II. Память

4. Запоминание. Хорошо запоминает предметы, лица, события, разговоры, хотя бы только один раз им виденные и слышанные. Легко и быстро заучивает самые длинные стихотворения и прозаические отрывки. В корот­кое время может усвоить во всех подробностях рисунок или описание сложного прибора, здания, местности.

5. Сохранение в п а м я т и. (Продолжительность сохранения и количество сохранившихся подробностей.) То, что раз видел или усвоил, сохраняет в памяти очень долго. По прошествии многих дней, месяцев, даже лет помнит все подробности событий почти так же хорошо,

как помнил их на другой день. Или же все впечатления быстро изглаживаются из памяти, воспоминания очень бедны, отрывочны и неполны.

6.Способность узнавания. Легко узнает все то, что когда-нибудь видел, слышал, читал (лица, пред­меты, местности, музыкальные произведения, стихотвор­ные отрывки и т. д.). Точно и правильно различает все ста­рое, знакомое от нового, незнакомого. Или же не узнает даже тех людей, с которыми несколько раз встречался и разговаривал.

7. Легкость воспроизведения. В случае на­добности или когда сам этого захочет, тотчас же припо­минает все, что нужно. Или же воспроизведение совер­шается с большим трудом, приходится справляться с за­писной книжкой, спрашивать окружающих и т. д. Только в том случае может припомнить все подробности какого-нибудь (не особенно важного) происшествия, когда ок­ружающая обстановка, разговоры и его собственное на­строение напоминают ему о случившемся.

8. Точность воспроизведения. При чтении наизусть стихотворения, при пересказе прочитанного де­лает очень мало ошибок. Припоминая какое-нибудь со­бытие, описывает совершенно правильно все те (хотя бы и очень немногие) подробности, которые сохрани­лись в его воспоминании. Или же число ошибок очень велико, виденные ранее события передает (даже при са­мом добросовестном отношении к делу) очень неточно, часто перепутывает подробности, перемешивает лица, делает собственные вставки и т. д.

9. Прео б л ад ание одного из видов па­мяти (память материальная и формальная). Хорошо за­поминает и удерживает в памяти: отдельные звуки и их сочетания, мелодии и отрывочные фразы; отдельные циф­ры и числа; движения, лица, картины, отдельные мест­ности. Или же: ритм и быстроту звуков и движений, гео­метрические фигуры, чертежи. Не преобладает ли один какой-нибудь из этих видов в памяти над другими.

10. Тип воспроизведенных представ­лений (зрительный, слуховой, моторный и смешан­ный). Во всех его воспоминаниях, мечтах и сновидениях преобладают яркие, живые зрительные образы, подробно и точно может описать их цвет, форму, положение. Обла­дает способностью к живописи. Или же преобладают слу­ховые образы (способность к музыке) и воспоминания о движениях.

II. Способность точно локализиро­вать воспроизведенные представления. Всякий раз может точно определить, когда и при каких обстоятельствах видел данного человека. Может указать, в какой книге и в каком месте страницы находится цити­рованная им фраза.

III. Ассоциации

12. Обилие или бедность ассоциаций. Каждое впечатление вызывает целый ряд мыслей, воспо­минаний и образов. Обладает неисчерпаемым запасом тем для разговора, большим количеством самых разнообраз­ных сведений. Или же круг представлений очень узок и ограничен, воспоминания немногосложны.

13. Развитие внешних а с с о ц и а ц и и . Рас­сказывая о чем-нибудь, передает подряд все то, что он видел и слышал, не заботясь о внутренней связи. В рас­суждениях преобладают поверхностные аналогии. Заучи­вает не по смыслу, а чисто механически. Повторить зау­ченное может лишь в том порядке, в каком его усвоил, иначе становится в тупик и все забывает.

14. Развитие внутренних ассоциаций. Не довольствуясь простым пересказом событий, старает­ся передать их внутреннюю, причинную связь.

IV. Внимание

15. Легкость привлечения внимания. Всякая перемена в окружающей обстановке, все необы­чайное, выдающееся, а также все, что сколько-нибудь затрагивает его чувства и интересы, тотчас привлекает его внимание. Или же наоборот — ко всему относится невнимательно.

16. Сила сосредоточения внимания. Сосредоточившись на каких-нибудь внешних впечатлени­ях или углубившись в свои собственные мысли, совер­шенно не замечает окружающего; чтобы отвлечь его, нужно несколько раз назвать по имени, тронуть за плечо и пр. Или наоборот — ничтожное неудобство, помеха, гром­кий разговор тотчас же развлекает.

17. Развитие произвольного внима­ния. Если нужно, может сосредоточить внимание даже на скучном и неприятном предмете. По желанию или в случае нужды легко переносит внимание с одного объек­та на другой. Или же занимается только тем, что представляет интерес в данную минуту, бросая дело тотчас же, как только найдется другой, более интересный объект.

18.У с т о и ч и в о с ть или неустойчивость внимания. Долгое время может заниматься одним и тем же предметом, поддерживать разговор на одну и ту же тему. Или, наоборот, беспрестанно меняет тему разго­вора, спросив что-нибудь, не дослушивает объяснения и задает уже новый, посторонний вопрос.

19. Объем внимания. Может ли заниматься не­сколькими делами одновременно.

V. Мышление

20. Наклонность к составлению суж­дений. По поводу сколько-нибудь значительного факта начинает рассуждать, сопоставлять его с другими и дела­ет выводы. Наклонность перерабатывать и дополнять свои прежние впечатления, мысли и воспоминания, как толь­ко опыт даст что-нибудь новое. Или же совершенно не способен рассуждать, не в состоянии понять самой про­стой мысли, не замечает вопиющих противоречий в своих суждениях.

21.Пра в и льно с т ь, обоснованность суждений. Значительное большинство его мнений и взглядов вполне соответствует действительности. На его суждения можно положиться, так как они все достаточно обоснованны.

22. Субъективность или объектив­ность суждений. В своих суждениях о предметах, людях и событиях передает, главным образом, то впечат­ление, которое они на него произвели. Оценивает их зна­чение всегда с точки зрения своих собственных взглядов, не будучи способен встать на чужую точку зрения. Или же рассматривает их вполне объективно. Пример: противопо­ложность между художественным и научным отношением к объекту.

23. Большая или меньшая способность к отвлечению. Всегда занят каким-нибудь общим вопросом. Каждое отдельное явление природы или факт общественной жизни умеет обобщить, отыскав в нем чер­ты, общие для целого класса явлений. Собирая растения, камешки, рисунки, всегда делит их на группы по извест­ным общим признакам. Может дать более или менее точ­ное определение различным отвлеченным понятиям. На­клонность к занятию отвлеченными науками: математикой, философией. Противоположные качества: каждое явление

интересует его само по себе, без всякого отношения ко всему остальному. Каждый отдельный факт всегда пред­ставляет себе образно, конкретно, со всеми подробностя­ми. Отвлеченные мысли и рассуждения старается для ясно­сти иллюстрировать примерами, схемами, рисунками.

24. Широта или узость понятий. Все его взгляды и наблюдения отличаются значительной узостью и односторонностью. Педант и формалист, из-за частно­стей не видит главного, из-за средств забывает о цели. Наклонность к мелочной специализации. Или же обладает широким кругозором, способностью понимать и оцени­вать самые разнообразные и противоположные явления.

25. Способность к умозаключению. В об­ласти, ему хорошо знакомой, очень дальновиден: задолго вперед может рассчитать все возможные комбинации и предсказать вероятные последствия поступка. В своих рас­суждениях очень последователен. Обладает способностя­ми формальной логики, математики и т. п.

26. На к л онно с ть к анализу и синтезу. Приступая к ознакомлению с каким-нибудь предметом, прежде всего подробно изучает одну за другой отдельные его стороны, не оставляя без внимания ни одной мелочи. Или же, наскоро ознакомившись с некоторыми подроб­ностями вопроса, старается, исходя из них, сразу пред­ставить себе общую организацию дела, уловить главные причины явления.

27. Наклонность к индукции и дедук­ции. Делает вывод только тогда, когда собрано достаточ­но фактов, вообще в своих суждениях придерживается фактов и старается не слишком удаляться от них. Или же, усвоивши себе известный принцип или закон, делает из него обширные и разнообразные выводы, не считаясь уже более с фактами.

VI. Речь

28. Обилие словесных образов. Обыкно­венно не чувствует недостатка в словах и выражениях. Для каждого предмета, для каждой мысли у него тотчас име­ется целый ряд слов, названий, готовых фраз и оборотов речи. Или же речь очень бедна, в ней часто повторяются одни и те же слова и обороты.

29. Преобладающий тип словесных образов. Каким образом охотнее читает и заучивает, про себя или вслух? Каким образом охотнее заучивает — по книге или с чужих слов? Если по книге, то заучивает ли молча, следя только глазами, или же повторяет слова про себя? Что больше сохраняет в памяти: строчки, бук­вы, печатный шрифт или звуки, рифмы?

30. Легкость сочетания словесных образов. Речь льется плавно, связно и свободно, без всяких задержек. Легко и быстро пишет письма, сочине­ния и т. п. Или же речь и письмо изобилуют тяжелыми, неуклюжими оборотами, каждую фразу по нескольку раз исправляет и переделывает.

31.Связь представлений и понятий с их словесными обозначениями. Для каж­дого предмета или отношения находит самые подходя­щие, наиболее соответствующие названия и обороты речи.

VII. Воображение

32. Способность к образованию новых представлений и их комбинаций. Выска­зываемые мысли часто бывают новы, оригинальны, не похожи на все прежнее. Или, наоборот, шаблонны, явля­ются повторением общеизвестных истин. Изобретателен, находчив. Легко решает загадки, шарады. По нескольким данным ему намекам может легко составить себе целую картину какого-нибудь события или местности. Способ­ность к сочинению стихов, повестей и т. д. Способность к остроумным научным гипотезам, техническим гипотезам, открытиям.

33. Богатство или бедность воображе­ния. Все создания его воображения отличаются крайней несложностью, примитивностью; или же, наоборот, изо­билуют богатством образов, сравнений и т. д. На одну и ту же тему может придумать целый ряд различных вари­аций.

34. Живость, яркость воображения. Образы фантазии до того ярки, что в воспоминании иногда перемешивает их с действительностью. Или же они блед­ны, неясны и неопределенны, с трудом поддаются опи­санию и передаче.

35. Степень реальности новообразо­ванных представлений. Его стремления и за­мыслы, даже самые широкие и отдаленные, вполне осу­ществимы и не заключают в себе ничего несбыточного. Его научные построения вполне оправдываются дальней­шим опытом; различные технические усовершенствования, планы и проекты оказываются практическими и целесо­образными. Или же, наоборот, склонен мечтать, строить

воздушные замки, составлять фантастические гипотезы и неосуществимые проекты. Противоположность между реа­лизмом и идеализмом в искусстве.

VIII. Общие способности умственной сферы

36. Быстрота или медленность ум­ственных процессов. Быстро или медленно схватывает и подмечает окружающие впечатления, быстро припоминает, воображает, отвечает на вопросы. Быстро ориентируется во всяком новом, незнакомом ему деле. Вся­кую привычную, не особенно трудную умственную работу может исполнить в очень короткое время. Насколько хоро­шо успевает рассмотреть быстро промелькнувшие перед глазами предметы: мышь, пробежавшую в углу комнаты, ряд домов, на мгновение освещенных молнией, и т. д.

37. Преобладание сознательных или бессознательных психических процес­сов. Рассказывая о событии из своей жизни, подробно описывает, что он думал и чувствовал в это время. Спосо­бен к самонаблюдению, точному описанию и анализу своих внутренних переживаний. Или же заметно обладание бес­сознательных процессов. Не может сказать, каким путем он дошел до известной мысли, заключения. Не может до­казать своего мнения фактами, но «чувствует», что он прав. «Инстинктивно» догадывается, в чем сущность данного во­проса. Самые удачные мысли приходят в голову невзначай, как бы случайно, во время прогулки, постороннего разго­вора и т. п.; воспоминания сами собой всплывают, когда о них не думает. Сам не может хорошенько разобраться в своих желаниях и стремлениях, симпатиях, антипатиях; часто сам не может назвать причины, заставившие его рассердиться, обрадоваться и пр. Приступы недостаточно мотивированного страха.

38.Преобладание внешних восприятии над внутренними или обратно. Внешние восприятия являются только поводом к возникновению длинного ряда мыслей, которые и овладевают всецело его вниманием. Часто, углубившись в свои собственные мыс­ли, плохо слушает то, что ему говорит собеседник. Любит тишину и уединение, позволяющие ему свободно преда­ваться своим занятиям, мечтам, воспоминаниям. Или же любит шумную, пеструю, разнообразную обстановку, ко­торая давала бы массу внешних впечатлений и не остав­ляла бы его наедине с самим собой.

39. Наличность  или  отсутствие направляющих идей в умственной сфере. Замечается ли в различных его суждениях извест­ное единство, одна общая руководящая мысль или же они не имеют между собой ничего общего. Во время наблюде­ний всегда имеет известные руководящие задачи или точ­ки зрения и обращает внимание только на те явления, которые соответствуют его задачам. Или же часто уклоня­ется в сторону, забывая о цели наблюдения, теряя нить разговора, впадая в противоречие с самим собой.

40. Умственная утомляемость. Сколько часов или минут может провести за такой работой, ко­торая требует значительного умственного напряжения. Скоро ли наступают при этом признаки утомления — субъективные и объективные. Может ли долгое время работать без перерыва или от времени до времени нуж­дается в отдыхе. Как часты и продолжительны должны быть эти промежутки отдыха. Сказывается ли к концу рабочего дня утомление, по сравнению с утренними ча­сами, и насколько оно значительно.

41.Умственная упражняемость. Как скоро приспособляется ко всякой новой, непривычной для него умственной работе. Когда после перерыва снова принима­ется за занятия, то сколько времени требуется для него, чтобы «втянуться» и начать работать обычным темпом.

IX. Настроение и аффекты

42. Преобладающее настроение. Всегда весел, доволен, радостно настроен, отличается хорошим самочувствием; даже в трудных положениях не теряет хо­рошего расположения духа. Или, наоборот, самочувствие большей частью плохое, настроение угнетенное, замеча­ется общая вялость и подавленность. Или, наконец, на­строение спокойное, ровное, ясное, но без особенной радости, серьезное, но без оттенка грусти.

43. Постоянство   или   изменчивость настроения. Несмотря ни на какие обстоятельства, настроение всегда одинаково. Или же оно легко меняется в зависимости от обстоятельств, а иногда и без всякой особенной причины. Происходит ли смена настроений быстро или медленно.

44. Способность испытывать радость или горе. Всякое приятное событие, все, что удовлет­воряет его желаниям и потребностям, вызывает резко выраженное состояние довольства и радостное возбуждение. Всякие же неприятности, лишения и несчастья, постига­ющие его самого или близких людей, сильно огорчают, заставляют плакать, тосковать, грустить. Или же, наобо­рот, не способен ни к особенной радости, ни к особен­ному горю.

45. Наклонность к гневу. Часто сердится, раздражается. Всякие препятствия, стеснения, помехи, даже самые незначительные, возбуждают его и вызывают досаду и чувство гнева, достигающее иногда значитель­ной силы. Или, наоборот, добродушен, ко всему отно­сится спокойно и снисходительно.

46. Наклонность к испугу. Всякое сильное и внезапное впечатление пугает, заставляет вздрагивать и вызывает сердцебиение.

47. Наклонность к страху или ее от­сутствие. При приближении опасности беспокоится, бледнеет, теряется, пытается бежать или совершенно те­ряет способность двигаться. Противоположные качества:

храбрость, смелость, хладнокровие; в присутствии опас­ности, вполне сознавая ее, спокойно продолжает свое дело, разговаривает и т. д.

Различные виды страха: страх перед болью, страх за свою жизнь, за свое имущество, за различные материаль­ные интересы. Боязнь за свое дело, за свою репутацию, за свои высшие, духовные интересы, за близких людей. Бо­язнь большого общества, застенчивость. Боязнь всего но­вого, неизвестного, страх перед будущим вообще. Боязнь темноты, привидения, всего непонятного и сверхъесте­ственного. Боязнь мышей, лягушек, пауков, отвратитель­ных животных и насекомых.

X. Чувства, зависящие от контраста

48. Чувство удивления. Всякое необычайное, неожиданное происшествие сильно поражает его. Осматри­вая в первый раз в жизни большой город, музей, дворец, приходит в сильное возбуждение, поминутно оборачивает­ся во все стороны, испускает удивленные возгласы и т. д. Или же его ничем не удивишь, ко всему относится спокой­но и холодно, как будто бы все это уже знал заранее.

49. Интерес ко всему новому. Все новое, незнакомое возбуждает в нем интерес и желание ознако­миться поближе. Любопыген. Постоянно ищет новых, не испытанных еще ощущений и впечатлений. Любит разно­образие, не терпит скуки, монотонности. Погоня за модой.

XI. Чувства, относящиеся к собственной личности

50. Низшие органические чувства. Удовлетворение органических потребностей является одним из главных удовольствий в его жизни. Обжора, лакомка, гастроном. Наклонность к злоупотреблению спиртными напитками. Сильное развитие грубых половых влечений; распутен, охотно слушает всякие сальности, рассматривает всякие непристойные рисунки. Или же, на­оборот, все его физические потребности очень ограни­ченны, отличается умеренностью, трезвостью и воздер­жанием.

51. Забота о благосостоянии своей личности. Всегда заботится только о себе, о своих соб­ственных нуждах, выгодах и удовольствиях; во всех ос­тальных людях видит лишь средство или препятствие для достижения своих личных целей. Жадность, корыстолю­бие. Трусость, чрезмерная забота о самосохранении. Или же, наоборот, отличается бескорыстием, самоотречени­ем, способен к великодушию и самопожертвованию.

52. Забота о своем превосходстве над другими. Всегда старается чем-нибудь отличиться, превзойти своих товарищей. Ищет славы, почета, высо­кого положения, знаков отличия. Чувствителен к похва­лам и порицаниям, шумному успеху или равнодушию со стороны окружающих. Тщеславен, любит рисоваться и ко­кетничать. Хвастлив. Обидчив. Чрезвычайно дорожит сво­ей репутацией; сильно развито чувство чести и собствен­ного достоинства.

53. Чувства, связанные с оценкой собственной личности. Сильная, непоколеби­мая уверенность в себе, в своих силах, способностях. Сме­ло и самоуверенно берется за самые трудные предприя­тия. Самомнение. Самонадеянность. Самодовольство. Вла­столюбив и горд, насмешливо и презрительно относится ко всем окружающим. Противоположные качества: чув­ство собственного бессилия и неспособности; не решает­ся взять на себя сколько-нибудь ответственное дело. Легко приходит в смущение, замешательство. В присутствии не­знакомых людей стыдится, конфузится. Наклонность к раскаянию, смирению и самоунижению.

XII. Чувства по отношению к другим людям

54. Родственные привязанности. Любит своих родителей, братьев, сестер, часто вспоминает о них,

пишет длинные письма, радуется свиданию с ними и т. д. Хороший, заботливый семьянин, готовый для своей се­мьи на всякие жертвы. Родительская любовь к детям.

55. Чувство симпатии. Любовь, влюбленность. Способен к сильной, глубокой любви, ради которой готов пожертвовать многим; или же привязанности его неглубоки и непродолжительны. Нежность, сострадательность. Ко всему слабому, бессильному относится ласково и с сожа­лением, старается помочь всем, чем может. Добр, услуж­лив. Мягок, деликатен. Чуток, отзывчив. Способность к дружбе: обнаруживает значительную привязанность к некоторым людям; делится с ними тайнами; чувство уважения: почтительно и с уважением относится к ро­дителям, старшим, начальству — вообще всем тем, кого считает выше, умнее, лучше себя. Рассказы о великих лю­дях и чтение их биографий производят на него глубокое впечатление.

Противоположные качества: холодность, жестокость, бессердечие. Желание причинить другим страдание. Мсти­тельность, злопамятность. Зависть, злорадство. Способен к ненависти. Едок, язвителен в разговорах. Наклонность к ссорам, дракам. Дерзость, грубость, нахальство.

56. Общественные чувства. Радушие, гостеприимство. Сильно развитое чувство товарищества. Стремление устраивать сообща различные предприятия. Стремление направлять свою деятельность на пользу об­ществу, государству, человечеству.

XIII. Высшие идейные чувствования

57. Интеллектуальное чувство. Умственная работа, если только не слишком утомительна, сама по себе доставляет ему удовольствие. Любознателен. Охотно читает серьезные книжки, интересуется различными чис­то теоретическими вопросами. Успешное решение труд­ной задачи очень радует его, независимо от каких-либо побочных соображений. Способен увлекаться широкими научными сообщениями и теориями.

58. Эстетическое чувство. Чувство красоты. Любит все красивое, изящное: чистые, приятные звуки, мелодии и аккорды, красивые сочетания цветов, плав­ные, мерные движения и т. д. Одевается изящно, со вку­сом. Умеет составлять букеты, красивые декорации. Пи­тает отвращение ко всему безобразному, некрасивому. Или же совершенно лишен чувства красоты, ему нравятся пестрые, безвкусные сочетания цветов, оглушающий шум и стук и пр.

Содержание в искусстве: нравится все полезное, це­лесообразное: чистота и порядок в комнате, стройно и правильно действующая машина, пароход, поезд желез­ной дороги; правильное, симметричное расположение частей в утвари, зданиях, орнаментах. Или же красоту и изящество предпочитает пользе, любит изящные без­делушки, поэтические, хотя и нецелесообразные пост­ройки, сооружения, в произведениях искусства ищет преимущественно интересных похождений, сильно вол­нующих сцен, различных идей, общего характера и т. д. Чувство высокого. Любит все возвышенное и грандиоз­ное: волнующееся море, водопады, сильные морозы, го­лые скалы. Зачитывается рассказами о героях, обладав­ших огромной физической силой, о грандиозных сраже­ниях и знаменитых полководцах или о нравственном героизме, о христианских мучениках, миссионерах, са­моотверженных поступках. Чувство смешного. Любит шутки, остроты, юмористические рассказы, карикатуры, водевили и т. д.

59. Нравственное чувство. Большее или меньшее развитие известных нравственных принципов, руководящих его поведением. Ко всему, что он считает хорошим и нравственным, относится сочувственно, вся­кий же дурной, безнравственный поступок вызывает к нем отвращение, сожаление или негодование. Поступив дурно, чувствует затем угрызения совести.

Проявления нравственного чувства: честен, правдив, откровенен, справедлив, добросовестно исполняет то, что считает своим долгом, верен раз данному обещанию, твер­до держит свое слово. Отношение к различным общепри­нятым обычаям и приличиям: вежлив, аккуратен, умеет хорошо держать себя в обществе и на улице, опрятен и т. д. Противоположные качества: наклонность к обману, лести, хитрости, воровству, постоянные шалости, даже в самые серьезные и торжественные минуты, неопрятность, нечистоплотность.

60. Религиозное чувство. Существуют ли у него какие-нибудь религиозные воззрения, влияющие на его поступки и поведение. Насколько сильно это влияние. Прибегает ли к религии в критические моменты своей жизни. Проявления религиозного чувства: часто и горячо молится, охотно читает священные книги и беседует о вопросах веры и религии. Отношение к обрядовой стороне религии: частое хождение в церковь, строгое соблюде­ние постов, различных других обязанностей.

XIV. Общие особенности эмоциональной сферы

61. Возбудимость чувствований. Все­возможные чувства и волнения возникают очень легко, достаточно малейшего повода, чтобы их вызвать. Посто­янно волнуется, кипятится. Легко приходит в состояние восторга, гнева, угнетения и т. д.

62. Сил а, интенсивность чувствований. Достигают ли некоторые чувства и аффекты когда-нибудь такой силы и глубины, чтобы потрясти весь его организм, изменить хотя бы на время все его поведение или, нако­нец, побудить его на необычайные, из ряда вон выходя­щие поступки. Или же все его чувства слабы и поверхно­стны.

63. Продолжительность, устойчивость чувствований. Раз возникшее чувство не скоро ус­покаивается, даже если причина, его вызвавшая, уже давно исчезла. Спустя долгое время достаточно малейшего пово­да или напоминания, чтобы прежнее чувство возобнови­лось в полной силе; или же, наоборот, всякое, даже силь­ное чувство, быстро ослабевает и прекращается, хотя бы вызвавшая его причина и не перестала действовать.

64. Обилие или бедность внешних проявлений чувства. Каждое сколько-нибудь значительное чувство сопровождается обильными физио­логическими проявлениями: краснеет, бледнеет, плачет или громко смеется, оживленно жестикулирует, голос де­лается чересчур громким или, наоборот, слабым, беззвуч­ным, дыхание учащено, сердце сильно бьется. Или же даже при сильных чувствах все ограничивается легкой краской на лице и небольшими, полузадержанными движениями. Общителен, много говорит, обо всех своих чувствах всем рассказывает; или замкнутость, молчаливость, несообщи-телен.

65. Влияние чувств на умственные и волевые процессы. Событие, сильно его поразив­шее, преувеличивает, вообще передает неточно. Суждения о людях часто бывают пристрастны под влиянием симпа­тий или антипатий. Впечатлителен: при удаче, в хорошем настроении духа слишком оптимистичен; при неудаче — чересчур быстро отчаивается во всем. Часто увлекается, действует под влиянием минутных желаний, забывая все

свои прежние решения и рассуждения. Склонен идеали­зировать свое прошлое или, наоборот, рисовать его слиш­ком мрачно.

XV. Движения

66. Обилие или бедность движений. Подвижен или малоподвижен. Совершает много ненуж­ных движений: без всякой надобности ходит или бегает из угла в угол, прыгает, размахивает руками, гримасничает, ерзает на стуле, раскачивается, потягивается и т. д.; или же подолгу сидит на месте, совершает только те движе­ния, которые необходимы.

67. Быстрота или медлительность движений. Насколько быстро может ходить, бегать, писать, исполнять различную ручную работу; наибольшее количество движений, которые может совершить за изве­стный промежуток времени.

68. Сила или слабость движений. Может поднимать и ворочать значительные тяжести. Во время игр, гимнастики, атлетических состязаний обнаруживает зна­чительную мышечную силу.

69. Степень координации сложных движений. Насколько ловко или неуклюже совершает хорошо знакомые ему, привычные движения. Способность к гимнастике, танцам, подвижным играм, спорту. Беглая техника при игре на музыкальных инструментах. Способ­ность к ручной работе.

70. Двигательная утомляемость. Способен ли к трудной и продолжительной работе. Насколько быст­ро проявляются признаки утомления.

71. Двигательная упражняемость. Насколько быстро и хорошо усваивает различные, новые для него, сложные движения. Легко ли дается обучение различным ручным и техническим работам, ремеслам и т. д.

XVI. Принятие решений. Процесс выбора

72. Сила или слабость желаний и влечений. Когда говорит о своих потребностях, о сво­их задушевных желаниях и намерениях, то заметно ожив­ляется; или, наоборот, остается таким же вялым, апатич­ным и безразличным, как и прежде. Находясь в очень не­удобном и неприятном положении, не обнаруживает ни малейшего желания выйти из него, хотя бы это было и

нетрудно сделать. Ко всему одинаково равнодушен и без­различен.

73. Наклонность к борьбе мотивов. Перед каждым сколько-нибудь важным решением или суждени­ем колеблется, выбирает, взвешивает; или, наоборот, во всех, даже затруднительных случаях, принимает тотчас же, без всяких колебаний, первое попавшееся решение.

74. Б ы с т р о т а выбора. Продолжительность колебаний, предшествующих окончательному принятию решения. В критическую минуту, когда нельзя медлить, действует решительно и целесообразно.

75. Наклонность к обсуждению мотивов. Предусмотрительность: заранее обдумывает все возможные последствия своего поступка. Благоразу­мие: начинает какое-нибудь дело, предприятие только в том случае, если обладает достаточными средствами для его выполнения и если результаты предприятия вполне соответствуют его целям. Все подробности поступка зара­нее хорошо обдуманы. Всегда может сказать, почему и зачем он действует так, а не иначе. Противоположные ка­чества: легкомыслие, беззаботность.

76. Способность к принятию решения. Даже когда положение дел ясно, все же никак не может решиться и без конца колеблется. Едва начав какое-ни­будь дело, уже начинает переделывать его в противопо­ложном направлении. Наличность или отсутствие твердых, определенных планов и намерений.

77. Устойчивость принятых решений. Постоянство в образе действий, в представлении раз на­меченных целей. Никогда или очень редко меняет свои привычки и занятия. Неизменность взглядов и мнений, верность своим давнишним убеждениям.

78. Ясность, определенность желаний и решений. Всегда знает до последних подробностей, чего именно хочет и добивается. Или же конечные цели очень неясны, планы и намерения полны противоречий, которых он сам не замечает. На многие вопросы, относя­щиеся к предстоящему поступку, совершенно не в состо­янии ответить.

79. Систематичность сложных дей­ствий. Всякое дело совершает систематически, после­довательно. Только окончив одно, переходит к другому. Во всем любит порядок, систему. Занимаясь научными ис­следованиями, охотно составляет классификации, стре­мится расположить факты в известном порядке, хотя бы

и чисто внешнем. Или же, наоборот, постоянно суетится без толку, перескакивает от одного к другому, не оканчи­вая ни одного из начатых дел. Отдельные поступки часто противоречат друг другу. На столе в комнате беспорядок. Научные факты и наблюдения излагает как попало, без всякой обработки и систематизации.

XVII. Сознательное волевое усилие

80. Степень развития руководящих идей и стремлений. Имеет ли определенные мнения, взгляды, руководящие всеми его решениями, оп­ределенные цели, дающие направление всем его поступ­кам. Замечается ли в его действиях известное единство, наличность общей руководящей мысли.

81. Способность  к  внутренней (психической) задержке. Самообладание, спо­собность подавлять в себе страх, вспышки гнева, различ­ные страсти, влечения. Аскетические наклонности.

82. Способность к физической (пси­хомоторной) задержке. Умеет скрывать про­явление своих чувств. Даже при сильном возбуждении, страхе, гневе, радости и т. д. остается внешне спокой­ным. Вынослив по отношению к боли, не кричит, не стонет.

83. Способность к положительному волевому усилию. Может ли принудить себя взяться за очень трудное, почти невозможное дело, если это не­обходимо. Находясь в самом тяжелом положении, все же продолжает развивать энергичную деятельность; или же, наоборот, малейшее затруднение тотчас же парализует всю его энергию.

84. Большая или меньшая продолжи­тельность волевого усилия. Настойчив ли в преследовании своих целей. Может ли довести до конца начатое дело, несмотря ни на какие препятствия. Или же за всякую работу сначала принимается энергично, но за­тем быстро остывает. Способен ли на продолжительную работу или нет.

85. Степень сопротивляемости внеш­ним влияниям (различные ее виды). Со­знательная, разумно-мотивированная самостоятельность мнений и поступков. Нежелание поступаться своими убеж­дениями. Чужие советы и образы принимает, но только изменив их сообразно своим потребностям. Тупое, огра­ниченное упрямство. Несмотря на все убеждения, ни за

что не желает изменить своих действий, явно бессмыс­ленных и для него самого вредных.

Противоположные качества. Подражательность: легко перенимает поступки окружающих. Уступчивость, наклон­ность подчиняться. Способность поддаваться внушению:

можно без особенного труда убедить его сделать что угодно.

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ КАРТА-СХЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ ШКОЛЬНИКА

Задача данной карты-схемы — помочь наиболее точно и наглядно представить себе индивидуальные особенно­сти ученика, чтобы в конечном итоге выявить у каждого ребенка те положительные моменты, с опорой на кото­рые должен строиться воспитательный процесс.

Карта-схема включает три раздела:

I. Общие сведения о ребенке (анкетные данные, сведе­ния о состоянии здоровья, успеваемости, внешкольных занятиях).

II. Проявления личностных качеств в поведении ребен­ка (направленность интересов, отношение к делу, к дру­гим людям, отношение окружающих).

III. Особенности психических процессов и эмоций. Заполнение данной карты-схемы в основном строится по типу «нужное подчеркнуть», т. е. в каждом из пунктов, содержащих шкалу возможных проявлений того или ино­го качества, учителю необходимо подчеркнуть присущую, по его мнению, данному ребенку степень выраженности этого качества.

Раздел I. Общие сведения о ребенке

1. Анкетные данные

1) Фамилия, имя_

2) Дата рождения_

3) Школа, класс

4) Специализация школы_

2. Сведения о состоянии здоровья

1) Часто ли болеет (часто, средне, редко)

2) Хронические заболевания (какие)

3) Особенности функционирования нервной системы:

— быстро утомляется; утомляется после длительной нагрузки, неутомим;

— быстро переходит от радости к грусти без видимой причины; адекватная смена настроений; стабилен в проявлении настроения;

— преобладает возбуждение; возбуждение и торможе­ние уравновешены; пробладает торможение.

3. Успеваемость

(отличная, хорошая, удовлетворительная, неудовлет­ворительная) ___________________________

4. Внешкольные занятия (систематические)

1) занятия общественно полезным трудом (каким)___

2) занятия художественной самодеятельностью (ка­кой)_________________________________

3) занятия в кружках, клубах, штабах, бригадах и др. (каких) ______________________________

4) занятия спортом (каким) ___________

5) занятия организационной работой (какой)

Раздел II. Проявление личностных качеств в поведении ребенка

Направленность интересов

1. Общественная активность:

1) Активно участвует во всех общественных делах, не считаясь с собственным временем.

2) Принимает активное участие в общественных це­лях, но старается не тратить на это своего свободного времени.

3) Не проявляет активности в общественной жизни, но поручения выполняет.

4) Редко принимает участие в общественных делах.

5) Отказывается участвовать в общественных делах.

2. Трудолюбие:

1) Любую работу ученик всегда выполняет охотно, ищет работу сам и старается сделать ее хорошо.

2) Как правило, охотно берется за работу, стараясь выполнить ее хорошо. Случаи противоположного характе­ра редки.

3) Редко охотно берется за работу.

4) Чаще всего старается уклониться от любой работы.

5) Всегда уклоняется от выполнения любого дела.

3. Ответственность:

1) Всегда хорошо и в назначенный срок выполняет любое порученное ему дело.

2) В большинстве случаев хорошо и в срок выполняет порученную ему работу.

3) Часто не выполняет в срок (или выполняет плохо) порученное ему дело.

4) Очень редко выполняет порученное ему дело.

5) Никогда не выполняет до конца порученное ему дело.

4. Инициативность:

1) Выступает зачинателем многих дел, не стремясь получить за это никакого признания.

2) Довольно часто выступает зачинателем нового дела.

3) Редко сам начинает новое дело.

4) Никогда не выступает зачинателем какого-либо дела.

5. Организованность:

1) Всегда правильно распределяет свою работу во вре­мени и выполняет ее согласно плану.

2) В большинстве случаев правильно распределяет и в срок выполняет свою работу.

3) Умеет правильно распределять и в срок выполнять свою работу только в том случае, если за каждый ее этап надо отчитываться.

4) Чаще не умеет правильно распределять свою работу

во времени.

5) Не умеет распределять свою работу во времени, тра­тит время зря.

6. Любознательность:

1) Постоянно активно узнает что-то новое в разных областях науки и культуры.

2) В большинстве случаев заинтересован в получении новых знаний из разных областей науки и культуры.

3) Редко стремится узнать что-то новое; как правило, интересуется одной ограниченной областью знаний.

4) Как правило, не проявляет заинтересованности в приобретении новых знаний.

5) Равнодушен ко всякого рода новым знаниям.

7. Аккуратность:

1) Всегда содержит свои вещи в идеальном порядке. Всегда одет опрятно, подтянут — и за партой, и у доски. Бережет общественное имущество, всегда старается при­вести его в порядок.

2) Содержит в надлежащем порядке собственные и одолженные ему вещи (книги, конспекты). Помогает при­водить в порядок общественное имущество (парты, ин­вентарь и т. п.) скорее по обязанности.

3) Не проявляет большого стремления к поддержанию порядка вокруг себя. Иногда приходит в школу неопрят­ным, неряшливо одетым. Равнодушен по отношению к тем, кто портит общественное имущество.

4) Часто не заботится о своем внешнем виде, состоя­нии своих книжек, вещей, не бережет общественное иму­щество, даже портит его.

5) Совершенно не заботится о том, чтобы содержать свои вещи в надлежащем порядке, всегда неопрятен, не­ряшлив. При случае не задумываясь портит общественное имущество.

Отношение к людям

8. Коллективизм:

1) Всегда проявляет заботу по отношению к знакомым и незнакомым людям, старается любому оказать помощь и поддержку.

2) Склонен проявлять заботу о незнакомых людях, если это не мешает его личным планам и делам.

3) Нередко проявляет равнодушие к чужим делам и заботам, если это не затрагивает его лично.

4) Как правило, равнодушен к заботам других, по своей у инициативе им не помогает.

5) Считает излишним проявлять заботу о незнакомых членах общества, живет под девизом: «Не лезь не в свое дело».

9. Честность, правдивость:

1) Всегда правдив по отношению к своим родителям, учителям, товарищам. Говорит правду и тогда, когда ему это невыгодно.

2) Почти всегда правдив по отношению к своим роди­телям, учителям, товарищам.

3) Часто говорит неправду ради собственной выгоды.

4) Почти всегда говорит неправду.

5) Склонен всегда говорить неправду.

10. Справедливость:

1) Активно борется с тем, что считает несправедливым.

2) Не всегда борется с тем, что считает несправед­ливым.

3) Редко выступает против того, что считает неспра­ведливым.

4) Не добивается справедливости.

5) Совершенно равнодушен к проявлениям неспра­ведливости.

11. Бескорыстие:

1) В своих поступках всегда руководствуется соображе­ниями пользы дела или других людей, а не собственной выгоды.

2) Почти всегда руководствуется соображениями пользы дела или других людей.

3) Редко руководствуется в своих поступках соображе­ниями пользы дела, а не собственной выгоды.

4) В поступках, как правило, руководствуется сообра­жениями собственной выгоды.

5) В поступках, как правило, всегда руководствуется соображениями собственной выгоды.

12. Общительность:

1) Всегда охотно вступает в контакт с людьми, любит работать и отдыхать с другими.

2) Как правило, с удовольствием общается с другими людьми.

3) Стремится общаться с ограниченным кругом лю­дей.

4) Предпочитает индивидуальные формы работы и от­дыха.

5) Замкнут, необщителен.

13. Чувство товарищества:

1) Всегда помогает товарищам в трудной работе и в тяжелые минуты жизни.

2) Как правило, помогает товарищам.

3) Помогает товарищам, когда его просят.

4) Очень редко помогает товарищам; если его просят, может отказать в помощи.

5) Никогда не помогает товарищам в работе, в труд­ные минуты жизни.

14. Отзывчивость:

1) Всегда сочувствует другим, товарищи часто делятся с ним своими заботами.

2) Искренне сочувствует другим, если не слишком поглощен собственными думами.

3) Поглощен собственными чувствами настолько, что это мешает ему разделять чувства других людей.

4) Почти не умеет сочувствовать другим.

5) Совершенно не умеет сочувствовать другим, това­рищи не любят «одалживаться» у него.

15. Вежливость, тактичность:

1) Все его поступки и слова свидетельствуют об уваже­нии к другим людям.

2) Почти всегда проявляет должное уважение к другим людям.

3) Часто бывает невежлив и нетактичен.

4) Часто недопустимо резок, груб. Нередко затевает ссоры.

5) Всегда резок, невыдержан как в общении с ровес­никами, так и со старшими. В ссоре оскорбляет других, грубит.

Отношение к себе

16. Скромность:

1) Никогда не выставляет напоказ своих заслуг.

2) Иногда по просьбе товарищей рассказывает о своих действительных достижениях, достоинствах.

3) Сам рассказывает товарищам о всех своих действи­тельных достижениях, достоинствах.

4) Часто хвастается еще не сделанным или тем, в чем он принимал очень малое участие, к чему имеет мало от­ношения.

5) Хвастается даже незначительными достижениями, преувеличенными достоинствами.

17. Уверенность в себе:

1) Никогда не советуется с другими, не ищет помощи даже тогда, когда это следовало бы сделать.

2) Все задания, поручения выполняет без помощи дру­гих. Обращается за помощью только в случае действитель­ной необходимости.

3) Порой, выполняя трудную задачу, обращается за помощью, хотя мог бы справиться сам.

4) Часто при выполнении заданий, поручений просит помощи, поддержки других, даже если сам может спра­виться.

5) Постоянно, даже в простых делах, нуждается в обо­дрении и помощи других.

18. Самокритичность:

1) Всегда с вниманием выслушивает справедливую критику и настойчив в исправлении своих недостатков.

2) В большинстве случаев правильно реагирует на спра­ведливую критику, прислушивается к добрым советам.

3) Порой прислушивается к справедливым замечани­ям, старается их учитывать.

4) К критическим замечаниям, советам относится не­внимательно, но старается исправлять недостатки.

5) Отвергает любую критику. Отказывается признать свои очевидные промахи, ничего не делает для их исправ­ления.

19. Умение рассчитывать свои силы:

1) Всегда трезво оценивает свои собственные силы, выбирая задачи и дела «по плечу», — не слишком легкие и не слишком трудные.

2) Как правило, верно соизмеряет свои силы и труд­ности задания.

3) Иногда бывают случаи, когда ученик плохо сораз­меряет свои силы и трудности порученного дела.

4) В большинстве случаев не умеет соизмерять свои силы и трудности дела.

5) Почти никогда не умеет правильно соизмерять свои силы и трудности задания, дела.

20. Стремление к успеху, первенству:

1) Всегда и во всем стремится быть первым (в ученье, спорте и т. д.), настойчиво этого добивается.

2) Стремится быть в числе первых во многих областях, но особое внимание уделяет достижениям в какой-либо одной области.

3) Стремится в чем-то одном, особо его интересую­щем, добиться признания, успеха.

4) Очень редко стремится к успеху в какой-либо дея­тельности, легко довольствуется положением «середняка».

5) Никогда не стремится в чем-либо быть первым, получает удовлетворение от самой деятельности.

21. Самоконтроль:

1) Всегда тщательно взвешивает свои слова и поступки.

2) Не всегда тщательно контролирует свои слова и поступки.

3) Большей частью поступает необдуманно, рассчи­тывает на «везение».

4) Почти всегда поступает необдуманно; недостаточно тщательно контролирует себя.

5) Постоянно поступает необдуманно, в расчете «на везение».

Волевые качества личности

22. Смелость:

1) Всегда вступает в борьбу, даже если противник силь­нее его самого.

2) В большинстве случаев вступает в борьбу, даже если противник сильнее его самого.

3) Не всегда может заставить себя вступить в борьбу с противником сильнее его самого.

4) В большинстве случаев отступает перед силой.

5) Всегда отступает перед силой, трусит.

23. Решительность:

1) Всегда самостоятельно, без колебаний принимает ответственное решение.

2) В большинстве случаев без колебаний принимает ответственное решение.

3) Иногда колеблется перед ответственным решением.

4) Редко принимает какое-либо ответственное реше­ние.

5) Не в состоянии самостоятельно принять какое-либо ответственное решение.

24. Настойчивость:

1) Всегда добивается выполнения намеченного, даже если требуются длительные усилия, не отступает перед трудностями.

2) Как правило, стремится выполнить намеченное, даже если при этом встречаются трудности. Противопо­ложные случаи редки.

3) Доводит до конца задуманное лишь в том случае, если трудности его выполнения незначительны или тре­буют кратковременных усилий.

4) Очень редко доводит до конца задуманное, даже если сталкивается с незначительными трудностями.

5) Столкнувшись с трудностями, сразу же отказывает­ся от попыток выполнить намеченное.

25. Самообладание:

1) Всегда умеет подавить нежелательные эмоциональ­ные проявления.

2) Как правило, умеет справиться со своими эмоция­ми. Случаи противоположного характера единичны.

3) Порой не умеет справиться со своими эмоциями.

4) Часто не может подавить нежелательные эмоции.

5) Плохо владеет своими чувствами, легко впадает в состояние растерянности, подавленности и пр.

Положение ребенка в детском коллективе

26. Авторитет в классе:

1) Пользуется безусловным авторитетом практически среди всех одноклассников: его уважают, считаются с его мнением, доверяют ответственные дела.

2) Пользуется авторитетом среди большинства одно­классников.

3) Пользуется авторитетом только среди одноклассни­ков (у какой-то группировки, только среди мальчиков или среди девочек).

4) Пользуется авторитетом у отдельных учащихся.

5) В классе авторитетом не пользуется.

27. Симпатии:

1) Является любимцем класса, ему прощаются отдель­ные недостатки.

2) В классе ребята относятся к нему с симпатией.

3) Пользуется симпатией только у части одноклас­сников.

4) Пользуется симпатией у отдельных ребят.

5) В классе его не любят.

28. Авторитет во внешкольных объединениях:

1) Является признанным авторитетом в каком-либо внешкольном объединении (спортшкола, музшкола, клуб, дворовая компания).

2) Пользуется авторитетом у большинства ребят како­го-либо внешкольного объединения (спортшкола, муз­школа, клуб, дворовая компания).

3) Пользуется авторитетом у отдельных членов вне­школьных объединений (в спортшколе, клубе...).

4) Является членом какого-либо внешкольного объе­динения, но авторитетом там не пользуется (спортшко­ла, клуб...).

5) Не является членом никакого внешкольного объе­динения.

Раздел III. Особенности психических процессов и эмоций

1. Внимание:

1) Всегда легко и быстро сосредоточивает свое внима­ние на объяснении учителя. Никогда не отвлекается на уроке, ошибок по невнимательности в работах не делает.

2) Достаточно внимательно слушает объяснения учи­теля. Отвлекается редко, иногда встречаются ошибки из-за невнимательности.

3) Не всегда внимательно слушает объяснения учите­ля. Периодически отвлекается, часто делает ошибки из-за невнимательности, но исправляет их при проверке.

4) Слушает достаточно внимательно только в том слу­чае, если ему интересно. Часто отвлекается. Постоянно делает ошибки из-за невнимательности, при проверке не всегда исправляет их.

5) Как правило, медленно и с трудом сосредоточивает свое внимание на уроке, мало что усваивает из объяснений учителя из-за постоянных отвлечении. Делает много ошибок по невнимательности и не замечает их при проверке.

2. Память:

1) При заучивании всегда предварительно разбирается в структуре и смысле материала. Но и материал, требую­щий механического заучивания, запоминает легко.

2) При заучивании может запомнить лишь то, в чем предварительно разобрался. Материал, требующий меха­нического запоминания, дается с трудом.

3) Материал, требующий механического заучивания, усваивает очень легко, достаточно 1—2 раза просмотреть его. Имеет привычку не разбираться в структуре и смысле заучиваемого материала.

4) При изучении долго разбирается в материале. При изложении делает ошибки по форме, но смысл излагает­ся точно.

5) Для запоминания материала многократно механи­чески повторяет его, без разбора и осмысления, делает смысловые ошибки.

3. Мышление:

1) Быстро схватывает суть материала, всегда в числе первых решает задачи, часто предлагает собственные ори­гинальные решения.

2) Достаточно быстро понимает материал, быстрее многих решает задачи, иногда предлагает собственные оригинальные способы решения.

3) Удовлетворительно понимает материал после объяс­нения учителя, решает задачи в среднем темпе, обычно собственных оригинальных решений не предлагает.

4) В числе последних улавливает суть объяснений пре­подавателя, отличается медленным темпом обдумывания и решения задач.

5) Понимает материал только после дополнительных занятий, крайне медленно решает задачи, при решении задач слепо использует известные «шаблоны».

4. Эмоциональная реактивность:

1) Всегда эмоционально живо реагирует на любые жизненные явления, его может глубоко, до слез, взвол­новать рассказ, кинофильм.

2) Обычно эмоционально живо реагирует на жизнен­ные явления, но редко что его может взволновать глубоко.

3) Редко проявляет живую эмоциональную реакцию на события.

4) Живая эмоциональная реакция практически отсут­ствует.

5. Общий эмоциональный тонус:

1) Постоянно оживлен, очень активен во всех сферах школьной жизни, во все вмешивается, берется за все дела.

2) Оживлен, в меру активен во всех сферах школьной жизни.

3) Оживлен, активен только в некоторых сферах школь­ной жизни.

4) В сравнении с товарищами менее активен и ожив­лен.

5) Практически всегда вял, апатичен во всех сферах школьной жизни, несмотря на то, что здоров.

6. Эмоциональная уравновешенность:

1) Всегда спокоен, у него не бывает сильных эмоцио­нальных вспышек.

2) Обычно спокоен, эмоциональные вспышки очень редки.

3) Эмоционально уравновешен.

4) Повышенная эмоциональная возбудимость, скло­нен к бурным эмоциональным проявлениям.

5) Вспыльчив, часты сильные эмоциональные вспыш­ки по незначительному поводу.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задание № 1. Определение самооценки

С помощью предлагаемой методики можно определить количественное выражение самооценки следующим образом: вам будет предложен список слов, характеризу­ющих отдельные качества человека. Прочитайте его вни­мательно и составьте два ряда — первый ряд из слов, обо­значающих, по вашему мнению, положительные черты человека, второй ряд — отрицательные черты человека. Относя ту или иную черту к положительным или отрица­тельным, надо ориентироваться только на ее присутствие или отсутствие, а не на степень выраженности этой чер­ты. Итак, у вас получилось два множества черт, как бы идеал и «антиидеал». Теперь вам осталось отметить в каж­дом множестве черты, присущие вам, и вы сможете по­считать количественное выражение вашей самооценки следующим образом: для каждого множества подсчитыва­ется количество тех черт, которые вы выбрали, и делится на общее число слов в соответствующем ряду идеала и «антиидеала».

Результаты вашего подсчета анализируются следующим образом: если коэффициент по положительному множе­ству близок к единице, то вы скорее всего переоценивае­те себя, относитесь к себе некритически. Коэффициент по отрицательному множеству, близкий к единице, гово­рит о вашей повышенной критичности. Коэффициент по отрицательному множеству, близкий к нулю, указывает на повышенную самооценку. Коэффициенты, близкие к 0,5, говорят о нормальной, или адекватной, самооценке:

вы не переоцениваете себя и в то же время достаточно критичны к себе.

Список слов, характеризующих качества личности: ак­куратность, беспечность, вдумчивость, вспыльчивость, восприимчивость, гордость, грубость, жизнерадостность, заботливость, завистливость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешитель­ность, несдержанность, подвижность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, раду­шие, развязность, рассудочность, решительность, само­забвение, сдержанность, сострадательность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлекаемость, упорство, уступчи­вость, холодность, энтузиазм.

Задание № 2. Самосознание, или образ Я

С помощью этой методики вы сможете посмотреть на динамические особенности вашего самосознания, как бы увидеть свое настоящее и будущее с точки зрения ваших возможностей понять себя. Для этого вам нужно дать себе характеристику с помощью слов, обозначающих качества личности (список дан ниже) следующим образом:

— сначала выбрать слова, характеризующие вас в дан­ный момент, ваше настоящее Я;

— затем из этого же списка выбрать качества, характе­ризующие вас с точки зрения вашего представления о будущем: каким я поставил себе целью стать;

— из того же списка выбрать слова, в которых раскры­вается ваше знание о том, каким вы должны быть с точки зрения моральных норм и образцов;

— слова, характеризующие возможное Я, — каким, вам кажется, вы становитесь;

— и наконец, каким вы стремитесь казаться другим. Каждый ряд составляется по такому принципу: пер­вым ставится слово, которое обозначает качество, прису­щее вам в меньшей степени, затем ставится слово, обоз­начающее качество, выраженное в несколько большей степени, и т. п. Последнее место в ряду должно занимать слово, обозначающее качество, выраженное в наиболь­шей степени. Так составляются все ряды. Сопоставив их между собой, вы получите представление об особеннос­тях своего самосознания.

Список слов: впечатлительность, гордость, грубость, завистливость, мстительность, обидчивость, осторож­ность, отзывчивость, привязанность, равнодушие, раз­вязность, рассудочность, решительность, сдержанность, сентиментальность, страстность, трусость, упорство.

Задание № 3. Шкала самооценки

Инструкция: прочитайте внимательно каждое из при­веденных ниже предложений и выберите ответ, отражаю­щий ваше самочувствие в данный момент, — КАК ВЫ СЕБЯ ЧУВСТВУЕТЕ В ДАННЫЙ МОМЕНТ. Над вопро­сами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет. (1 ответ — вовсе нет; 2 ответ — пожалуй, так; 3 ответ — неверно; 4 ответ — совершенно неверно).

1.Я спокоен.

2. Мне ничего не угрожает.

3. Я нахожусь в напряжении.

4. Я испытываю сожаление.

5. Я чувствую себя свободно.

6. Я расстроен.

7. Меня волнуют возможные неудачи.

8. Я чувствую себя отдохнувшим.

9. Я встревожен.

10. Я испытываю чувство внутреннего напряжения.

11. Я уверен в себе.

12. Я нервничаю.

13. Я не нахожу себе места.

14. Я взвинчен.

15. Я не чувствую скованности, напряженности.

16. Я доволен.

17. Я озабочен.

18. Я слишком возбужден, мне не по себе.

19. Мне радостно.

20. Мне приятно.

21. Я испытываю удовольствие.

22. Я обычно быстро устаю.

23. Я легко могу заплакать.

24. Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие.

25. Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решение.

26. Обычно я чувствую себя бодрым.

27. Я спокоен, хладнокровен и собран.

28. Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня.

29. Я слишком переживаю из-за пустяков.

30. Я вполне счастлив.

31. Я принимаю все слишком близко к сердцу.

32. Мне не хватает уверенности в себе.

33. Обычно я чувствую себя в безопасности.

34. Я стараюсь избегать критических ситуаций и труд­ностей.

35. У меня бывает хандра.

36. Я доволен.

37. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня.

38. Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть.

39. Я уравновешенный человек.

40. Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах.

Обработка результатов: получают 4 балла, если выбран ответ 1; 3 балла, если выбран ответ 2; 2 балла, если выб­ран ответ 3; 1 балл, если выбран ответ 4; номера вопросов

1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20, 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39. На все остальные вопросы: 1 ответ — 1 балл, 2 ответ — 2 балла, 3 ответ — 3 балла, 4 ответ — 4 балла.

Интерпретация: до 35 — зона комфорта, М=45, более 45 — напряжение, более 70 — немедленная госпитализация.

Задание № 4. Методика на исследование самосознания*

Эксперимент проводился в форме свободной, непри­нужденной беседы взрослого с ребенком. К этому времени у детей возникает достаточно доверительное отношение к экспериментатору, с которым они уже не раз занимались, общались в группе.

Перед началом беседы создается доброжелательная атмосфера, взрослый демонстрирует положительное от­ношение к любым ответам ребенка, побуждая его этим к искренности. Всякий ответ экспериментатор просит ребенка обосновать, разъяснить, что тот понимает, употребляя те или иные обозначения. Тем самым выясняются причины предпочтений, оценок, трудностей ребенка, характер его отношений с другими. Особенности самосознания в основ­ных сферах жизнедеятельности ребенка выявлялись через сопоставление с соответствующими особенностями пове­дения детей в реальных ситуациях. Вопросы группирова­лись по основным сферам жизнедеятельности ребенка. Пер­вую группу (А и Б) составили вопросы, относящиеся к ценностной сфере, вторую (В) — вопросы из сферы дея­тельности, третью (Г) — вопросы из сферы межличност­ных отношений.

А. Осознание своих предпочтений при ответах на общие вопросы:

1. Что ты больше всего на свете любишь?

2. Что для тебя самое главное?

3. Что ты больше всего любишь делать?

4. Как ты считаешь, ты хороший мальчик (девочка)? Почему?

5. А как считает воспитательница?

6. Как считают другие дети? Почему?

* Задания № 4 — 5 по кн.: Непомнящая Н. И. Становление  личности ребенка 6—7 лет. — М., 1992.

Ответы на вопросы 4 — 6 и их обоснование выявляют содержание, которое вкладывает ребенок в такое посто­янно употребляемое понятие, как «хороший». Кроме того, через различия в ответах на такие вопросы, заданные в общей и более конкретной форме, а затем заданные: а) в прямой, открытой и б) скрытой (косвенной) форме, выявлялись особенности оценки себя самим ребенком и представлений о такой оценке другими лицами.

7. Ты себя считаешь умным мальчиком (девочкой)?

Ответы на этот вопрос и их обоснования позволяли раскрыть, что 6-летний ребенок понимает под словом «ум­ный». Например, вкладывает в него типично «дошколь­ное» содержание (слушается, не дерется и т. д., либо хо­рошо занимается, все правильно делает, умеет читать и т. д.) как качеств, значимых для подготовки к школе или начала обучения в ней.

Б. Осознание предпочитаемой сферы жизнедеятельности

(«Неопределенный рассказ»)

Экспериментатор, чтобы создать мотивировку, говорит ребенку: «Ты уже большой, можешь многое делать, много умеешь. Вашей группе хотят поручить сделать разные дела. Но для этого нужно: 1) узнать хорошенько, для кого надо делать, что делать, какие вещи, какими они должны быть;

2) подумать о том, что и как делать, что для этого нужно;

3) затем все это надо как следует сделать; 4) сделав, отне­сти тем, для кого эти вещи делались».

Ребенок должен повторить рассказ взрослого. Уже при повторении часто ребенок невольно акцентирует наибо­лее значимые для себя моменты ситуации, представлен­ной в достаточно общей и неопределенной форме. Вос­произведя рассказ, дети могут часто что-то пропустить и добавить то, чего не было, скажем, при значимости от­ношений с другими добавляют: «Отнести вещи тем, кому делали, и послушать, что те скажут, как их похвалят» и т. п. В таких случаях экспериментатор повторяет свой рас­сказ до тех пор, пока ребенок не начнет воспроизводить его, ничего не пропуская.

После этого у ребенка спрашивают: «Что бы ты боль­ше всего из этого хотел делать?» Одни дети хотят делать одно, другие — другое, а некоторые — все. По ответу на такой вопрос можно судить, какая сторона неопределен­ной ситуации, моделирующей возможную реальную ситуацию, наиболее значима для ребенка. Узнать, для кого делаешь, и отдать — при значимости отношений; делать все, обычно еще добавляются подробности, — при зна­чимости деятельности или «делания»; подумать — при значимости сферы познания, осознания.

При ответе ребенка, что он хочет делать все, экспери­ментатор варьирует свой рассказ, говоря, что то-то сде­лают ребята из другой группы. При ответе ребенка, что он будет делать все остальное, в зависимости от его обосно­вания своего ответа, можно говорить о значимости для ребенка всех сфер жизнедеятельности, универсальности его ценности.

В. Осознание своей деятельности

Общие вопросы:

1. Что ты любишь больше всего делать? Почему? А что еще ты любишь делать? Почему? И т. д.

2. Что у тебя лучше всего получается?

3. Что у тебя хуже всего получается?

По всем вопросам проводится беседа, выясняется, почему ребенок отвечает именно так, что позволяет вы­яснить особенности осознания своей деятельности при та­ких общих вопросах.

Конкретные вопросы.

Экспериментатор просит ребенка рассказать все, что дети делают дома, в детском саду, в школе. Помогает ему вспом­нить разные дела и занятия. После этого взрослый спраши­вает, что из перечисленного ребенок любит больше всего (меньше всего), и просит обосновать свой ответ. Взрослый задает также и альтернативные вопросы: «Что ты больше любишь — убирать или дежурить, занятия или играть?» и т. д. Предлагаются альтернативные вопросы, и тогда выяс­няется, почему ребенку нравится делать одно и не нравит­ся делать другое. В ответах ребенка обращается внимание на то, как он обосновывает свое позитивное или негативное отношение. Например, нравится лепка потому, что как хочешь, так и сделаешь; математика — потому, что нужно отвечать как следует; конструирование — потому, что люб­лю руками делать, а на других занятиях надо думать, это я не люблю; не нравится «Родное слово» потому, что стес­няюсь перед всеми ребятами придумывать рассказ.

После такой беседы экспериментатор по очереди на­зывает каждое из занятий, спрашивая ребенка, нравится ли ему этим заниматься. И опять-таки просит обосновать,

почему что-то нравится или не нравится. Затем ребенка спрашивают, какие игры он больше любит, почему, ка­кое из домашних дел ему нравится.

В ответах ребенка фиксируется устойчивость предпоч­тений определенных видов деятельности, выявляются последовательность дел — от наиболее предпочитаемых к наименее, степень осознания предпочтений и их причи­ны, осознание ребенком своих возможностей, трудностей (т. е. осознание соотношения между «Я» идеальным и «Я» реальным). Полученные в беседе данные сопоставляются с особенностями реальной деятельности, выявленными с помощью наблюдений и анализа поведения ребенка в группе, характеристик воспитателей и родителей и по дан­ным специальных экспериментов (см.: «Приложение», раздел IV).

Г. Осознание себя и других в отношениях с другими

Вопросы о личностных качествах:

1. Как ты считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? Почему?

2. Что такое добрый человек?

3. Что такое злой человек?

4. Тебя хвалят? Кто? За что?

5. Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?

6. Кто тебе в группе больше всех нравится?

7. Меньше всех нравится?

8. Кого ты больше всего жалеешь?

9. Если бы ты увидел(а), что мальчик (девочка) плачет, что ты сделал(а) бы? Что почувствовал (а) бы?

10. Кто у вас в группе самый добрый?

11. Кто у вас в группе самый злой?

12. Есть такой человек, на которого ты хотел(а) бы быть похожим(ей)? Если ребенок понимает этот вопрос как внешнее сходство, то объясняется, что имеется в виду. После этого задаются такие вопросы: а ты такой(ая) же? Чем не такой(ая) же? И т. п.

Все свои ответы ребенок должен обосновать. При этом выясняется осознание им своих личностных качеств и от­ношения к себе, что понимает ребенок под такими сло­вами, как «добрый» и «злой» и т. п., предпочтение им определенных лиц, сопоставление себя с ними, наличие идеала, осмысляется или нет другой человек, а если ос­мысляется, то что при этом оказывается значимым, какие личностные качества, например, заступиться за друга для ребенка важнее, чем то, что другой не шалит.

После беседы и ответов на вопросы взрослый просит ребенка вообразить ситуации, аналогичные тем, которые имели место реально в эксперименте на отношение «Я — Другой». Ребенку напоминается о том, как он помогал ма­лышу убрать и помыть деталь «Конструктора». Затем ему говорится: «Если тебя просят, ты хочешь помочь малышам или...» При этом перечисляются дела в порядке усиления их значимости для ребенка. По значимости при всех разли­чиях предлагаемые дела можно выстроить следующим об­разом (от менее значимых к более): 1) что-то доделать;

предлагается, например, доделать вертушки, дописать па­лочки и кружочки и т. п.; 2) писать буквы, чтобы в школе успевать; 3) дело, которое ребенок делать не хочет, но взрослый просит его сделать, говоря, например: «У тебя лучше получается» и т. п.; 4) дело, от которого ребенок отказывается, но взрослый говорит, что об этом просили воспитательница, один из родителей, дети, тот, на кото­рого ребенок хотел походить (дается в последовательности от более значимого к менее значимому лицу). Наиболее ти­пичные приемы усиления значимости таковы: «Воспита­тельница будет недовольна, если ты этого не сделаешь», «Петя скажет, что ты плохой мальчик, потому что...»*, «Тебя будут ругать», «Тебе не разрешат играть с ребятами».

Воображаемые ситуации аналогичны реальным, имев­шим место в эксперименте на отношение «Я — Другой», в них также вводится дефицит времени, конфликт ситуаций своей и другого. Но в данном эксперименте можно более тонко проанализировать значимость для ребенка отноше­ния к нему разных лиц. Скажем, вводятся такие ситуации:

1. Ребята писали палочки и не закончили. Что ты хо­чешь — закончить писать палочки или учиться буквы пи­сать, чтобы в школе успевать?

2. Воспитательница сказала, что нужно сделать то-то и то-то. (Предлагается дело, которое ребенок отказывается делать.)

3. Предлагается сделать то, о чем просила воспитатель­ница, или то, что хотела бы мама ребенка (два дела не­совместимы), т. е. задается конфликт ситуаций.

4. Предлагается сделать то, о чем просила воспитатель­ница или мама (в зависимости от выбора в ситуации 3), и

* При ценности отношений с другими и значимости отношения дру­гих к себе такая оценка очень важна.

то, что понравится детям, а ребенок этого делать не хо­чет, т. е. конфликт ситуаций усиливается.

5. Предлагается сделать то, что ребенок делать отказы­вается, но что понравится тому, на кого хотел бы похо­дить ребенок.

Конфликт ситуаций может усиливаться и за счет роста негативной оценки значимых для ребенка лиц. Например, ребенку говорится, что воспитательница будет недоволь­на, будет ругать, скажет, что он плохой мальчик, если не сделает этого, или что дети не станут играть с ним.

При конфликте ситуаций очень важно, чтобы ребенок ответил на вопрос: «А что бы в такой-то ситуации предпо­чел тот, на кого ребенок хотел бы быть похожим?» При этом фиксируется, как меняется выбор испытуемого и ме­няется ли он вообще. При исследовании самосознания важно также фиксировать, как меняются выбор ребенком ситуа­ций, содержание и степень осознанности этого выбора в зависимости от уровня неопределенности ситуации: от су­губо идеальных, общих ко все более конкретным. Следует иметь в виду, что расхождения, противоречия в самосоз­нании в зависимости от указанного движения являются одной из специфических характеристик детей 6 лет.

Задание № 5. Методика на выявление типа отношения «Я — другой»

Предварительно по рекомендации воспитательницы от­бирались дети из средней группы, с которыми (с каждым в отдельности) репетировали его роль. Ребенку предлага­лось сыграть в «военную игру», в которой нужно догадать­ся, кто из приходящих в экспериментальную комнату де­тей «шпион», «обманщик» и т. п. (в зависимости от уровня понимания ребенка). Если ребенок хочет взрослым помочь, то ему придется сидеть в уголочке на стульчике и делать вид, что он очень расстроен и даже что он плачет. Взрос­лым предлагались условные знаки, например: «Когда я гром­ко начну кашлять, ты закрой ручками лицо и сделай вид, будто ты плачешь». Говорилось также, что это военная тай­на и что он не должен никому об этом рассказывать. Дети на удивление удачно справлялись с предложенной ролью. Все испытуемые верили в подлинность описываемой ниже ситуации. Дети этих двух групп в детском саду не общались между собой. Сам эксперимент состоял в следующем. В эк­спериментальной комнате сидит, повернувшись к окну, «актер» из средней группы детского сада. На полу в одном

конце комнаты разбросаны детали от одного «Строителя», в другом — от второго. На маленьком столике стоит таз с теплой водой, перед ним стульчик, лежат две тряпки.

Когда в комнату входит испытуемый из старшей груп­пы, отмечаются следующие особенности его поведения:

растерян, смотрит на плачущего ребенка, оглядывается вокруг, равнодушен и т. д. Затем взрослый обращается к испытуемому, говоря, что не смог узнать, почему ребе-нок-«актер» плачет. Отмечается реакция испытуемого: пред­лагает сам узнать, в чем дело, молчит и т. п. Одни дети при вопросе взрослого: «Как ты думаешь, почему он(а) пла­чет?» — сразу обращают внимание на беспорядок в экспе­риментальной комнате, другим приходится подсказывать, прося посмотреть вокруг. Почти все дети обращают вни­мание на то, что детали «Строителя» не убраны. Затем взрослый подходит к «актеру» и, пошептавшись с ним, говорит: «Вот в чем дело. Оказывается, их группу сегодня будет проверять комиссия. Будут также проверять, чисто ли вымыты игрушки, хорошо ли вытерты и аккуратно ли уложены в ящики детали «Конструктора», а вот он(а) устал(а) очень и больше ничего не может делать».

Все испытуемые при этом предлагают в той или иной форме свою помощь. Различия в словесных формулиров­ках помощи частично свидетельствуют о ее действитель­ной мотивировке. Затем взрослый объясняет, что и как надо делать (мыть, вытирать очень-очень хорошо, чтобы все блестело, а то комиссии не понравится, и аккуратно складывать в ящики).

Испытуемый начинает уборку, а взрослый говорит, что надо мыть и вытирать еще лучше, или какие-то детали просит перемыть. Если испытуемый отказывается или пред­лагает успокоить ребенка-«актера» своим способом, на­пример, покатать на машине (в комнате стоят детские машины), то взрослый апеллирует к ситуации ребенка-«актера» в такой последовательности: 1) а его (ее) оста­вим? 2) а тебе его (ее) не жалко? 3) а тогда его (ее) будут ругать; 4) ему (ей) не разрешат играть с ребятами. На этом этапе эксперимента отмечается, когда испытуемый вновь начинает помогать ребенку-«актеру», как реагирует на замечания экспериментатора о том, что надо делать лучше, старается. При отказах испытуемого помогать апел­ляция к ситуации ребенка-«актера» возобновляется.

Через 10 минут после начала эксперимента взрослый начинает вводить провокационные предложения — от менее значимых к более значимым для данного испытуемого (значимость выявлялась в предыдущих эксперимен­тах и во время наблюдений за поведением ребенка вне экспериментов). Например, взрослый выходит из комна­ты, а возвращаясь, говорит: «В группе сейчас тоже убира­ют, хочешь туда пойти?» При согласии испытуемого идти в группу взрослый напоминает о ситуации ребенка-«акте-ра». При низкой значимости предлагаемого взрослым ис­пытуемый возвращается к работе. Во время эксперимента время от времени необходимо задавать вопросы о том, почему испытуемый хочет это делать или сделал свой вы­бор. Ответы ребенка очень важны для понимания мотива­ции его действий. Значимость предлагаемого взрослым усиливается до тех пор, пока не возникнет конфликта ситуаций. Если и в этом случае испытуемый предпочитает помощь ребенку-«актеру», взрослым снова усиливаются мотивы для отказа в такой помощи. При отказе испытуе­мого в помощи другому взрослый усиливает мотивы для продолжения помощи.

Через 15 минут после введения провокационных пред­ложений взрослый на листе бумаги рисует линию и гово­рит: «Вот сколько времени в нашем распоряжении (про­водит рукой от начала до конца линии). Покажи, сколько времени ты будешь помогать, а сколько играть с другими ребятами, заниматься своими делами и т. д.». Нужно, что­бы ребенок понял смысл предлагаемого взрослым обо­значения, при этом отмечается, на что испытуемый от­водит больше времени — на свои дела или на помощь другому. Во время объяснения «линии времени» испытуе­мый обычно отдыхает от уборки.

Примерно через 5 минут после начала этапа с «линией времени» ребенку говорят, что время помогать кончилось. Если испытуемый собирается после этого уйти из экспе­риментальной комнаты, взрослый продолжает апеллиро­вать к ситуации ребенка-«актера». Если испытуемый со­глашается продолжать помогать, то взрослый предлагает наиболее значимое, любимое, ценностное для данного испытуемого. Последнее либо уже известно, либо выяс­няется в ходе эксперимента при ответе на вопрос: «Что бы ты хотел сейчас делать?» Эксперимент на отношение «Я — Другой» является и довольно достоверной провер­кой наиболее значимого для ребенка содержания, выяв­ленного в эксперименте на ценностность. Это содержа­ние, понятно, у разных испытуемых разное. У одних это отношение других (либо воспитательницы, либо заведую­щей детским садом, либо детей, домашних), у других —

любимое занятие («чинить», «играть», «играть с ребята­ми», «учить буквы в школе», «занимачься новым интерес­ным делом»).

При предложении наиболее значимого содержания поведение испытуемых кардинально меняется. Сначала предпочитается свое. Одни испытуемые при любых апел­ляциях к ситуации ребенка-«актера» так и не меняют сде­ланного предпочтения. Другие начинают искать компро­миссные выходы. При проведении эксперимента важно фиксировать, при каком уровне значимости предлагае­мого содержания испытуемый выбирает это содержание, при каких апелляциях к ситуации другого он отказывается от своего в пользу другого, как влияет на его поведение (до и вне ценностных ситуаций) отношение к нему раз­ных лиц, что для него оказывается более значимым — отношение к нему или отношение к другому, особеннос­ти этого отношения («велела», «будет недовольна», «бу­дет ругать», «не будут играть», «скажут, что ты или ребе-нок-«актер» плохой» и т. п.). В этом эксперименте, следо­вательно, выявляется (причем при некоторой градуиров­ке уровня) значимость не только отношения к другому, но и отношения к себе других людей при сопоставлении отношения к себе и отношения к другому.

Для некоторых испытуемых приходится особо подроб­но разыграть всю ситуацию, чтобы они поняли, что в та­кого рода ситуации надо делать. У детей с ценностностью общения через некоторое время под благовидным пред­логом следует удалить из экспериментальной комнаты ребенка-«актера». Может оказаться, что вне живого, ре­ального общения такие дети прекращают свою помощь.

Следует обращать внимание в объяснениях испытуе­мого на то, почему он это делает, насколько значима для него ситуация ребенка-«актера», что побуждает испытуе­мого к помощи. Важно также фиксировать эмоциональ­ные проявления по отношению к ребенку-«актеру» (от равнодушного, когда на другого испытуемый не обраща­ет внимания, до постоянных взглядов, обращений типа:

«Не плачь, ведь я тебе помогу», «Ну чего ты плачешь, тебя не будут ругать», апелляций к взрослому типа: «А он(а) все плачет»).

Наконец, важным показателем являются любые попыт­ки совместить, сочетать при конфликте ситуаций свою ситуацию и ситуацию другого.