Я. Я. Гальперин. ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА - Возрастная и педагогическая психология. Тексты - Е.И. Исенина

Изучение интеллектуального развития ребенка до сих пор былоограничено „срезовыми" методами, позволяющими только конста-тировать достигнутый уровень развития. Мы не умели формироватьпонятия у ребенка, мы ставили перед ним задачи (требовавшиесоставления понятия) и выяснили, что он уже умеет делать. Методопределения „зоны ближайшего развития" - по различию в показа-телях самостоятельного выполнения и совместной деятельностисо взрослыми - усложнял схему, но не устранял эту принципиаль-ную ограниченность.

Выстраивая последовательный ряд полученных таким путемстатических показателей, мы намечали траекторию пути, которыйпроходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы исамая необходимость такого, а не иного пути развития оставалисьскрытыми. Принимая во внимание разные обстоятельства, о нихможно было составлять самые разные представления, и такиепредставления действительно составлялись, например Л. С. Выгот-ским и Ж. Пиаже. Выготский говорил, что „обучение забегаетвперед и ведет за собой развитие", а Пиаже утверждает, что интел-лектуальное развитие происходит спонтанно и продуктивное обу-чение возможно лишь на основе и в меру достигнутого уровняразвития.

Возможность такого расхождения говорит о том, что проблемаметода есть первая проблема в изучении интеллектуального раз-вития ребенка. Поэтому будет лучше, если мы начнем с описаниятого, как сложился наш метод2 и как однажды он вплотную подвелнас к проблеме умственного развития ребенка.

Наш метод больше известен как метод „поэтапного формиро-вания умственных действий". Почему „умственных действий"?

Сопоставим два крайних положения: одно - начальное, когда ребе-нок может выполнить новое действие (сложение, звуковой анализслова или, наоборот, слияние его звуков и т. д.) только с опоройна внешние объекты и внешние манипуляции с ними, и второе -заключительное, когда то же самое действие ребенок выполняетуже в уме и как бы автоматически (но „с пониманием"!). Первое -материальное действие, последнее - это уже, пожалуй, и не действие (хотя бы только представляемое), а скорее лишь мысльо действии - мысль, в которой исходное чувственное содержаниедействия становится далеким адресатом, сама же она представ-ляется чем-то „чисто психическим". Но в этом случае предметноедействие и мысль о нем составляют конечные звенья единогопроцесса и в своей генетической преемственности намечают картину некоего преобразования материального процесса в про-цесс психический. Перед нами как бы приоткрывается тайна воз-никновения - не психического вообще, но конкретного психи-ческого процесса, а следовательно, и возможность увязать иобъяснить то, что до сих пор оставалось безнадежно разделенными недоступным пониманию: действительное содержание психи-ческих „актов", их „явления" в самонаблюдении, функции этогоявления и его подлинные механизмы. Конечно, это только гипотеза,но такая гипотеза стоила того, чтобы ее проверить! И с ее проверкиначалось изучение умственных действий, точнее - их формирования.

Приступая к этой задаче, мы чувствовали себя слишком бес-помощными, чтобы изобретать модели еще неизвестного процесса,и поэтому решили держаться реальных фактов - обучения разнымумственным действиям в школе. А в школе, как и в жизни, действияпроизводятся не ради самого исполнения, а для того, чтобы полу-чить определенный результат. И в зависимости от успеха, с какимвыполняется действие в разных условиях, ребенку ставят отметки,баллируют его умение. Этим де-факто признаются два важныхположения: 1) действие ребенка может иметь разные качества и2)задача обучения состоит в том, чтобы воспитывать действия с определенными, заранее намеченными свойствами.

Очевидно, различия одного и того же действия у разных детейполучаются от разного понимания этого действия и неодинаковогоумения выполнять его в разных условиях. „Понимание" и „уме-ние" - это субъективные обозначения двух основных частей пред-метного действия. Одну из них, которую суммарно называют „пони-манием", по ее объективной роли в действии мы называем ориен-гировочной; к ней относятся: составление картины обстоятельств,заметка плана действия, контроль и коррекция его исполнения.Вторую часть предметного действия составляет самое исполнение („умение"), которое, хогя и зависит от ориентировочной части,не может быть сведено к ней.

Ориентировочная часть является управляющей инстанцией, ив основном именно от нее зависит качество исполнения. Если со-ставить набор ситуаций, где по плану обучения это действие долж-но применяться, они наметят совокупность требований к форми*.

руемому действию, а вместе с ними - совокупность свойств, отвечающих этим требованиям и подлежащих формированию.

Итак, задача заключается не просто в том, чтобы сформироватьдействие, а в том, чтобы сформировать его с определенными, заранее намеченными свойствами. Такая задача решительно меняе-общую стратегию исследования: вместо изучения того, как иде-формирование действия, теперь выдвигается требование - выяснить, а если нужно, то и создать условия, обеспечивающие формирование действия с заданными свойствами. В отношении навыковк примеру, это означало бы: не устанавливать „кривую проб ьошибок", а, наоборот, подбирать условия, которые устранили бьошибки и уверенно воспитывали бы заданные показатели действия Разница между этими двумя путями исследования заключаете?в том, что в первом случае мы только констатируем результат -постепенное снижение ошибок, но принципиально не можем выяс-нить ни той „промежуточной", центральной деятельности, от кото-рой непосредственно, прежде и больше всего зависит исполнение,всех - именно всех! - условий, от которых зависит сама эта дея-тельность. Во втором же случае каждая ошибка рассматриваетсянами как задача - найти ориентир, позволяющий испытуемомуне делать этой ошибки; такое восстановление ориентиров продол-жается до тех пор, пока совокупность их не обеспечит испыту-емому (обладающему необходимыми предварительными знаниями и умениями, но не умеющему выполнить новое действие) возмож-ность выполнять новое действие правильно с первого раза.

В результате этих исследований было установлено следующее.

а) Вместе с действиями формируются чувственные образы ипонятия о предметах этих действий. Формирование действий, обра-зов и понятий составляет разные стороны одного и того же процес-са. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значи-тельной мере замещать друг друга в том смысле, что известныесвойства предмета начинают обозначать определенные способыдействия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.

б) Умственный план составляет только один из идеальных пла-нов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьимсамостоятельным планом деятельности отдельного человека явля-ется план речи. Во всяком случае, умственный план образуетсятолько на основе речевой формы действия.

д) Действие переносится в идеальный план или целиком, илитолько в своей ориентировочной части. В этом последнем случаеисполнительная часть действия остается в материальном плане и,меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательный навык.

г) Перенос действия в идеальный, в частности в умственный,план совершается путем отражения его предметного содержаниясредствами каждого из этих планов и выражается многократнымипоследовательными изменениями формы действия.

д) Перенос действия в умственный план, его интериоризациясоставляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные

и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньевдействия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа,ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают,во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи,во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первыеиз этих изменений ведут к преобразованию идеально выполня-емого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается какпсихический процесс; вторые позволяют управлять формирова-нием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознатель-ность, критичность и т. д.

После исследований В. Кёлера не приходится сомневаться, чторазумность действия есть характеристика вполне объективная.Ее меру мы определяем тем, насколько ребенок ориентируетдействие на его существенные, внешние, объективные условия.Естественно, мы стремились как можно полнее обеспечить разум-ность действия и однажды так близко подошли к решению этойзадачи, что получили совершенно новый тип процесса. Пробы иошибки, столь характерные для традиционного формирования дей-ствий, стали редкими и случайными, длительность формированиярезко сократилась (за счет самого большого и трудного периодастановления „правильного" действия), колебания в качествеотдельных исполнений были незначительными; существенно воз-рос перенос, изменилось и самое отношение учащихся к процессуучения.

Этот новый тип формирования действий и понятий мы назваливторым по сравнению с обычным, широко известным, „истори-чески" первым.

Преимущества учения по второму типу по сравнению с первымочевидны и значительны, особенно когда задача ограничена усвое-нием отдельных заданий. Но в школьном обучении задания обычноотносятся к определенной области и составляют более или менеедлинный ряд. По отношению к такому ряду выступает основнойнедостаток учения по второму типу: для каждого нового заданияориентировочную основу действия (т. е. совокупность условий,на которые фактически ориентируется обучающийся при выполне-нии действия) приходится указывать заново (перенос остаетсясущественно неполным), а находится она эмпирически (проверкойтого, насколько предлагаемые ориентиры устраняют ошибки обу-чающегося). Этот недостаток второго типа учения выдвинул переднами новую задачу: воспитать умение составлять полную ориенти-ровочную основу для новых заданий, по крайней мере, из опреде-ленной и ограниченной области. Очевидно, для этого необходимовооружить обучающегося таким методом анализа, чтобы он могдля любого явления из этой области самостоятельно составить пол-ную ориентировочную основу действия. Очевидно далее, что такойанализ должен быть ориентирован: 1) на „основные единицы"материала данной области и 2) на общие правила их сочетанияв конкретные явления. Соответственно этому на первых объектахновой области обучающийся овладевает двумя методами: методомвыделения основных единиц конкретных объектов и методом

характеристики их сочетания в этих объектах. В результате состав-ляется полная ориентировочная основа этого объекта, котораяот полной ориентировочной основы второго типа, имеющей эмпири-ческий характер, отличается рациональной природой. А на основетакой полной и рациональной ориентировочной основы происходитусвоение действий и понятий, связанных с изучаемым объектом.

Такого рода обучение, названное нами третьим типом, впервыеудалось осуществить для написания букв и слов. Даже по сравне-нию со вторым типом результаты третьего типа обучения во всехотношениях оказались настолько лучше, что в целях обобщения мыпоставили себе задачей перенести этот тип учения на существенноотличный материал: на грамматический анализ слов и первь;.арифметические действия и понятия.

При обучении написанию букв в качестве собственного предме-та изучения и овладения мы приняли контур, точнее - его форму,размер и положение. В качестве единицы контура был выделен„отрезок неизменного направления", там, где отрезок начиналсяили менял направление, ставилась разделительная точка, и отрезокрасполагался между двумя такими точками. Положение самихточек определялось на пересечении „косых" и „лежачих" линий(вертикалей и горизонталей страницы). Детей (около Б лет) училинаходить разделительные точки, давать им словесную характеристику (по положению на „координатах" страницы), по этой еловесной характеристике переносить эти точки на чистое место стр1ки и затем по этим точкам воспроизводить контур. Все эти дейс'.вия по ориентировке и расположению контура поэтапно переводились в умственный план и здесь доводились до автоматизации,после чего дети писали буквы и слова, уже не думая о том, что ониэто делают.

После такого обучения нескольким буквам дети самостоятель-но овладели написанием отдельных букв русского алфавита (всего56 букв, заглавных и прописных). В контрольных опытах дети легкоанализировали и воспроизводили латинские буквы, арабское иармянское письмо, стенографические знаки, чертежи, рисунки,намечали траектории движения тел на плоскости. Благодаря четкойорганизации объектов в пространстве резко улучшился и счетпредметов. Словом, перенос оказался не только полным в наме-ченной области (написания русских букв), но и распространялсядалеко за ее границы на все задания, где имел значение учет рас-положения объектов на плоскости.

Важно отметить и самый метод обучения. От ребенка требовалине только показать, но и доказать, что линия меняется в этом, ане в соседнем месте; определить расположение точки и для этого,если нужно, провести вспомогательные линии; так описать сло-вами положение точки, чтобы другой ребенок мог точно указать е-эположение, и т. д. Во всех случаях мы систематически прибегалик оценке детей и требовали от ребенка такой характеристикикаждого элемента, которая была бы однозначно понятна всем.Иначе говоря, у детей систематически вырабатывали объективноеосознание строения плоскости и характеристики ее элементов

и использование того и другого для распознавания и воспроизведе-ния конкретных графических объектов.

Изучение грамматики русского языка по третьему типу мыначали с отдельного слова; в русском языке оно несет многиеиз тех значений, которые в других языках передаются артиклями,предлогами и позицией слова в предложении. В качестве „основ-ных единиц" слова мы приняли мельчайшие, далее неразложимые„единицы сообщений" - семы (а не морфемы) - о роде, числе,падеже, степени, лице и т. д.; часто несколько таких сем прихо-дится на одну морфему, к тому же иногда нулевую, а иногда одна ита же сема переходит с одной морфемы на другую. Эти „единицысообщения" выделялись путем систематического измененияотдельных частей и сравнения (по звуковому составу и значению)исходной и видоизмененной форм слова, записанных одна под дру-гой; обнаруженные значения записывались рядом м к ним велистрелки от соответствующих частей слова.

В результате такого анализа (разных слов из разных частейречи) выступает общая схема слова, всех слов, общий носительдовольно сложной, но четкой системы возможного сочетанияразных „единиц сообщения". Эта схема становится орудием рече-вой деятельности, а сама речь превращается в активное использо-вание разных сем для желаемого изображения вещей. В такомпонимании язык действительно становится не только орудием, носамой деятельностью (в гумбольдтовском смысле, но без гум-больдтовской мистики).

Интересно, что такое понимание языка - со стороны фиксиро-ванного в нем сознания народа, языкового сознания - значительноупрощает характеристику языковых явлений и позволяет изложитьих гораздо более закономерно. А это ; ;.- рывает возможность орга-низовать четкую ориентировку в них и их усвоение путем решенияграмматических зчдач. Такое изучение грамматики происходитвпрэцессэ ее непосредственного применения к письменной иустной речи, без всякого заучивания и со все нарастающим инте-ресом. Исходная и основная установки на различение мельчайшихединиц сообщения ведут к быстрому и уверенному формированию„чувства языка" с широким переносом на усвоение иностранныхязыков, изучение художественной литературы и точную формули-ровку логической мысли.

Такое изучение языка - это не просто усвоение правил грамот-ной речи, это открытие нового мира, мира народного сознания,закрепленного в языке, общественного сознания людей и отноше-ний между ними. Но вместе с тем это и новая структура речевогомышления, опирающегося на основные схемы, отложившиеся'в этом языковом сознании.

На организации третьего типа ориентировки в начальном изуче-нии чисел и арифметических действий мы должны остановитьсяподробнее, так как именно оно вплотную подвело нас к проблеме..Обучение и развитие". В начальном курсе арифметики основное"сложение занимает понятие о единице, потому что из нее строятсявсе остальные числа и действия с ними. Долгое время мы пользовались традиционной характеристикой единицы как отдельностино затем требование разумности (обоснование действия свойстввами его объекта) заставило нас радикально пересмотреть этотвопрос.

Для человека, впервые приступающего к изучению арифметики,число всегда обозначает результат измерения2. Значит, и начинатьизучение арифметики надо с измерения. Поэтому мы сначала пока-зывали детям (6 лет), какое значение имеет измерение в разныхобластях жизни: совершали с ними экскурсии по магазинам, гдеони наблюдали, как отвешивают продукты, примеряют обувь,шляпы, одежду, отмеривают ткани и т. д. Вернувшись в детский сад,мы говорили детям: вст видкте, все измеряют, давайте и мы будемизмерять. Что измерять? Да все: столы, окна, двери, друг другаи т.д.

Чем измерять? Это зависит от того, что мы хотим измерить:

если длину, то надо взять что-нибудь длинное; если воду или песок,нужно взять ложку, кружку, ведро; если вес, нужно взять что-ни-будь тяжелое, какую-нибудь гирьку. Но нельзя измерять воду(емкость) веревочкой (длиной), а вес - кружкой или ложкой. Сло-вом, каждое свойство вещи можно измерить только своей мерой.Поэтому очень важно понять, какое свойство вещи нужно измерить,о каком свойстве спрашивается, потому что одна и та же вещьимеет разные свойства. Умение различать параметр вопроса (чегобольше, меньше или равно) было предметом тщательного обу-чения.

Одновременно шло обучение тому, как вести процедуру изме-рения. Сначала дети пользовались мерой беззаботно: откладывалимеру то неполную, то с большим избытком, то с пустым промежут-ком между двумя мерами, то захватывая уже отмеренное.

Обращаясь к мнению остальных детей, мы подчеркивали этинеправильности и показывали, что вследствие этого и результатполучается неправильный.

Наряду с делимыми вещами мы предлагали „измерить" объек-ты, которые нельзя разделить, и даже такие, которые нужно былотолько разметить (чтобы не портить вещи): длину стола, подокон-ника; двери; воду из ведра отмеряли кружками и сливали в боль-шую кастрюлю, стирая раздельность отмеренных количеств, и т. д.Вначале дети так увлекались процедурой откладывания меры, чтоне замечали отсутствия вещественного результата. И когда же ихспрашивали, сколько же получилось, очень смущались. Тогдаэкспериментатор снова спрашивал: что сделать, чтобы узнать,сколько получилось? Иногда дети сами указывали способ, а иногдаего указывал экспериментатор: для каждой отложенной мерыделать какую-нибудь метку (ими служили разные мелкие пред-меты) - сколько получится таких меток, столько мер отложено.

'Впоследствии мы были рады узнать, что академик А. Лебег считает возможнымпостроить основные виды чисел на измерении („Измерение величин". Рус. перевод1938 г.), а академик А. Н. Колмогоров в предисловии к русскому переводу книги Ле-бега подчеркивает, что измерение - единственный строго научный метод получениячисел в процессе обучения.

После каждого такого отаеркзакия экспериментатор спрашивал:

что означает эта пуговичка, эта спичка, а что означают эти кусочки?ребенок отвечал (а при ошибке остальные его поправляли), что каж-дая „штучка" обозначает одну меру, а все кусочки - сколько разбыла отложена мера. Таким образом вещь представлялась каимножество.

Все эти действия доводились до правильного и быстрого испол-нения, и в результате дети научились: 1) различать, о каком свойст-ве ставится вопрос, и выделять это свойство из всех другихсвойств вещи, 2) представлять вещь как множество „отложенныхмерок".

Затем детей учили сравнивать полученные множества. Предла-гали две довольно большие (15-20 штук) и беспорядочные группыметек, отличавшиеся всего на 1-2 элемента (на глаз это различиенельзя было установить, а считать дети не умели). Ребенка спраши-вали, одинаковы ли эти группы или какая-нибудь из них больше.Сначала дети давали произвольные и, конечно, разные ответы, ноэкспериментатор спрашивал: а как .доказать, чтобы всем быловидно, кто прав? Если дети затруднялись, экспериментатор показы-вал прием взаимно однозначного соотношения двух (горизонталь-ных) рядов. Это становилось основным приемом количественногосравнения множеств и, через их посредство, величин. При такомсопоставлении рядов легко формировались представления „столь-ко же", „равно", „больше - меньше", больше „на" и меньше „на"(„вот столько" элементов).

Лишь после такой пропедевтики вводилось первое конкретноечисло - единица. Она определялась как то, что отмерено и равносвоей мере. Подчеркивалось отношение равенства своей и толькосвоей мере: если взять другую меру, то прежняя единица ужене будет единицей.

Следующие три множества (числа - 0, 2, 3) строились экспери-ментатором по скрытому правилу ±1, а затем вводилось и это пра-вило: каждое число перед указанным меньше на единицу, каждоеследующее число больше на 1. Следуя этому правилу, дети само-стоятельно строили новые множества (числа), а экспериментаторуказывал, как оно называется и пишется (дети еще не умели писатьи пользовались цифрами, напечатанными на карточках). Затемс каждым новым числом дети выполняли всевозможные действия.

При изучении чисел до 10 включительно дети специально изу-чали соотношения между конкретной величиной, размером предло-женной меры и числом.

По этой схеме Л. С. Георгиев разработал подробную методику ив течение „учебного года" (8 месяцев) провел изучение чисел ипервых четырех действий с ними в границах первого десятка. Ещедо проведения экспериментального обучения у нас возникла зада-ча показать преимущество такого обучения над традиционным.И тут Георгиеву пришла счастливая идея - использовать для этойцели задачи Пиаже. Пробные опыты обнаружили поразительныйфакт: дети, обученные по традиционной методике и хорошо считав-шие (гораздо дальше 10), в задачах Пиаже вообще не прибегали

к счету и давали ответы на основе „очевидных" отношений. Тогдаосновной эксперимент был проведен следующим образом: в началенового учебного года 50 детей из старших групп трех разных дет-ских садов с хорошо поставленным (традиционным) обучениемарифметике получили каждый по 16 задач Пиаже (оригинальных илисоставленных Георгиевыми по схеме Пиаже); затем они зановопрошли обучение по нашей методике и в заключение его, через8 месяцев', снова получили те же задачи; для сравнения в то жевремя эти "задачи были даны 60 „выпускникам" контрольных группс хорошими и отличными показателями арифметических знаний(потрадиционней методике). Результаты приведены в следующейтаблице.

Количество детей, правильно решивших данную задачу(в % к общему количеству детей этой группы)

Вторая и третья строчки таблицы, состоящие из показателей дои после нашего обучения, говорят о том, что у детей эксперимен-тальной группы после нашего обучения исчезли феномены Пиаже исформировался принцип сохранения количества, которому мыне учили; только у 5 из 50 детей (по разным обстоятельствам про-пустившим много занятий) - и то лишь в „сильнейших задачах"Пиаже - мы получили по 2-3 „ответа по Пиаже".

Формирование начальных математических понятий по треть-ему типу ориентации в предмете за короткий срок привело детейк концу того периода интеллектуального развития, в которыйтолько вступили их сверстники из контрольных групп. Нас же этотрезультат непосредственно подвел к проблеме интеллектуальногоразвития на одном из его важнейших участков - на переходеот до-научного к первому собственно научному мышлению (отпредоперационного к конкретно-операционному периоду, по Пиа-же). Конечно, изменения, которые при этом происходят, не ограничиваются мышлением, но сейчас мы вынуждены ограничитьсятолько его изменениями.

Мы сами воспитывали эти изменения, планомерно и в условияхдостаточно полного контроля, и нам отчетливо видны их последо-вательные звенья. Они представляются в следующем виде.

До нашего обучения все параметры вещи были для ребенка рав-ноценными: каждый раз он сравнивал объекты по тому свойствукоторое „само" выступало на передний план, рассматривал егов качестве характеристики всей вещи, а следовательно, и всех еесвойств. После нашего обучения вещь разделилась в представле-нии ребенка на отдельные относительно самостоятельные свойст-ва, и теперь он сравнивал вещи лишь по тому из них, о котором ста-вился вопрос. Словом, раньше величиной была вся вещь, а теперькаждая вещь оказалась собранием многих и разных величинПоэтому теперь первый и главный вопрос заключался для ребенкав том, о какой величине идет речь и какая величина фактическименяется, та ли, о которой спрашивается, или какая-то другая.

Это различение имело решающее значение, потому что все за-дачи Пиаже построены так, что достаточно разделить эти парамет-ры, чтобы стало ясно, например, что меняется уровень жидкости ане ее объем; форма пластилинового шара, а не количество пласти-лина; пространственная длина ряда, а не количество его элемен-тов; взаимное положение концов двух брусков, а не длина брускови т. д. За поверхностью вещей для ребенка открывалась их внут-ренняя структура, в которой каждое основное свойство вещи со-ставляет отдельную величину, размер которой устанавливаетсяне прямым сравнением объектов друг с другом, а после „раз-биения   каждой величины на одинаковые элементы и взаимнооднозначные соотнесения этих множеств (или их численных значе-нии). Впоследствии даже непосредственное сравнение двух объек-тов содержит в себе предположение, что одна из величин прини-мается за меру и, как равная ей, составляет единицу.

Второе изменение заключается в том, что вследствие разделе-ния на элементы, равные мере, величина (отдельное свойствовещи) превращается в множество. С этого времени сравниваемыеобъекты - это уже не чувственное многообразие вещей, в которыхматематическое множество глубоко скрыто, а раскрытое (и притомвнутри одного свойства!) и собственно математическое множест-во, элементы которого сходны по определенному признаку, нагляд-но представленному мерой. „Хитрость" нашего обучения заключа-ется в том, что оно не вступает в противоречие с наглядностью(а как раз такое противоречие замечательно использовано в зада-чах Пиаже и в них оправдано целью, обратной нашей, - не формиро-вания, а выявления определенных структур мышления) .но ужев границах наглядности воспитывает новый подход к вещам раз-рушающим господство наивно-эгоцентрической картины.

Наконец, третье изменение заключается в том, что эти мно-жества получают общую внутреннюю организацию в виде правила^образование чисел натурального ряда) и их расположения в опре-деленной (десятичной)системе счисления.

На этой основе понятным и естественным путем формируется..принцип сохранения количества". Он выступает прежде всего как

факт - тот факт, что „если мы ничего не прибавляли и ничегоне убавляли", то изменение вещи по одному свойству (уровнюводы в сосуде, форме пластилинового шара, пространственнойдлине ряда) не меняет другого ее свойства (количества воды, плас-тилина, кусочков). Компенсация одного такого изменения противо-положным изменением (высоты - шириною, .длины - толщиноюи т. д.) - в чем Пиаже видит основание для умозаключения ребенкао„сохранении количества" - это уже вспомогательное объясне-ние, которое возможно лишь в тех случаях, когда разные парамет-ры вещ»' лвно связаны (например, значительное изменение по дли-не и значительное же изменение по ширине и толщине, уровня водыи ее объема, длины и толщины пластилиновой колбаски); но коли-чество кусочков и длина ряда, например, уже явно между собойне связаны, и здесь такое объяснение не пригодно.

Разделение вещи на разные величины, представление каждойвеличины как множества и выяснение их общей структуры (чиселэтих множеств) составляют три взаимосвязанные схемы, черезпризму которых дети рассматривают теперь эмпирические объектыи которыми они пользуются для операций по оценке их количест-венных отношений.

На протяжении экспериментального обучения мы отчетливонаблюдали, как меняется отношение между непосредственной сен-сорной картиной вещей и этой умственной схемой. Сначала дети,„наученные горьким опытом", просто воздерживаются от оценкивеличин: „измерим, измерим", говорят они прежде, чем ответитьна вопрос в задачах Пиаже. Затем, когда разделение параметровстановится достаточно устойчивым, наступает фаза сосуществова-ния обеих „точек зрения": дети видят количественное отношениевещей „по Пиаже", но понимают, что в действительности оно дру-гое, и сами хорошо выражают эту двойственность: „кажется, чтобольше (меньше), а на самом деле одинаково!" В восприятии поло-жение еще не изменилось, но „в уме", который проникает за по-верхность вещей, оно уже другое.

Приблизительно к этому же времени наблюдается красивыйфакт, установленный Л. Ф. Обуховой. Этот факт заключается в том,что в среднем периоде обучения (по третьему типу) дети произво-дят измерение сравниваемых объектов только в первой фазеопыта, когда объекты и действительно равны, и на глаз представ-ляются такими, но уже не производят измерения во второй фазеопыта, после изменения одного из объектов. Зачем же дети изме-ряют вещи, когда это не нужно, и не измеряют их, когда это было быполезно? С точки зрения объективных результатов, такое поведе-ние не кажется разумным, но оно вполне оправдано, если его рас-сматривать психологически: оно выступает как способ подкрепитьеще непрочное в начале обучения представление о разделенииосновных свойств и о том параметре, по которому должно идтисравнение, если этот слабый в восприятии параметр нужно подкре-пить и выделить его из общего, глобального впечатления, ещегосподствующего в поле восприятия.

За этой средней стадией, так сказать, сосуществования непо-средственного восприятия и нового умственного плана наступаетзаключительная стадия экспериментального обучения, когданаглядная картина подчиняется умственному плану. Теперь детиуже не видят противоречия между тем, что „кажется", и тем, чтоесть „на самом деле"; изменение одной из вещей, производимоенами во второй фазе опыта Пиаже, сразу ограничивается парамет-ром, который дети четко отличают от параметра вопроса: изме-нился уровень воды в сосуде, а не количество воды; изменилосьрасстояние между кусочками, а не их количество и т. д.

Итак, в результате обучения по третьему типу в картине вещейпроисходят три фундаментальных изменения: вместо „простовещи" выступает комплекс относительно самостоятельных пара-метров, вместо „просто свойство" - множество его „основныхединиц", вместо беспорядочного множества частиц - организацияосновных единиц по схеме, которая оказывается общей для всехобъектов изучаемой области.

Эти изменения первоначальной, наивной картины вещей проис-ходят не только в математике. При грамматическом изучениислова по третьему типу ориентировки в предмете вначале тожепроисходит разделение его лексического и собственно лингвисти-ческого значения, затем последнее раскрывается как множествосем, основных единиц языка (как средства сообщения) и, наконец,устанавливается схема слова, общая для всех слов любой частиречи. При каллиграфическом изучении букв сначала размерное,собственно графическое содержание контура отделяется от, таксказать, топографического и затем графический контур раскрыва-ется как множество отрезков, а координатная сетка страницы обра-зует общую схему, внутри которой на принятой базовой линейкекаждый контур получает индивидуальную характеристику.

Эти три схемы устанавливают рациональную структуру эмпи-рических объектов. Но это структура не только объектов. Ужев процессе выделения этих схем и на каждой стадии их готовностиони используются как орудия при решении задач в отношении изу-чаемых объектов. В процессе такого использования обучающийсяпроизводит движения по линиям этих схем и овладевает умениемпрослеживать их в разных направлениях, а вместе с тем и усваи-вает их. Таким образом, они становятся и схемами мышленияоб этих вещах, общими схемами, на основе которых предпринима-ются и выполняются отдельные теоретические действия, стано-вятся новыми структурными мышлениями. Они-то и обусловливаютпроизвольность логического мышления:   позволяют субъектуне идти на поводу у господствующего „раздражителя", а следоватьза линией ситуационно слабого, но проблемно важного свойства:

не стоять в удивлении перед его качеством, но преобразовыватьего в количество, открывающее путь действию; не останавливатьсяПеред беспорядочным множеством, но организовывать его по об-щей схеме, позволяющей наметить путь к решению задачи.

Конкретные знания о фактах и законах изучаемой области фор-мируются (при третьем типе ориентировки) на основе этих общих

схем. В арифметике - это знания конкретных чисел и действийс ними, в морфологии - это отдельные группы и категории слов иправила их изменения, согласования и т. д.; в каллиграфии - этоособенности отдельных букв, их написания в отдельности и в соче-тании с другими буквами и т. д.

Но такое отношение между конкретными знаниями и общимисхемами устанавливается только при третьем типе учения. Придругих же типах учения (первом и даже втором) конкретные знанияо фактах и законах усваиваются без связи с этими общими схе-мами и большей частью без всякого представления о них. Поэтомувне третьего типа учения знание не только фактов, но и законовне оказывает прямого влияния на развитие мышления. Конечно,в скрытом виде эти общие схемы содержатся и в так приобретен-ном знании. Но в этом случае только в практике его примененияпроисходят стихийное, „интуитивное" приближение к этим общимсхемам и такая же стихийная перестройка мышления. У разных лицэто происходит с разным успехом, и даже когда мышление начи-нает в какой-то мере следовать этим схемам, отношение к нимостается безотчетным и ограничивается рамками того эмпири-ческого материала, на котором оно воспитано.

Таким образом, все приобретения в процессе учения можноразделить на две неравные части: одну составляют новые общиесхемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новоемышление о них, другую - конкретные факты и законы изучаемойобласти, конкретный материал науки. По общей массе вторая частьнамного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в зна-чении для развития мышления. И только при третьем типе ориенти-ровки в предмете отношение между общими схемами вещей инаучными знаниями о них, а вместе с тем и отношением междуобучением и развитием мышления становится явным и понятнымпотому, что лишь при этом типе в программу обучения включаетсяформирование тех обобщенных схем действительности, которыев процессе ее изучения становятся объединяющими схемами от-дельных действий, новыми структурами мышления.

Возможно, что третий тип и есть тот теоретически допускаемыйПиаже вид обучения, в котором приобретение знаний происходитвместе с интеллектуальным развитием (хотя они и остаются, ко-нечно, равными сторонами одного и того же процесса). Однако этоттретий тип учения до сих пор не был известен, а во всех другихтипах учения между приобретением знаний и развитием мышленияобразуется широкий разрыв, и связь между ними становится такойотдаленной и неясной, что допускает самые разные толкования.

Отсюда ясно, что в исследовании интеллектуального развитияхарактеристика его отдельных стадий - даже если она принадле-жит такому проникновенному мастеру психологического анализа,каким является Пиаже, - остается констатацией достигнутыхсостояний и не может служить достаточным основанием для суж-дения о процессе развития и его движущих силах.

В настоящее время только организация поэтапного формирова-ния умственных действий и понятий (характерных для интересующего нас периода развития) по третьему типу ориентировкив предмете открывает возможность изучать интеллектуальное раз-витие в динамике, в работе его движущих сил и складывающихсямеханизмов.