Введение - Психология деятельности и способности человека - Шадриков В. Д.

Предлагаемая читателю работа выполнена на стыке трех на­правлений: психологии способностей, психологии деятельности и проблемы развития.

Главной своей целью автор считал рассмотрение природы че­ловеческих способностей, их структуры и механизма развития. Нетрудно показать, что эти проблемы вплотную смыкшотся с клас­сическими проблемами человеческого бытия, волновавшими мыс­лителей на протяжении тысячелетий. Попытки их философско­го осмысления мы находим в трудах Платона и Аристотеля, Ав­релия, Августина и Фомы Аквинского, Ибн-Сины и Фараби, Спинозы; они и сегодня представляют собой одну из основопола­гающих тем философских изысканий»

Собственно психологическое изучение способностей и ода­ренности получило освещение в трудах Штерна, Клапареда, Тэр-стона, Спирмена, Торн дайка, Мебиуса и Беца, Меймана, Пьеро-на, Липмана и др. Ученых интересовала сущность способностей> их обусловленность наследственными факторами и историей жизни личности, а также проблемы общих и специальных спо­собностей, возможности измерения способностей. Значительное число исследований было посвящено профессиональным способ­ностям.

В отечественной психологии следует выделить работы JLCPy-бинштейна, К-К-Платонова, Б.М-Теплова, Э-А-Голубевой, Н,С,Лей-теса, Л-А-Венгера, В.А.Крутецкого, 3-А.Калмыковой, E.ILИль­ина, Т-И. Артемьевой, В, Н+Дружинин а и др. Теоретические иссле­дования прежде всего относились к определению существа содер­жания понятия способности, их: социальной обусловленности, проявлению и развитию в конкретных видах деятельности- В ре­зультате этих исследований сформировалась определенная фено­менологическая картина проблемы способностей» Однако в этой картине почти не представлен онтологический аспект проблемы способностей, психические механизмы способностей и одаренно­сти, В результате в психологической науке образовалась своего рода пропасть между задатками и способностями, которую час­то стараются не замечать,

В настоящей работе представлена концепция познаватель­ных способностей, их структуры и механизмов в единстве как re-

нетически обусловленных так и прижизненно сформированных механизмов- Данная концепция явилась результатом теоретиче­ского анализа и обобщения трудов Л.С-Выготского по развитию высших психических функций [55], Б.Г,Ананьева по функцио­нальным и операционным механизмам перцептивных процессов [8], Д-А*Ошанина по проблемам оперативности отражения [194]? А.Р-Лурил по основам нейропсихологии [169], ILK.Анохина по физиологии функциональных систем [13], а также работ в облас­ти генетической психологии [216 и др-]-

Опираясь на разработанные автором представления о том, что такое способности, какова их структура и механизм функциони­рования, в книге предложено решение проблемы соотношения и взаимосвязи общих и специальных способностей, исследованы механизм развития способностей и пути диагностики способностей.

Способности есть проявление личности. Они всегда выража­ются в уровне мастерства, в искусстве» искусности человека. Мы оцениваем, как правило, уже реализацию способностей, а не са­ми способности как таковые- И эта реализация способностей мо­жет существенно искажаться в зависимости от того, свободен ли человек в самореализации* так же как свободен ли он в творче­стве. Эта реализация детерминирована внешним миром.

Но способности человека могут входить и нередко входят в про­тиворечие с требованиями внешнего мира. Казалось бы, на пер­вый взгляд, что человек должен» живя в данном мире, считать­ся с ним. Но, может быть, творческое начало способностей заклю­чается именно в том, чтобы выйти за границы этого мира. Меж­ду тем наши способности находятся как бы в оковах. И тот, кто свыкся с этими оковами, кто подчинил свои способности внеш­ним требованиям, может проявлять способности к исполнению лучше и удачливее того» кто пытается вырваться из оков. Одна­ко лучший исполнитель, как правило* не способен на творчест­во. Это способности исполнения в определенных условиях, а не свободного творчества.

Учение о способности было приспособлено к нормативной деятельности, предполагающей некий способ ее выполнения. Способности раскрываются прежде всего тогда, когда есть свобо­да деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества- Но мы изу­чаем не способности вообще, а способности действовать в норма­тивном мире-

Нормативные способности и способности творчества трагиче­ски противостоят друг другу* Мы же все свои усилия сосредото­чиваем на нормативных способностях, на способностях, анга-

жированных нашей детерминированной жизнью, культурой, вто­рой природой, созданной человеком- Между тем способности че­ловека как представителя царства животных — первородные способности — часто входят в противоречия со способностями со­циального человека. И приходится констатировать, что способ-кости не только связаны с нашей социальной жизнью, но и по­давлены этой социальной жизнью, деформированы и подмяты ею. В обозначенном контексте представляется целесообразным рас­смотреть проблему общих и специальных способностей.

Из категории способностей ушли такие способности, как ду­ховные. Но без духовных способностей невозможно проявление всех остальных способностей. Из духовного надо стремиться по­нять творческое, а далее — уже и способное, а не наоборот- На­до восходить от духовных способностей к реальным, исполнитель* ным. Социальная обыденность искажает реальный смысл способ­ностей, сводя их к примитивному исполнению или познанию-Практичность в познании мира не может быть верховной ценно­стью и конечной ценностью человеческой жизни. Духовность же является такой ценностью* А следовательно, и оценка способ­ности должна осуществляться через призму духовности. Вот по­чему вопрос о способностях тесно связан с онтологией добра и зла. Теоретически невозможно говорить ни о какой способности, ес­ли мы не определим добро и зло, ибо тогда не ясно, о способно­сти к чему идет речь, так как не будет определен предмет спо­собности. Такой подход в свою очередь предполагает, что добро есть, а не только мыслится людьми- Существует онтология доб­ра и зла, а не только понятие людей о добре и зле.

Природная сила человека, природные способности проявля­ются в большей мере в детском возрасте, когда они во многом еще свободны от воздействия сознания, до сознания, до добра и ис­тины, до оценки и выбора* Достаточно понаблюдать за ребенком, и мы увидим> что полнота отражения окружающей среды, при­родного мира у него гораздо больше, чем у взрослого* И это как раз объясняется тем, что эти способности проявляются до оцен­ки и выбора, до добра и истины. Это непосредственное воспри­ятие , это буйство и стихия природных способностей.

Генезис способностей как первичной стихии, как некоторой природной, досознательной целостности, не испытавшей рефлек­сии, и развитие способностей через раздвоение, через рефлек­сию* оценку, через свободу поведения еще нуждаются в анализе.

Нормы и ценности определяют динамику развития способно­стей. Поэтому не существует способностей вне норм и ценностей. Но эту связь надо видеть и надо раскрывать.

Перечисленные выше проблемы стали предметом настоящей работы. Каждая из них раскрыта с разной степенью полноты, но даже и там» где не удалось дать целостного изложения пробле­мы, сама их постановка, по нашему мнению, может оказаться по» лезной в силу или своей новизны, или забвения ранее активно раз­рабатывавшейся проблематики. Несомненноt что в последнем случае новое время дает и новую трактовку старых проблем.

Обращаясь к проблеме развития способностей, мы с необхо­димостью приходим к проблеме деятельности, к определению мес­та и значения способностей в деятельности, к выявлению усло­вий, при которых деятельность становится средством развития личности в целом и способностей в частности* Данные проблемы решаются в работе с позиций концепции системогенеза деятель­ности [267],

В работе предпринята попытка вернуться к проблематике деятельности как искусства и деятельности как счастья.

По нашему мнению, в настоящее время утеряно по ним ал ие деятельности как искусства. Для того чтобы к нему вернуться, необходимо прежде всего представить систему объективных за­кономерностей, которые характеризуют деятельность, систему ее теоретических начал. Только усвоение системы этих теоретиче­ских начал открывает путь к достижению выдающегося резуль­тата, но все-таки способы деятельности ни в коей мере не будут произвольными.

Понимание деятельности как искусства будет неполным, ес­ли мы не раскроем идеи индивидуализации деятельности* С од­ной стороны, мы утверждаем уникальность каждого человека, с другой стороны, современные исследования позволяют утвер­ждать, что даже элементарная частица потеряла свою единич­ность, у нее нет одинаковости, тождества [284]. Тем более это мож­но сказать о человеке- Личность не замкнута сама в себе, она взаи­модействует с окружающей средой и с другими личностями и в каждый момент не тождественна сама себе. И все же мы ее иден­тифицируем как данную личность. Уместно также вспомнить сло­ва НЗердяева, который писал, что говорить об индивидуальных особенностях человека это значит потерять индивидуальность. "Ложно всякое сравнение людей по их гениальности или дарови­тости, ибо это есть отрицание индивидуальности5* [30, с, 120]- Та­лант индивидуален, но индивидуален не столько в плане того, что присущ конкретному индивиду, а гораздо более важно, что он ин­дивидуален в плане индивидуального выражения, в плане того, чтр в таланте проявляется вся личность, которая изменчива и ко­торую невозможно измерить и оценить в полном объеме.

Понимание деятельности как искусства сокрыто в лично­сти- Исходя из общей методологической установки о том, что внешние воздействия преломляются через внутренние условия, можно утверждать, что нормативная деятельность всегда будет принимать индивидуально выраженный характер. Индивиду­альный характер деятельности не есть следствие компенсации, а есть следствие выражения деятельности через личные качест­ва. Но связь деятельности и личности взаимна- В том случае, ко­гда человек не может на данном уровне развития реализовать тре­бования деятельности, происходит развитие самой деятельности и развитие человека, В работе мы пытаемся рассмотреть эту диа­лектическую связь.

В настоящее время утрачен еще один важный, сущностный аспект деятельности — ее понимания как счастья как формы са­мовыражения, как формы становления человека тем, что зало­жено в потенции, как завершение природы человека путем раз­вития его возможностей {Аристотель, Спиноза, Фромм и др.). Дея­тельность чаще всего рассматривается с позиции ее продуктив­ности, прикладной значимости. Но такая деятельность, как пра» вило, жестко детерминирована, не свободна, а следовательно, и ограничена по возможностям развития личности.

На основе теоретических исследований и экспериментально­го материала в работе дается определение понятия психологиче­ской системы деятельности, выявлены компоненты ее архитек­тоники и сделана попытка раскрыть сущность научения в про­цессе освоения предметной деятельности:. Главная же задача со­стояла в наполнении архитектуры психологической системы дея­тельности конкретным психологическим содержанием, конкрет­ными механизмами, отражающими специфику человеческой деятельности*

Изучение процессов системогенеза предметной деятельности позволило автору предпринять попытку интерпретировать ее применительно к ученой деятельности.

Исследование закономерностей системогенеза деятельности (учебной и трудовой) в единстве с рассмотрением философских про­блем деятельности должно способствовать построению психоло­гической теории деятельности личности*

Учитывая большую объяснительную силу категории деятель­ности, мы сочли целесообразным начать изложение именно с про­блем индивидуальной деятельности.

Настоящая работа выполнена в рамках программы "Обновле-ние гуманитарного образования в России" и в первом издании но­сила название Деятельность и способности". На работу было получено большое число отзывов. В соответствии с высказанными пожеланиями при доработке книга была додолнена новым раз­делом "Духовные способности".

Автор выражает глубокую благодарность Н.ПАнсимовой, ТЛ.Бадоеву, В.Н.Дружинину, АЗ.Карпову, Н.В-Нижегородце-вой, Ю-П.Поваренкову, Л-В.Черемошкиной, В-Л,Шкаликову? Р.ВЛПрейдер, которые работали вместе с ним и во многом спо­собствовали появлению на свет данной работы*

Особую благодарность автор высказывает К.А.Абульхановойр А.В-Брушлинскому, Е.П.Ильину, В. П.Кузьм и ну, Б.ФЛомову, В,Ф,Рубахину, МХ-Роговину которые на разных эталах работы над книгой участвовали в обсуждении ее замысла и неизменно доб­рожелательными и конструктивными советами и замечаниями способствовали развитию основных идей*

Автор выражает благодарность Е.В.Смирновой за подготовку рукописи к изданию.

В coepe.wefe№bij: условиях остро стоит вопрос о связи психологии с практикой. Однако "чтобы связь эта была реальной и эффактивнай отмечал СМ,Рубиптп1ейн,— надо принлтъ ее с двух сторон. Надо ор­ганически включить психологическую науку в решение жизненных про­блем — это с одной стороны; но с другой, надо в самой теории создать внутрешше предпосылки для, &того, чтобы- связь эта была реальной и. действенной [221 }. В настоящей главе делается попытка раскрыть структуру деятельности и> психологическое содержания ее компонен­тов. Данный подход проверен в многочисленных прикладпььх исследо­ваниях и доказал свою высокую эффективность при изучении как тру­довой, так и учебной деятельности. Можно сказать, что предлагаемая творил деятельности несет в себе "внутренние предпосылки" ее исполь­зования на практике.

В отечественной психологии разработан ряд плодотворных кон­цепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С-Л-Рубинштей­на, А,Н. Леонтьева, Б-М-Теплова, Б-Г, Ананьева, К-А-Абульха-новой-Славской В-Н-Мясищева, Г,В,Суходольского, Е-Б.Старо-войтенко, а также исследования, выполненные в русле психоло­гии труда и инженерной психологии, КЛС. Платонова, Б-Ф.Ломо­ва, Д.А.Ошанина, В,ГЬЗинченко, В.Ф.Рубахина, А.А.Крылова, Г.М.Зараковского, В-А-Пономаренко, В.П.Дружинина, А.ВЛСар-пова. Большой вклад в понимание психофизиологической сущ­ности трудовой деятельности внесли работы И-М-Сеченова, И.П-Павлова, А.А.Ухтомского, Н.А-Бернштейна, ПЛС.Анохина,

В.Б.Швыркова. Сущностному раскрытию деятельности, выводя­щему на уровень социально-философского понимания, способст­вовали работы Н.А.Бердяева, М.Н.Бахтина, В.П.Кузьмина, В,В.Давыдова. Важным моментом в изучении деятельности яви­лось осознание ограниченности традиционных методов ее изуче­ния и применение новой методологии системного подхода.

В чем же состоит предмет психологического изучения деятель­ности? Рассматривая данный вопрос, С.Л.Рубинштейн писал [219, с. 135]:

Анализ психических механизмов деятельности приводит к функци­ям и процессам, которые уже были предметом нашего изучения. Од­нако это не означает, что психологический анализ деятельности цели­ком сводится к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действитель-кости, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие бо­лее комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы.

Вместе с тем, как отмечал А.НЛеонтьев* ограничение изуче­ния деятельности внутренними психическими процессами и со­стояниями субъекта было бы односторонним. Такой подход "аб­страгируется от того капитального факта, что деятельность в той или иной ее форме входит в самый процесс психического от­ражения, в само содержание этого процесса — его порождение" [156, с- 91]. Следовательно, в предмет психологического изуче­ния деятельности должны быть включены внешние предметные действия субъекта.

Анализируя проблему соотношения деятельности и психики, Б, Ф Ломов отмечал, что любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны и они связаны между собой неразрывно [164, с, 16-17]:

Разделение деятелыностей на внешние и внутренние - это искус­ственное разделение. Любое внешнее действие опосредуется процес­сами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс так или иначе проявляется вовне. Задача психологии заключается не в том, чтобы их сначала разделить, а затем искать как они связаны, а в том, чтобы, изучая "внешнюю сторону" деятельности, раскрыть "внутрен­нюю сторону", а точнее, понять реальную роль психического в деятель­ности.

Таким образом, задача психологического изучения деятель­ности заключается в том, чтобы раскрыть систему ее теоретиче­ских начал, раскрыть, как в процессе целенаправленной актив­ности личности происходит практическое преобразование объек­тивного мира, каков механизм психической регуляции деятель­ности, как в процессе деятельности изменяется сам человек, как

деятельность влияет на развитие возможностей человека и на за­вершение его природы и как сама деятельность принимает инди­видуальный характер.

При изучении теоретических основ деятельности целесообраз­но представить деятельность в виде идеальной модели- Выделе­ние такой модели может рассматриваться как теоретическое (или содержательное) обобщение [76], которое позволяет свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту, в котором отражены общие для любой деятельности компоненты и их связи. Б даль­нейшем этой идеальной моделью можно пользоваться при анали­зе любой конкретной деятельности, рассматривая ее как частную.

Важным исходным пунктом для разработки такой модели яв­ляется понятие функциональной физиологической системы [13]. На основании комплекса экспериментальных работ, связанных с развитием теорик функциональных систем в различных физио­логических направлениях, ILK- Анохиным бы да предложена уни­версальная модель работы мозга и сформулированы центральные механизмы целостных приспособительных актов любой степени сложности. Ведущими в построении функциональных систем выступают закон результата и закон динамической мобилизации структур, обеспечивающих формирование функциональной сис­темы и получение данного результата*

Исходя из принципа психофизического единства, можно яред-положить, что в качестве теоретической модели деятельности должна служить функциональная психологическая система деятель­ности. В рассматриваемой модели прежде всего следует выделить принцип функциональности* Он означает, что система строится из уже имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель — результат.

Любая профессиональная деятельность предстает перед уче­ником в форме нормативно-одобренного способа деятельности, В процессе освоения профессии человек "распредмечивает" норма­тивный способ, превращал его в индивидуальный способ деятель­ности. Внутренней, интимной стороной овладения профессией яв­ляется формирование психологической системы деятельности на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переструктурирования исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Потребности человека, его инте­ресы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамиче­ских качеств, свойств личности являются исходной базой для фор­мирования психологической системы деятельности-

Несомненно, что индивидуальные качества, из которых стро­ится функциональная система, сами в процессе деятельности не остаются неизменными, а под влиянием требований деятельно­сти приходят в движение, приобретая черты оперативности, тон­кого приспособления к этим требованиям [194], Второй принцип, который необходимо отметить, — системность проявления ин­дивидуальных качеств деятельности* Они выступают не изолиро­ванно, а объединяются в систему деятельности*

Какие же основные компоненты функциональной системы дея­тельности можно выделить? Анализ теоретических работ и эмпи­рический анализ различных видов деятельности дозволяют пред­ставить следующие основные функциональные блоки:

♦  мотивов деятельности; 4 целей деятельности;

♦  программы деятельности;

♦  информационной основы деятельности;

♦  принятия решений;

4 подсистемы деятельностью важных качеств.

Перечисленные функциональные блоки выделены в качестве составляющих психологической системы деятельности по той причине» что отражаемые в них структуры являются основными компонентами реальной деятельности. Поскольку данная систе­ма служит эвристическим средством исследования деятельно­сти, ей присуща некоторая условность- Так, например, разнесен­ность отдельных блоков вовсе не означает их онтологическую ав­тономность. Естественно, что все блоки психологической систе­мы деятельности теснейшим образом взаимосвязаны и выделить их можно лишь для исследовательских целей. Так, процессы при­нятия решения, информационного обеспечения деятельности пронизывают всю деятельность, включены во все блоки. При анализе структуры реальных межблоковых связей психологиче­ской системы деятельности об наружи вается, что каждый блок на­ходится в теснейшей взаимосвязи со всеми другими блоками* что блоки фактически взаимопроникают друг в друга. По-видимому, отдельные структурные компоненты деятельности, зафиксирован­ные нами в функциональных блоках, принципиально не могут быть изолированы и выделены как автономные в онтологическом плане- Вероятно, справедливо предположение, что невозмож­ность расчленения есть следствие системной, неаддитивной при­роды деятельности. В свете этого выделяемые блоки представля­ют собой как бы отдельные аспекты функционирования психо­логической системы деятельности, описывающие в совокупности ее качественную системную специфику.

Рис. 1,1. Общая архитектура психологической системы деятельности

Общая архитектура функциональной психологической систе­мы деятельности представлена на рис. 1,1,               ■

Предложенная модель призвана помочь рассмотрению реаль­ных психических процессов, реализующих деятельность- Эта структура отражает лишь принципиальные моменты архитекто­ники функциональной системы деятельности, дает общее пред­ставление о деятельности и позволяет рассматривать как систе­му совокупность психических явлений> реализующих деятель­ность, в их взаимосвязи.

Продуктивность предложенной модели подтверждается про­веденными исследованиями профессиональной деятельности опе­раторов, станочников, наладчиков, водителей и т.д. Модель по­зволяет выявить общие компоненты и связи в многообразных ча­стных формах профессиональной деятельности. Попытки ее при-менения к изучению учебной деятельности (на этом мы остано­вимся в главе 2) также оказались успешными.

Психологическая система для каждого вида деятельности, которую осваивает человек, появляется не одномоментно, а фор­мируется в соответствии с закономерностями системогенеза. Зна­ния этих закономерностей раскрывает сущность научения в про­цессе освоения профессии.

Далее мы рассмотрим содержание отдельных компонентов идеальной модели, их формирование и развитие в процессе сис-темогенеза профессиональной деятельности.

Направления исследования

Принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие учеником. Решение об этом определяется тем, насколь­ко представление человека о профессии соответствует его по­требностям- Человек, выбирая профессию, как бы "проецирует" свою мотивационную структуру на структуру факторов, связан­ных с профессиональной деятельностью, через которые возмож­но удовлетворение потребностей. Чем "богаче" потребности чело­века, тем более высокие требования он предъявляет к деятель­ности, но одновременно он может получить и большее удовлетво­рение от труда* Только человек с широкими жизненными

ресами, с "богатыми" потребностями способен на вдохновенный» творческий труд и высокую общественную активность.

Каковы же основные потребности человека и как они на­правляют его поведение?

В настоящее время в науке не выработан единый подход к про­блеме мотивации поведения человека, не устоялась терминоло­гия, не сформулированы четко основные понятия. Однако запро­сы практики: производства, обучения и воспитания — настоятель­но требуют разработки данной области психологии, и в ответ на эти требования проводятся многочисленные исследования, кото­рые складываются в конкретные направления. Прежде всего ученых волнует вопрос о движущих силах, определяющих пове­дение человека.

Данный вопрос является одним из основных в различных тео­ретических концепциях. Некоторые исследователи основными дви­жущими силами считают биологические факторы (инстинкты» по­требности человека), другие — социальные; одни исходят из тео­рии одного побуждения, другие — из представления о "катало­ге побуждений". При этом исследователи приводят и различные наборы основных факторов, которые побуждают и направляют по­ведение человека. Провести однозначную классификацию этих ис­следований чрезвычайно трудно.

Анализ научных исследований по проблемам мотивации по­зволил нам выделить три основные шкалы классификации моти­вов: осознанности — неосознанности, врожденности — приобре-тенности, качественной характеристики.

Остановимся кратко на каждом из выделенных оснований-

Проблема бессознательного и сознательного в мотивации. По словам С.Л.Рубинштейна [219, с. 5],

Специфический круг явлений, которые изучает психология, выде­ляется отчетливо и ясно — это наши восприятия, мысли, чувства, на­ши стремления, намерения, желания ит,п, - осе то, что составляет внутреннее содержание нашей жизни и что в качестве "переживания как будто непосредственно нам дано".

Достаточно часто эти психические явления рассматривают как явления сознания. Эта традиция восходит к интроспективной пси­хологии, представители которой считали, что бытие психическо­го исчерпывается его данностью сознанию, а еще раньше — к гре­ческой традиции, согласно которой человек занимает уникальное место в мире, поскольку человеческое существо наделено сознани­ем, разумом. Вместе с тем при всем огромном значении сознания оно является только частью психического, причем частью, не веегда ведущей и определяющей поведение человека. Можно даже ска­зать, что сознание составляет только надводную часть айсберга, под­водная же его часть не осознается, но именно она является первич­ной формой существования психического- Психическое существу­ет независимо от его осознания. Психика возникла как регулятор отношений организма и среды. Именно посредством ощущений, вое-приятии, представлений независимо от их осознания происходит отражение действительности, они составляют существенный момент нашей жизни и деятельности. И так же как растение поворачива­ется к солнцу, "воспринимая" солнечную энергию, так и живот­ные воспринимают воздействие внешнего мира и строят адаптив­ное поведение* Для этого не требуется осознания ощущений, вос­приятий и переживаний- Для этого достаточно ощущений, воспри­ятий и переживаний, порожденных внешним миром.

Единственное требование — они должны достаточно точно от­ражать внешний мир в отношении задач построения адаптивно­го поведения*

Сознание есть вторичная, субъективная форма существования психического. Это отражение психического в самом себе- Это от­ражение своих ощущений, представлений, переживаний. Это рефлексия, интроспекция, самосознание. Это вторичная, генети­чески более поздняя форма психического, появляющаяся у чело­века. Для сознания характерно предметное значение, смысловое, семантическое содержание, носителем которого является пси­хическое образование.

Семантическое содержание сознания человека сформировалось в процессе рождения языка, речи; оно сложилось в процессе об­щественно-исторического развития.

Важно подчеркнуть, что процесс осознания явлений психики связан с осознанием их предметности, а также того факта, что пси­хические явления могут протекать и протекают вне контроля соз­нания* Это можно продемонстрировать на процессах восприятия, памяти, мышления, построения движений. Но сейчас нас инте­ресует прежде всего мотивация.

Наиболее полно концепцию взаимодействия сознательного и бессознательного разработал Зигмунд Фрейд. В дальнейшем она нашла широкое развитие в динамической психологии- Основатель психоанализа исходил из того, что всякий душевный процесс су­ществует сначала в бессознательном и только затем может ока­заться в сфере сознания, причем переход в сферу сознательного не является обязательным процессом. Заслуга З.Фрейда состоит в том, что он главное внимание обращает не на внешний мир и детерминацию психики этим внешним миром, а на внутренний

мир человека, на те психические процессы и структуры, которые возникают в самом человеке. Внутренний мир так же космичен", как и внешний, он формируется по своим законам* Здесь важно подчеркнуть, что мотивация трудовой деятельности, ее принятие субъектом вдожет не осознаваться и предмет потребности может находиться не только во внешнем мире, но и в самом человеке.

Каковы же основные мотивации поведения? Остановимся кратко на наиболее существенных. Учитывая роль З.Фрейда в ана­лизе динамических компонентов психики, назовем: в первую оче­редь мотивации, выделенные Фрейдом,

Это прежде всего стремление к сексуальному удовлетворению, стремление к выживанию, стремление к господству над окружаю­щим, эдипов комплекс, стремление к смерти, инцестуальное вле­чение-Эрих Фромм добавил к мотивациям, выделенным Фрейдом, нарциссизм, стремление к власти и стремление подчинить себя другим, любовь и ненависть, наслаждение чувственным удоволь­ствием и страх перед ним-

Карл Густав Юнг дополнил перечень базовых потребностей уче­нием "о коллективном бессознательном", согласно которому у че­ловека врожденными для различных рас являются архетипы, представляющие не индивидуальное, а коллективное бессознатель­ное. Архетипы представляют общечеловеческие первообразы, от­ражающие опыт прежних поколений и зафиксированные подсоз­нанием*

Альфред Адлер считал главным источником мотивации стрем­ление к самоутверждению как компенсацию возникшего в ран­нем детстве чувства неполноценности.

Существенным для любой психоаналитической концепции яв­ляется динамическое понимание поведения человека. "Это озна­чает, что исполненные энергией силы мотивируют поведение и его можно понять и предсказать лишь тогда, когда поняты эти силы". Важно также отметить, что психическая энергия "основывается на психических силах, которые становятся очевидными только в своих проявлениях, обладающих определенной интенсивностью и идущих в определенном направлении < Эта энергия связывает и раз­вязывает» держит индивида в самом себе и одновременно поддер­живает его связь с внешним миром" [254, с, 48].

Проблема врожденного и приобретенного в мотивации. Как писал Блеэ Паскаль [148, с. 253],

Опасное дело - убедить человека, что он во всем подобен живот­ному, не показав одновременно и его величия. Не менее опасно убе­дить его в величии, умолчав о низменности   Еше опаснее - не раскрыть ему глаза на двойственность человеческой натуры. Благотвор­но одно — рассказать ему и о той его стороне, и о другой.

Двойственность, отмеченная великим математиком, физиком и философом, прежде всего относится к сфере мотивации пове­дения- Многие детерминанты человеческой активности уходят кор­нями в предысторию человека. Это прежде всего относится к без­условно-рефлекторным компонентам поведения, направленного на удовлетворение биологических потребностей- Часто их назы­вают инстинктами. Среди них прежде всего следует выделить: пи­щевое, половое и родительское поведение, исследовательские ин­стинкты, обучение и научение (импринтинг и подражание), аг­рессивность и избегание, доминирование и иерархия, сопережи­вание, инстинкт свободы.

Вазовый, первичный характер отмеченных мотиваций приво­дит к тому, что их действие часто не осознается, но они вносят свою долю в тот котел бессознательно бушующих страстей, ко­торый определяет динамические тенденции поведения человека, в том числе и деятельностного.

Качественная характеристика мотивов. В качественном от­ношении мы выделяем три категории потребностей: материаль­ные, духовные и социальные. Духовные потребности подразде­ляются на познавательные и эстетические. Наряду с указанны­ми существуют потребности, которые являются как бы синтети­ческими и включают в себя элементы духовных, материальных и социальных потребностей* К ним в первую очередь относится потребность в труде. Общая схема основных потребностей пред­ставлена на рис. 1.2.

Следует отметить, что в ряде работ ведущую роль при рассмот­рении мотивации поведения человека исследователи приписыва­ют факторан необходимости, долженствования, воли.

Так, В-ГАсеев, детально рассматривая вопрос о двух формах по­буждения, пришел к выводу, что вряд ли можно говорить "о прин­ципиальном отличии побуждений типа подчинения необходимос­ти от влечений или потребностей" [19, с, 140]. Прослеживая после­довательно цепь мотивов поведения в ситуации долженствования, он сделал заключение, что "всякое требование, выступающее для человека только как нежелательная необходимость,-, выполняется всегда ради какой-то потребности, выполняется как "наименьшее зло", как наилучший выход из положения" [19, с- 140].

Сходной точки зрения придерживается Л.И.Божович. Анали­зируя такие формы поведения человека, при которых в качест­ве побудителя выступают принятые решения, она приходит к вы-

18   :

Рис, 1,2. Основные потребности личности

воду, что намерения всегда возникают на базе потребности, ко­торая не может быть удовлетворена прямо и "требует выполне­ния промежуточных звеньев, не имеющих своей собственной по­будительной силы" [36, с. 3]* По выражению Л.И,Божович> на­мерения питаются за счет побудительной силы потребностей, их вызвавших. Намерения являются результатом опосредования этих потребностей сознанием- Таким образом, потребности начи­нают действовать через сознательно поставленные цели, приня­тые решения и намерения*

Здесь нам хотелось бы сделать следующее замечание: с одной стороны, совершенно справедливо, что в ряде случаев побужде­ния долженствования всегда выполняются ради какой-то по­требности, но, с другой стороны, как уже отмечалось ранее, эти потребности в ряде случаев превращаются в личностно-значимые и начинают сами выступать в роли потребностей личности. В пер­вом случае побуждения долженствования выступают как стиму­лы, во втором — как мотивы.

Мотивация и этика. Вопрос о мотивации выбора профессии, ее принятия и реализации будет рассмотрен односторонне, если мы не затронем проблему этики и этических норм. Анализ цен­ности профессиональной деятельности, определение ее личност­ного смысла невозможно без обращения к категориям добродете­ли, добра и зла. Деятельность будет добродетельна в отношении субъекта деятельности, если она позволит раскрыться его возмож­ностям, проявиться его индивидуальности, позволит трудиться продуктивно, проявить свободу творчества- Деятельность будет добродетельной по отношению к другим, если она позволит реа­лизовать те же этические принципы, что и по отношению к са­мому себе, Осознание того факта, что деятельность добродетель­на или может стать таковой при определенных условиях, высту­пает высшим мотивом и оказывает решающее воздействие на ме­тоды и способы достижения цели- Отмеченная связь мотивации, этических принципов и способов деятельности особенно нагляд­но проявляется в деятельности учителя, в учебной деятельности*

Оценивая связанные с профессиональной деятельностью фак­торы, способные удовлетворить потребности, с учетом своих спо­собностей, а также условий деятельности (рис. 1.3), человек при­ходит к решению принять или не принять профессию, а если при­нять, то в какой мере и в каком аспекте- Принятие профессии по­рождает желание выполнить ее определенным образом, порож­дает определенную детерминирующую тенденцию [316] и служит исходным моментом формирования психологической системы

Рис. 13. Схема мотивации деятельности

исходным моментом формирования психологической системы деятельности-                                                                                 *

В заключение отметим, что, согласно представлениям П JK-Aho-хина[12], именно взаимодействие мотивационных, сенсорных и подкрепляющих возбуждений лежит в основе образования услов­ных рефлексов в головном мозге, следовательно, они определя­ют и нейрофизиологические механизмы научения- При этом мо­тивации являются "мощной энергетической основой, совершен­но необходимой для образования условных рефлексов и сложных навыков" [241, с- 268].

Генезис мотивапионной структуры

В процессе освоения профессии, в ходе обучения и трудовой деятельности происходят развитие и трансформация мотиваци-онной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях; во-первых, общие мотивы личности трансформи­руются в трудовые; во-вторых, с изменением уровня профессио­нализации изменяется и система профессиональных мотивов. Рассмотрим отмеченные процессы несколько подробнее.

Вполне естественно, что все многообразие потребностей чело­века не может быть замкнуто на профессиональную деятель­ность. В труде и через труд человек удовлетворяет только часть своих потребностей- Но даже та часть потребностей, которая удовлетворяется в деятельности, претерпевает определенную трансформацию в плане конкретных условий и формы их удов­летворения* Поэтому процесс формирования мотивов трудовой дея­тельности, продолжая мотивационный процесс принятия профес­сии, заключается прежде всего в дальнейшем раскрытии возмож­ностей профессии по удовлетворению потребностей работника в конкретных формах* Например, познавательные потребности мо­гут быть удовлетворены в различных формах рационализаторской и изобретательской деятельности, направленной на совершенст­вование орудий труда, технологии и самих способов труда; такие психогенные потребности, как потребность в престиже, призна­нии, достижении и повышении статуса, потребность в общении и т.д., опосредуются уровнем профессионального мастерства* Эти связи представлены на рис. 1Л*

Таким образомt мы видим, что целый класс психогенных по­требностей может "проявляться" через уровень профессионально­го мастерства. Вначале они не связаны с деятельностью и реали­зуются за ее пределами. И только через достижения в труде по-

Рис, 1.4. Связь профессионального мастерства и возможности удовлетворения различных потребностей личности

является возможность их удовлетворения в деятельности и через деятельность. Значительную роль в удовлетворении социальных потребностей играет включение человека в производственный коллектив, в систему формальных и неформальных отношений, В ходе профессионализации потребности личность находит свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формиро­вание структуры профессиональных мотивов и их осознание- В результате этого процесса устанавливается личностный смысл дея­тельности (по А.Н-Леонтьеву) и отдельных ее аспектов. Осозна­ние личностного смысла деятельности находит отражение в ха­рактере выполнения отдельных действий и деятельности в целом.

Таким образом, если принятие деятельности порождает стрем­ление выполнить ее определенным образом, то установление лич­ностного смысла ведет к ее дальнейшему преобразованию, что про­является в установках на качество и производительность в спе­цифике выполнения деятельности, в ее динамике, напряженно­сти, а в конечном счете — в формировании специфической пси­хологической системы деятельности.

В процессе профессиональной деятельности происходит даль­нейшее изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов, в измене­нии абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов.

Изучение ценностных ориентации работников ряда профессий и учащихся, проведенное TJL Бадаевым [23] под руководством ав­тора, позволило проследить динамику мотивов трудовой дея­тельности на различных уровнях профессионализации.

Всего было обследовано 2 тыс, человек. Для анализа выделе­ны следующие срезы: выпускники 8-х и 10-х классов средней шко­лы*, учащиеся 1-го и 3-го курсов профессионально-технических училищ (ПТУ), рабочие, имеющие стаж 1, 3, 5 и более 15 лет* Про­ведение исследования именно на этих срезах было обусловлено следующими соображениями:

+ впервые ученики сталкиваются с необходимостью выбора профессии именно по окончании S-го класса: только часть из них продолжает обучение в средней шкале, а остальные поступают в ПТУ или техникумы;

♦ после окончания 10-го класса учащиеся также выбирают свой дальнейший жизненный путь, при этом часть из них выби­рает рабочие специальности;

* Нумерация классов дана на момент проведения исследования (1980 г.) 24

♦  учащиеся 1-го курса ПТУ — это вчерашние восьмикласс­ники, но на их отношение к профессии оказывает влияние уяое совершенный выбор;

♦  учащиеся 3-го курса ПТУ соответствуют до возрасту выпу­скникам 10-го класса, однако на их оценку профессий оказыва­ет влияние опыт работы по специальности;

♦  срезы на уровнях 1, 3, 5 и более 15 лет стажа выбраны в силу того, что эти периоды считаются этапными в становлении профессионала.

Таким образом, сравнение оценки рабочих профессий учащи­мися 8-зс классов, 1-го курса ПТУ, 10-х классов и 3-го курса ПТУ позволяет проследить динамику привлекательности профессий в зависимости от возраста и факта участия в непосредственной трудовой деятельности.

На основе изучения психологической и социологической ли­тературы были выбраны 12 наиболее часто встречающихся фак­торов (индикатов), определяющих привлекательность профес­сии. Каждый индикат конкретизировался в 11 индикаторах (кон­кретных проявлениях индиката). На основе проведенного иссле­дования была получена картина динамики значимости отдельных факторов в различные периоды профессионализации. Данные о ранговом месте каждого фактора в совокупности параметров, по которым оценивается привлекательность профессии, представле­ны в табл- 1-1- Как следует из этих данных, в ходе обучения и трудовой деятельности наблюдаются существенные сдвиги в па­раметрах привлекательности профессий,

Так+ сравнение мотивов учащихся 8-х классов и 1-го курса ПТУ показывает, что учащиеся ПТУ начинают более высоко оценивать такие факторы, как вид трудовой деятельности, сани­тарно-гигиенические условия труда, взаимоотношения с колле­гами, отношение администрации к труду, быту и отдыху, орга­низация труда. Близкая картина отмечается и при сравнении мо­тивов учащихся 10-х классов и 3-го курса ПТУ- Очевидно, сдви­ги мотивов определяются непосредственным участием в профес­сиональной деятельности. Этот вывод подтверждают результаты сравнения мотивов учащихся 8-х и 10-х классов: увеличения зна­чимости указанных факторов (вид трудовой деятельности, сани­тарно-гигиенические условия, организация труда и др.) не наблю­дается. Рост общеобразовательного уровня обусловливает в пер­вую очередь повышенные требования к возможности творчества в деятельности- Интересно отметить, что у школьников высоки требования к престижности профессии, а у ляц, уже работающих, эти требования существенно снижаются.

Таблица   1.1, Ранговое место отдельных профессиональных мотивов

на различных уровнях профессионализации

В последующий период работы по профессии наблюдается дальнейший рост требований к организации и условиям трудо­вой деятельности, отношениям с администрацией*

Особенно наглядно динамику значимых мотивов для разных уровней профессионализации иллюстрируют коэффициенты ран­говой корреляции между значимостью мотивов (табл. 1.2)* Как

Таблица   1.2, Коэффициенты ранговой корреляции мотивов для различных уровней профессионализации

видно из приведенных в табл. 1.2 данных, на существенном от­резке диагностируемого периода наблюдаются изменения в ран­говых местах отдельных мотивов. Относительное постоянство устанавливается только после 3 лет работы.

Таким образом, в ходе профессионализации сильно изменя­ются требования личности к работе, разные ее аспекты приобре­тают личностный смысл и обусловливают привлекательность профессии для субъекта деятельности. При этом ведущим фак­тором, определяющим требования субъекта деятельности к про­фессии, является сама профессиональная деятельность.

Данный вывод подтверждают результаты анализа различий в мотивах трудовой деятельности у лиц различных профессий. Для сравнения нами были выбраны профессии слесаря контрольно-из­мерительных приборов и автоматики (КИПиА) и обмотчицы ста­торов*. Обе профессии характерны для современного производ­ства, но существенно различаются по характеру деятельности- Ис­следование проводилось с использованием метода сравнения иде­альной и реальной работы [267]. Полученные данные показали, что представители обеих профессий выдвигают приблизительно одинаковые требования к таким показателям деятельности, как монотонность, инициатива работника, степень нервно-психическо­го напряжения, возможность повышения квалификации, высо­кий уровень профессиональной подготовки, свободный темп ра­боты, твердый график работы, возможность общения с коллега­ми в рабочее время. Одновременно наблюдаются существенные раз­личия в требованиях к таким показателям, как сменность, сдельная работа, связь личного и коллективного успехов и т.д. Слеса­ри КИПиА более высоко оценивают работу с меняющимися за­даниями- Привычка к регламентированным действиям проявля­ется у обмотчиц в предпочтении работы с ясно очерченным пу­тем достижения конечного результата деятельности. Вариатив­ность средств выполнения производственных задач слесарями КИПиА обусловливает их большее стремление к выполнению работы, не расписанной по действиям и без наличия жесткой рег­ламентации. Важным для представителей этой профессии явля­ется сам процесс деятельности. Тот факт, что рабочий на конвей­ере изготовляет лишь часть изделия, подчеркивает не только час­тичный, но в то же время и коллективный характер труда. У пред­ставителей конвейерного труда высоко развито чувство коллек­тивизма* Это подтверждает пример оценки рабочими двух про­фессий связи личного и коллективного успехов: если слесарями ситуация взаимовлияния личного и коллективного успеха по двухбалльной шкале оценивается в 1,3 балла, то обмотчицами — в 1,9 балла. У работниц конвейера отмечается также большое стремление к коллективному выполнению производственных за­даний.

Слесари КИПиА среди требований, предъявляемых к работе, отмечают в первую очередь возможность повышения квалифика­ции и общеобразовательного уровня, возможность проявления лич­ной инициативы.

Сравнение профилей идеальной и реальной работы указыва­ет на наличие существенных расхождений по ряду показателей ДИР как у слесарей КИПиА, так и у обмотчиц. Однако у слеса­рей значение ЛИР существенно меньше, чем у обмотчиц (суммар­ные расхождения до 15 показателям 2ДИР, характеризующим дея-тельность* составляют 21?9 и 37,2 балла соответственно; оценка проводилась по 10-балльной шкале).

Наиболее значительное расхождение ДИР слесари КИПиА от­мечают при оценке возможностей продвижения по службе и воз­можности выполнять руководящую работу- Однако этот недоста­ток компенсируется возможностью совершенствоваться в профес­сиональном отношении, повышать свой рабочий разряд. По осталь­ным показателям у слесарей КИПиА расхождения незначительные.

В группе обмотчиц статоров выявлены более существенные рас­хождения между идеальной и реальной работой. Значения ЛИР в этой группе существенны по следующим качествам: работа в сме­шанном коллективе; выполнение сменяющихся заданий; воз­можность самостоятельного определения путей достижения це­ли; необходимость проявлять личную инициативу и выдумку; необходимость длительной профессиональной подготовки; работа на конвейере.

Различия в оценке реальной работы нашли свое отражение и в интегральном показателе самооценки степени удовлетворенно­сти своей профессией- По 10-балльной шкале индекс удовлетво­ренности у слесарей КИПиА составил 7 баллов, а у обмотчиц — 6,4 балла. Более подробный анализ личностных ценностей рабо­чих профессий в зависимости от возраста, семейного положения, образования, стажа работы и квалификации показывает, что пе­речисленные факторы оказывают существенное влияние на оцен­ку тех или иных качеств профессии.

Например, представители молодого поколения рабочих предъ­являют более высокие требования к возможности работы в кол­лективе сверстников, к возможности повышения квалификации, к продолжению образования- У молодежи меньше выражена ориентация на материальную сторону труда. Повышение заинте­ресованности в оплате труда у возрастной группы рабочих 30-50 лет можно объяснить фактом построения и содержания се­мьи, что требует увеличения материальных затрат* Вместе с тем следует отметить, что рабочие этой возрастной группы в среднем имеют более высокий разряд, они высоко ценят в работе нали­чие проблемных ситуаций, требующих проявления инициативы и выдумки, у них снижаются требования к возможностям про­движения по должностной линни. Это может свидетельствовать о том, что человек нашел себя в работе и главное внимание уде­ляет профессиональному совершенствованию -

Существенные различия в требованиях к профессии наблюда­ются в зависимости от общеобразовательного уровня рабочего. Как показывает исследование, повышение уровня образования стиму­лирует рабочего к переходу в более высокую профессиональную группу, становится побудительным мотивом профессионального совершенствования. Так, возможность повышения квалификации оценивается рабочими (по 10-балдьной шкале), имеющими сред­нее образование, в 8,9 балла, окончившими училище — в 9 бал­лов, техникум — в 9,3 балла, а обучающимися в вузе — в 9,8 бал­ла. Полученные данные свидетельствуют, что с повышением уровня общего и специального образования рабочих ориентация на продвижение по должностной линии уступает ориентации на творческие компоненты деятельности* В том случае, когда про­фессия не дает возможностей для творчества, накопление знаний приводит к перемене специальности. С этим связана важная со­циальная проблема — установление гармонического сочетания ме­жду содержанием труда и уровнем образования работника.

Алализ требований к профессии в зависимости от стажа ра­боты показывает, что новички предъявляют высокие требования к возможности работать в коллективе сверстников, повышать про­фессиональное мастерство, иметь высокий уровень исходной уме­лости и т.д. Для новичка остро стоит проблема производственной адаптации и перспектив роста.

Со стажем работы тесно связана квалификация работника, с уровнем квалификации — ориентация на сам процесс деятельно­сти, ее содержание, творческие моменты. Рабочий начинает глуб­же видеть профессию, растет уровень его удовлетворенности ра­ботой (табл. 1,3).

Таблица   1.3. Зависимость удовлетворенности работой от стажа

Как следует из проведенных исследований, существенным фактором, обусловливающим удовлетворенность работой, являют­ся высокие производственные показатели. При этом интересно от­метить, что у лиц с высокими и низкими показателями деятель­ности наблюдаются существенные расхождения в требованиях к профессии* Так, изучение профессии сборщиц полупроводниковых приборов позволило Р*В.Шрейдер сделать вывод, что работницы с высокими показателями ориентируются на сам процесс деятель­ности, предпочитают выполнять меняющиеся задания, у них на­блюдается некоторое стремление к самостоятельному выполнению работы, а для работниц с низкими показателями ориентация на деятельность не является ведущей, они предпочитают постоянные задания (их легче выполнять) и работу в коллективе (так как ра­бота в коллективе всегда предполагает поддержку и помощь).

Анализ ценностных ориентации показывает, что в процессе деятельности по профессии в мотивационной сфере происходят значительные изменения. Человек, овладевая профессией, раскры­вает в ней все новые аспекты, грани, способные удовлетворить его потребности- Динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем профессионального мастерства (табл. 1.4). В значительной мере она обусловлена полом, возрастом, семей­ным положением и личностными особенностями.

Удовлетворение трудом возрастает по мере усложнения про­фессии, увеличения в ней доли творческих компонентов, позво-

Таблица 1,4* Зависимость удовлетворенности работой от квалификации

ляющих работнику проявлять личную инициативу, реализовать багаж знаний и умений. По мере роста профессионального мас­терства работник должен видеть пути самовыражения, самоак­туализации в деятельности-

Профессиональные неудачи и малосодержательная работа по­стоянно приводят к формированию отрицательной мотивации.

Подводя итог, можно сделать вывод, что на всем пути профес­сионализации наблюдаются существенные изменения в мотива-ционной сфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности, В свою очередь объективные возможности удовле­творения потребностей личности, содержащиеся в деятельности, приобретают индивидуальный характер.

На разных этапах профессионализации ведущими становят­ся различные мотивы. Это явление (в отличие от сдвига мотивов, по А.НЛеонтьеву) можно назвать "дрейфом" мотивов.

Мотивация организует целостное поведение, повышает трудо­вую активность, значительно влияет на формирование цели и вы-бор путей ее достижения- Таким образом, мотивация оказывает существенное влияние на весь процесс генезиса психологиче­ской системы деятельности.

Центральным, системообразующим компонентом психологи­ческой системы деятельности является ее цель* Можно выделить два аспекта цели: во-первых, как "идеальный или мысленно представляемый ее результат" [291, с. 22]; во-вторых, как уро­вень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичь определенных показателей),

В процессе освоения профессий формирование цели начина­ется с передачи ученику нормативной цели-результата. Здесь нам еще раз хотелось бы подчеркнуть продуктивность понятия нормативно-одобренного способа деятельности, который предпо­лагает и нормативный результат. Задача обучающего на первом этапе профессионального обучения и состоит в том, чтобы сфор­мировать у обучаемых представление о нормативном результате деятельности (НРД).

Виды цели-результата

Анализ различных видов деятельности позволяет выделить два вида цели-результата:

цель-образ — непосредственно направляющая и регулирующая деятельность на всем ее протяжении (например, образ детали оп­ределенной конфигурации);

цель-задание —> регулирующая деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания.

В соответствии с выделенными видами цели-результата НРД может быть представлен в форме образа или в форме норматив­ного задания.

Формирование у ученика представления о том, что должно быть получено в результате деятельности, составляет только пер­вый этап формирования цели-результата. На втором и третьем эта­пах формируется представление о качественных и количествен­ных параметрах НРД*

На этапе формирования представления о качестве результа­та необходимо выделить те его параметры, которые определяют качество. Параметры качества в свою очередь могут быть описа­ны качественно и количественно, В большинстве случаев пара­метры качества имеют определенные допуски- Однако это не оз­начает, что любые результаты, расположенные в зоне допуска, яв­ляются равноценными. Они различаются или по влиянию на качество продукции, или по экономической эффективности. На­пример, при прокатке стального листа указываются верхний и нижний допуски по толщине. Если лист будет выпускаться с тол­щиной, близкой к нижнему допуску, это даст значительную эко­номию металла, т.е. большой экономический эффект.

Таким образом, в процессе профессионализации открывается широкий простор для повышения качества продукции- Достиже­ние результатов различающихся качественными параметрами, часто требует использования специфических приемов деятельности и своеобразной информационной основы деятельности, что в конечном счете должно привести к перестройке всей психологи­ческой системы деятельности, реализующей получение конкрет­ного результата.

Представление о количественных параметрах НРД формиру­ется с опорой на норму выработки и изменяется по мере роста про­фессионального мастерства и улучшения системы стимулирова­ния повышения производительности.

Субъективная цель деятельности

Нормативный результат деятельности отражает общественные потребности- В ходе его принятия учеником внешнее форми­рующее воздействие преломляется через внутренние условия — мотивы и способности субъекта, осваивающего деятельность, и в результате представление о НРД трансформируется в субъектив­ную цель деятельности.

Этот процесс заключается прежде всего в том, что человек оп­ределяет для себя, в какой мере он должен выполнять требова­ния к качественным параметрам результата и какой производи­тельности он должен достичь, т.е. определяется субъективно приемлемый уровень достижений- Рассмотрим некоторые аспек­ты этого процесса*

Любая профессиональная деятельность имеет общественное значение. Результат деятельности оценивается прежде всего с по­зиции его значения как "потребительной стоимости" для обще­ства* Возможны случаи, когда результат деятельности непосред­ственно используется субъектом деятельности, т,е. он приобрета­ет личностный смысл, но при существующей системе разделения труда это встречается относительно редко. Таким образом* в большинстве случаев общественное значение деятельности и ее личностный смысл не совпадают. В зависимости от осознанного личностного смысла деятельности субъект трансформирует нор­мативную цель, зафиксированную в нормативно-одобрен ном спо­собе деятельности .

Прежде всего субъект выделяет те параметры деятельности, которые представляют для него большой личностный смысл. Выбор проводится в пространстве основных параметров эффектив­ности деятельности: производительности, качества и надежности. Наряду с личностным смыслом трансформация цели в значитель­ной мере определяется степенью взаимовлияния параметров "про­изводительность" и "качество". Для изучения этого вопроса нами была проведена серия опытов, в которых в качестве моделей деятельности была выбрана работа на суппорте и на установке, имитирующей деятельность оператора. Выбор данных моделей оп­ределяется тем, что оба вида деятельности широко распростра­нены на практике, имеются исходные научные данные по фор­мированию навыков данного типа, четко фиксируются оба иссле­дуемых параметра.

При работе на суппорте испытуемые учились проводить стер­жень прибора по прорези пластины без прикосновения к краям прорези, имеющей конфигурацию спирали. Каждый испытуемый выполнил по 70 упражнений в течение 10 дней, В опытах реги­стрировались полное время каждой проводки, число ошибок за проводку, а также траектория движения штифта по прорези.

Первой (контрольной) группе испытуемых, предлагалось ста-раться проводить стержень прибора как можно быстрее и точнее, избегая соприкосновений с краем прорези. Второй (эксперимен­тальной) группе предлагалось проводить стержень как можно бы­стрее , не обращая внимания на ошибки.

Преимущество экспериментальной группы проявилось в пер­вых тренировочных опытах. В течение первых трех дней среднее число ошибок за проводку в обеих группах было одинаковым [1, 3], но среднее время одной ошибки в экспериментальной и кон­трольной группах было различным и составляло соответственно 1,86 и 2,26 с. Существенно различалось и среднее время, затра­чиваемое на одну проводку: на третий день в экспериментальной группе оно составляло 73 с, в контрольной — 102,3 с. Как пока­зала В,В,Чебышева [259], обучение работе на суппорте связано с усвоением двух сторон навыка: умения "провести" штифт прибо­ра по прорези, что достигается последовательной сменой раз­личных движений обеими руками, и выработки высокой степе­ни точности движений. Во второй группе более успешно осуще­ствляется выработка именно первой стороны навыка. Запись траекторий движений штифта показывает, что в первой группе при подходе штифта к краю прорези испытуемые часто приоста­навливали работу, стараясь представить, как надо вращать руко­ятки, и все же совершали неправильные движения: допускали ошибки, в частности петлеобразные движения штифта, переме­щения его не в ту сторону, в обратном направлении, В этой груп­пе подход штифта к прорези сопровождался ярко выраженной эмсь циональной реакцией, дезорганизующей деятельность испытуе­мых. Во второй группе отмеченные выше факты не наблюдались.

На 10-й день тренировки испытуемые экспериментальной группы выполняли одну проводку в среднем за 45,8 с, а контрольной группы — за 52,8 с- Однако следует отметить, что сокраще­ние числа ошибок в контрольной группе шло быстрее, чем в экспериментальной, и среднее время ошибки составило в контроль­ной группе 0,91 с, а в экспериментальной — 1Д8 с (различия ста­тистически достоверны, р > 0,95). Последние цифры свидетель­ствуют что у испытуемых второй группы продолжала действо­вать скоростная стратегия.

Эксперименты показали, что эффект влияния скоростной ус­тановки на различных этапах обучения неодинаков. На первом этапе, когда формируется умение ''провести" штифт по прорези, снятие требований к точности играет положительную роль, на вто­ром этапе скоростная стратегия замедляет выработку высокой сте­пени точности движений-

При исследовании деятельности операторов были проведены три серии опытов. Первой группе испытуемых предлагалось ра­ботать как можно быстрее и точнее (I серия экспериментов), вто­рой группе — как можно быстрее (II серия), третьей — как мож­но точнее (III серия)* Опыты проводились на специальной экспе­риментальной установке- Связь между элементами сенсорного и моторного полей носила динамический характер- Испытуемый мог дать правильный ответ, только обработав всю совокупность по­ступивших на табло сигналов* В эксперименте регистрировались время ответной реакции и число ошибок- Результаты девятиднев­ного обучения, усредненные по последним трем дням, представ­лены в табл 1.5-

Таблица   1.5. Зависимость показателей деятельности от типа

стратегии

Полученные данные показывают, что и в этом случае обуче­ние в двухцелевом режиме наименее эффективно. Сложнее отве­тить на вопрос, какой стратегии отдать предпочтение: точност­ной или скоростной. Здесь но может быть полностью однознач­ного решения* Если учесть, что на производстве качество продук­ции является ведущим критерием и что точностная стратегия в

ходе обучения приводит к формированию навыков, обеспечи­вающих более высокое качество как в сенсомоторном, так и в опе­раторском виде деятельности, то предпочтение следует отдать точ­ностной стратегии* Но как показали опыты на суппорте, это предпочтение не может быть абсолютным. На определенных эта­пах обучения и в определенных видах деятельности возможна и скоростная стратегия.

При выборе скоростной или точностной стратегии следует учитывать тип деятельности: первый тип характеризуется тем, что работа при большой скорости требует тех лее действий, что и при малой скорости; во втором типе деятельности при перехо­де от низкой скорости к высокой характер движений существен­но меняется- В первом случае тренировку следует начинать с ов­ладения точностью, во втором случае освоение деятельности на­до начинать сразу на высокой скорости [256].

Наблюдения за испытуемыми, их само отчеты показывают, что в ходе освоения деятельности у человека складывается определен­ный тип стратегии — точностной или скоростной. Субъективная значимость точностных или скоростных показателей меняется на различных этапах обучения: при достижении определенного уровня производительности ученик начинает главное внимание обращать на качество и наоборот. Отношения между этими по­казателями носят характер гетерохронности". В целом тип стра­тегии и ее смена определяются взаимодействием трех основных факторов: значимости уровня достижений по каждому парамет­ру , скорости роста показателей по каждому из рассматривае­мых параметров и степенью их взаимовлияния*

На этапе обучения значимость тесно связана с таким показа­телем, как скорость совершенствования в профессиональной дея­тельности. Но этот показатель выступает не в абсолютном виде, а опосредуется степенью взаимовлияния производительности и ка­чества* В разных видах деятельности и на различных этапах ее освоения характер этого влияния меняется. Так, например, на пер­вом этапе работы на суппорте требования к точности резко сни­жают скоростные показатели (на 40%), а на втором этапе степень этого влияния уменьшается (до 15%), В операторской деятель­ности требования к точности постоянно оказывают существенное влияние на параметр "производительность". Специально прове­денные эксперименты по изменению оценочного модуля "произ­водительности" показали, что ученик обращает главное внима­ние не на абсолютные значения увеличения того или иного по­казателя у а на тот параметр, совершенствование по которому оказывает меньшее тормозящее влияние на другой параметр.

Данные рассмотренных опытов позволяют сделать вывод, что на начальных этапах освоения деятельности человек не в со­стоянии одновременно осуществлять эффективное регулирование по двум интерферирующим параметрам, Работа в двухцелевом ре­жиме увеличивает время формирования трудовых навыков и приводит к повышению напряженности. Поэтому, осваивая дея­тельность, человек на различных этапах профессионализации ставит различные цели. На основе полученных данных можно предположить, что наблюдающаяся динамика целей в двухфак-торном пространстве производительность <—• качество во многом определяется спецификой деятельности, жизненным опытом, системой планирования и оплаты труда, уровнем требований к качеству и производительности, индивидуальными особенностя­ми работника.

Существенным аспектом целеобразования является установ­ление количественной характеристики уровня достижений в дея­тельности (по каждому параметру).

Дело в том, что оценка уровня достижений находится в зави­симости от прошлого опыта человека в конкретной области. При­ступая к освоению деятельности, человек не может составить чет­кого представления о своих возможностях- Об этом свидетельст­вуют полученные нами экспериментальные данные. Мы форми­ровали у испытуемых навыки операторской деятельности по приему и переработке информации* Результаты деятельности испытуемых оценивались по времени решения оперативной за­дачи и по правильности ответа- Предъявляемые на табло задачи были приблизительно одинаковой трудности» В первый день ра­боты, когда испытуемые справлялись с задачей за 800-900 мс, мы просили их дать оценку: "Какого минимально возможного вре­мени можно достичь в результате упражнений при решении за­дач предложенного типа?" В зависимости от индивидуальных ре­зультатов ответы находились в пределах 300-400 мс. После че­тырех дней тренировки, когда собственные результаты улучши­лись и время выполнения задач составляло 600-700 мс, на тот же вопрос испытуемые отвечали, что время решения можно со­кратить до 250-300 мс* А через 9 дней упражнений* когда соб­ственные результаты были равны 400-500 мс, минимальное вре­мя выполнения задания оценивалось уже в 180-200 мс (табл. 1.6).

Из приведенных в табл. 1-6 данных следует t что ученику на этапе освоения деятельности трудно объективно оценить уро­вень возможных достижений. Цель — уровень достижений изме­няется в зависимости от достигнутого результата и от усилий, ко­торые человек при этом затрачивает.

Таблица   1.6. Зависимость оценки уровня возможных достижений

в деятельности от достигнутых результатов

Экспериментальные исследования показывают, что на оцен­ку уровня возможных достижений значительное влияние оказы­вает уровень притязаний личности- В наших исследованиях мы сделали попытку оценить влияние уровня реальных достижений и уровня притязаний на процесс целеобразования. Оценка уров­ня притязаний проводилась до начала работы. По результатам опытов рассчитывались значения коэффициента корреляции ме­жду ранговым местом показателя уровня притязаний и показа­телем оценки уровня возможных достижений в деятельности, В первый день значение коэффициента корреляции было равно rj= 0,68 (уровень значимости р = 0,05); в четвертый день га= 0,56

(р = 0,05); на девятый день г5 = 0,37 (значение статистически не­достоверно)*

Таким образом, можно сделать вывод, что оценка уровня возможных достижений в первый день формируется в большей степени под влиянием уровня притязаний личности, а далее на ее оценку начинают оказывать влияние реальная деятельность и успехи в ней. Можно предположить, что эти успехи в определен­ной мере оказывают влияние на уровень притязаний. Получен­ные в эксперименте результаты хорошо коррелируют с литера­турными данными [79, 207, 300].

Существенное влияние на процесс целеобразования оказыва­ют социальные факторы. Изучая данный вопрос, мы провели се­рию опытов. В эксперименте моделировалась деятельность, свя­занная с приемом и переработкой информации, при этом учиты­валось, что резко снижается возможность искажения результа­тов за счет усвоения группового опыта отдельными участниками. Испытуемым давалась инструкция: "Работать как можно точнее (не допускать ошибок) и как можно быстрее".

Испытуемым первой (контрольной) группы сообщались сле­дующие данные: 1) их собственный результат, достигнутый в пред­шествующем опыте; 2) средний групповой результат за предше­ствующий день; 3) индивидуальные результаты всех членов груп­пы за предшествующий день.

Испытуемым второй (экспериментальной) группы сообщался только собственный результат.

Предварительные беседы с испытуемыми, участвовавшими ра­нее в экспериментах, проводимых на данной установке, но с Дру­гими целями, показали, что средний групповой результат и ин­дивидуальные результаты были весьма важными ориентирами для испытуемых- Цель опытов заключалась, во-первых, в выяс­нении характера влияния знания результатов других участни­ков на деятельность субъекта; во-вторых, в установлении груп­повых параметров, на которые ориентируется каждый член группы.

В процессе обучения экспериментальная группа добилась лучших результатов по времени обработки предъявляемой инфор­мации и осуществлению ответных действий (разница статисти­чески значима); число ошибок в этой группе было меньше. 06 ращает на себя внимание тот факт, что к концу опытов (в послед­ние три дня) среднее квадратичное отклонение результатов по вре­мени обработки оперативных задач в обеих группах существен­но различалось: расхождение в среднем составляло 48%,

Как же можно объяснить эти данные? Казалось бы, в груп­пе, которая знает результаты, обучение должно проходить успеш­нее. Проанализируем полученные данные подробнее,

В контрольной группе знание результатов товарищей выпол­няло двойную роль и по-разному сказывалось на поведении ис­пытуемых, С одной стороны, сидения о достижении товарищей стимулировали к деятельности, делали работу более интересной, вносили дух соревнования- На вопрос: "Интересно ли Вам было узнать результаты товарищей?" подавляющее большинство отве­тило утвердительно. Без знания результатов, отмечали они, не бы­ло бы цели, было бы неинтересно. При этом выяснилась следую­щая мотивационная роль знания результатов:

— одни испытуемые ориентировались на средний групповой результат и старались, чтобы их результаты были не хуже, чем у группы в среднем;

— при ориентации на личные результаты наблюдалась такая иерархия целей; испытуемый хотел работать не хуже, чем бли­жайший к нему по результату, но одновременно держал в поле зрения и лучший результат группы;

—  если расхождение результатов с "ближайшим соседом*' достигало определенного уровня, который определялся как харак­тером деятельности, так и личностными качествами, в частности уровнем притязаний, то испытуемый выбывал из "погони*' и в дальнейшей работе ориентировался на свой результат. Главным

критерием в этом случае становилось улучшение результатов от опыта к опыту* Если этого не удавалось добиться, то наступало чувство неудовлетворенности;

— если испытуемый был лучшим в группе, то стимулирую­щее влияние знания результатов определялось уровнем притяза­ний: у лиц с высокой самооценкой появлялось желание "уйти от группы", еще более улучшить результат, а испытуемые, которые в учебной деятельности и в других сферах жизни занимали сред­нее положение, зная* что они лучше, успокаивались и это при­водило к ослаблению усилий.

Полученные данные хорошо согласуются с описанием особен­ностей поведения лиц с различным уровнем притязаний [300]. В этих исследованиях было установлено, что лица с высоким уров­нем притязаний довольно планомерно улучшают свои результа­ты, стремятся к риску, чтобы добиться нового успеха, проявля­ют большую настойчивость в решении проблемы? уверены в ре­зультатах своих действий, они честолюбивы в том смысле, что ста­вят перед собой повышенные цели и способны на большие уси­лия при их достижении; они не волнуются при решении задачи, держатся независимо и предпочитают не обращаться к помощи посторонних.

Испытуемые со средним индексом уровня притязаний боль­ше заботятся о своей безопасности, они проявляют тенденцию из­бегать неудачи.

Интересны ответы испытуемых на следующий вопрос: "Как Вы думаете, если бы Вы не знали результатов товарищей, то как бы это сказалось на Вашей собственной работе?" Многие испы­туемые ответили, что в этом случае "старались бы сделать как можно лучше- Я всегда рассчитываю на худшее, а вдруг у меня хуже всех?'1; "Больше внимания обращал бы на ошибки"; "Рабо­тала бы всегда в темпе, в голове не было бы мыслей типа "и так хорошо".

Знание результатов товарищей оказывало не только стимули­рующее, но и сильное эмоциональное воздействие на испытуемых, особенно на тех, чьи результаты были далеки от лучших. При этом в основном возникали отрицательные эмоции. Приведем приме­ры ответов, характеризующих это эмоциональное воздействие.

Испытуемал У.Р.: Знание результатов товарищей на меня действо­вало отрицательно. От этого я только нервничала* Как Вы помните, мои результаты были одними из последних. Я. очень ревновала себя к лучшим. Когда X показывала хорошие результаты, то я ее далее ненавидела*

Испытуемая Н.Ф.: Лучше не знать своих результатов, если ты са­мая последняя. Когда ты их знаешь, это такое большое горе; когда знаешь, что кто-то показал лучший результат, то даже не хочется начинать работать.

Обращаясь к полученным в эксперименте данным, можно дать им следующее объяснение. В контрольной группе знание ре­зультатов товарищей приводит к тому, что часть ее членов рабо­тает не в полную силу: одни члены группы, находящиеся по ре­зультатам в средней части, знают об этом и удовлетворены суще­ствующим положением, другие члены группы, имеющие лучшие результаты, тоже не работают в полную силу. Таким образом, по­является тенденция к стягиванию результатов к среднему. Это под­тверждается тем, что значение среднего квадратичного отклоне­ния для экспериментальной группы почти вдвое больше, чем для контрольной.

В экспериментальной группе испытуемые не знают результа­тов товарищей, но уверены, что они тоже стараются- Вследствие этого на протяжении всего периода обучения испытуемые прила­гают максимум усилий для успешного выполнения деятельности. С данным объяснением хорошо согласуется и высокий уровень дис­персии результатов. Для объяснения полученных данных пред­ставляет определенный интерес вывод, сделанный П.Ходжем на основе анализа работ ряда авторов, исследовавших, как уверен­ность в успехе и увлеченность влияют на результаты учебной дея­тельности. Экспериментальные исследования позволили предпо­ложить, что "некоторая неуверенность в успехе оказывала сти­мулирующее воздействие" [257, с, 275].

Аналогичный вывод можно сделать и относительно ошибок. Испытуемый из экспериментальной группы, допустив хотя бы од­ну ошибку> уже знает, что он отработал не лучшим образом, по­скольку критерий хорошей работы по параметру точности — нуль ошибок- Совсем к другим результатам приводит одна ошиб­ка в контрольной группе. Зная, что среднее число ошибок за день тренировки по группе почти всегда больше единицы, испытуемый не волнуется, допустив одну ошибку-

Таким образом, постановка цели {уровня возможных дости­жений) во многом определяется групповыми факторами. Обучаю­щийся постоянно сравнивает свои достижения со средними груп­повыми результатами и показателями деятельности отдельных членов группы. Даже в том случае, когда ученик не знает груп­повых результатов, они побуждают его деятельность, выступая в сознании в виде максимально возможных достижений. Боль­шое практическое значение имеет установленный выше эффект

"погони",

Подводя итог сказанному, можно констатировать, что форми­рование цели — уровня достижений является сложным процес­сом, включающим в себя установление качественных и количе­ственных характеристик цели, воспринимаемых лицом, осваиваю­щим деятельность, как личности о-значимые. Этот процесс опре­деляется, с одной стороны, спецификой деятельности> условия­ми труда (объективными и социальными), системой нормирова­ния и оплаты труда, уровнем требований к основным параметрам деятельности, с другой — личностными факторами: мотивацией, способностями, уровнем притязаний.

В заключение отметим, что сформулированная и принятая цель — уровень достижений может сама выступать в роли фак­тора, побуждающего деятельность, она приобретает черты "ква­зипотребности'1 (по К Левину).

Обобщенная схема процесса формирования цели — уровня дос­тижений представлена на рис Л. 5.

Рассмотренные выше аспекты формирования цели присущи не только формированию общей цели деятельности, они с необ­ходимостью представлены и при формировании цели конкретных

Рис. 1.5. Схема основных факторов, определяющих формирование

цели ~ VPOBHfl достижений

действий. В рамках системы деятельности отдельные цели орга­низованы в иерархическую систему, системообразующим факто­ром для которой выступает цель деятельности.

Критерии достижения цели

Завершающим этапом процесса формирования цели являет­ся выработка критериев, по которым происходит принятие реше­ния о достижении цели деятельности (критерии достижения це­ли). В общем виде этот процесс можно описать следующим обра­зом. Формирующееся представление о нормативной цели-резуль­тате вначале выступает в виде определенного "поля допустимых результатов*'. В процессе выработки цели нормативный резуль­тат преобразуется в конкретную цель деятельности субъекта, которую далее будем называть фиксированной. Фиксированной цели соответствует вполне определенный результат; назовем его результатом, соответствующим фиксированной цели.

Фиксированная цель может быть описана вполне определен­ными количественными и качественными характеристиками по тем параметрам, по которым проводится сравнение результата с нормативной целью. Эти характеристики фиксируются субъек­том как эталонные и выступают в роли критериев, по которым осуществляется принятие решения о достижении цели деятель­ности. Такие критерии вырабатываются не только для деятель­ности в целом, но и для каждого отдельного действия-

На начальных этапах освоения профессии критерии деятель­ности и действий выступают рядоположенно* В дальнейшем, по мере роста профессионального мастерства они выстраиваются в иерархическую систему. В этой системе критерии деятельности доминируют и выступают в качестве системообразующих факто­ров для критериев действий. Субъект деятельности устанавлива­ет, что цель деятельности может быть достигнута при определен­ной вариации отдельных действий, а следовательно, для каждо­го действия формируется определенный набор критериев и выяв­ляется связь между критериями отдельных действий.

Критерии эффективности деятельности, принятые субъек­том, входят как основная часть в информационную основу дея­тельности.

В ходе освоения профессии помимо критериев эффективности деятельности формируются критерии предпочтительности того или иного результата (или способа) деятельности. Необходимость вы­работки подобного рода критериев обусловлена наличием поля допустимых результатов и множества возможных способов дея­тельности.

Проблема критериев предпочтительности целей, результатов и способов действий (в аспекте принятия решения на сенсорном уровне) в отечественной литературе впервые поставлена КХМ-За-бродиным [92, 93]. Однако приходится констатировать, что глу­бокой разработки данной проблемы в психологии не проведено. Можно предположить, что во многом процесс выработки крите­риев предпочтительности схож с процессом выработки критери­ев достижения цели.

Освоение программы профессиональной деятельности предпо­лагает формирование представлений о компонентном составе деятельности, о способах выполнения отдельных действий. Про­грамма определяет, что и как должен делать субъект для дости­жения цели деятельности«

Формирование представления о компонентном составе

деятельности

При психологическом анализе деятельность выступает в фор­ме психологической системы f а ее составляющие —- действия реа­лизуются психологическими подсистемами, которые имеют прин­ципиально общую структуру с системой деятельности. В силу это­го отдельные компоненты деятельности достаточно полно могут быть описаны только с системных позиций, т.е. для каждого дей­ствия должны быть описаны: цель-результат, критерии достиже­ния цели, информационная основа действия, алгоритмы приня­тия решения, микрокомпонентный состав-Формирование представления о программе деятельности в су­щественной степени определяется мерой квантования деятельно­сти. При анализе деятельности обычно выделяют мелкие (моле­кулярные) и крупные (молярные) единицы поведения. Считает­ся, что деятельность удобнее описывать, используя молярные

единицы, но их размеры определяет сам исследователь (психолог). Сложность заключается в том, что крупные единицы состоят из мелких и свойства молярных единиц зависят не только от соста­ва молекулярных единиц, но и от способа их соединения в более крупные. Анализируя проблему способов описания поведения, Д-Миллер и другие приводят по этому поводу следующий пример* Допустим, крупная "молярная схема поведения X состоит из двух частей: А и В- Таким образом, X » АН. Но А в свою очередь состоит из двух частей: а и в, а В состоит из трех — crd,e* Следо­вательно, X = A3 = aecde, и мы можем описать этот сегмент по­ведения на любом из трех указанных уровней- Дело? однако, в том* что мы не хотим избрать один уровень и доказать, что он поче­му-то лучше других: полное описание должно включать все уров­ни. Иными словами, структурные свойства поведения будут по­теряны, если мы остановимся только, например, на abcde; тогда (ab)(cde) можно спутать с (aec)(de), которые могут представлять со­бой совершенно различные вещи" [185, с.27], Реальное поведение организуется одновременно на нескольких уровнях и может быть адекватно описано иерархически построенной программой.

Отметим, что в процессе как формирования цели, так и пред­ставления о программе большую роль играют процессы антици­пации, которые, отражая структуру деятельности, протекают на различных уровнях- Достаточно глубоко и систематически про­блема антиципации в структуре деятельности раскрыта в рабо­те Б.ФЛомова и Е.Н.Суркова [166]*

В начале обучения ученику представляют компоненты испол­нительной части деятельности. Степень отражения и выражен­ности этих компонентов, а также их доступность различны для разных типов деятельности. В деятельности сенс ©моторного ти­па исполнительная часть представлена достаточно широко и, как правило, может быть продемонстрирована ученику. В деятель­ности сенсоинтеллектуального типа исполнительная часть реду­цирована и состоит из несложных действий типа нажатия на кноп­ку» поворота рукоятки и т.д.

От исполнительной части деятельности необходимо перейти к описанию критериев достижения цели, информационной осно­вы отдельных действий и, наконец, к описанию алгоритмов при­нятия решений для совершения того или иного действия (более подробно эти этапы мы рассмотрим в последующих разделах данной главы)-

Формирование представления о способах выполнения

действий

При освоении компонентного состава деятельность представ­ляется ученику в статике. При формировании представлений о способах деятельности она рассматривается в динамике- В пер­вом случае ученик усваивает» что ему надо делать, во втором — как.

Любое трудовое действие развернуто во времени, поэтому представление о способе действия должно быть также разверну­то во времени и зафиксировано в виде схемы действия- В этой схе­ме действие дробится на отдельные движения, для каждого из ко­торых определяются: информационная основа, передающие ее сиг­налы, критерии правильности выполнения движения» последова­тельность выполнения, способ соединения отдельных движений в действия-

Одно и то же действие может выполняться разными способа­ми: с использованием либо разных движений, либо одних и тех же движений, но объединенных в разные схемы, В каждом ел у* чае будут перестраиваться информационная основа и критерии правильности движений. Сопоставляя представления о компонент­ном составе деятельности с представлением о способах выполне­ния действий, мы можем отметить следующее. Используя первый способ, обучающийся в большей мере ориентируется на резуль­тат, и информационная основа деятельности включает в себя преимущественно результативные признаки; при использовании второго способа главное внимание обращается на процесс. Цель действия как бы отступает на второй план, так как предполага­ется, что правильно совершенное действие всегда должно достичь цели. В силу этого на первый план выступают информационные признаки правильного выполнения действия, а информационная основа деятельности представлена главным образом признаками процесса. Ведущее место в представлении о способе действия от­водится схеме действия.

В том случае, когда основу деятельности составляет мысли­тельный процесс, в качестве отдельных действий целесообразно использовать отдельные акты принятия решения* Тогда в роли схемы действия будет выступать алгоритм принятия решения, а в роли элементарных единиц действия — суждения,

Формирование представления о программе деятельности

Отдельные действия объединены целью деятельности и струк­турно соподчинены- Они организованы в пространстве и во вре­мени* Функцию координатора выполняет программа деятельно­сти, которая определяет, что, как и когда следует делать для дос­тижения цели деятельности. Программа фиксируется в инст­рукциях, которые и направляют деятельность ученика.

Анализ различных профессий позволяет выделить два типа структур деятельности: константные и переменные.

Деятельность, имеющая константную структуру, предполага­ет только одну последовательность выполнения действий. Та­кую деятельность удобно фиксировать и представлять ученику в виде сетевого графика.

Деятельность переменной структуры предполагает различ­ные последовательности выполнения действий, различающихся по эффективности. Для деятельности переменной структуры в про цессе профессиональной подготовки необходимо выработать на­выки планирования. В этом случае у ученика должны быть сфор­мированы критерии эффективности программы и алгоритмы со­ставления прохрамм деятельности для конкретных условий- Эф­фективность программы может оцениваться по психофизиологи­ческим затратам, удовлетворенности, эффективности деятельно­сти (производительности} качеству и надежности)*

Программа отражает структуру деятельности и определяет, что должен делать субъект в конкретные моменты. Но так как мы представляем, насколько сложна структура деятельности во всем многообразии ее мотивационных, когнитивных и исполнительных компонентов, то вполне естественно, что любая реально сущест­вующая программа описывает деятельность только приблизи­тельно- При этом можно выделить программы трех уровней:

♦  отражающие только структуру исполнительных компонен­тов деятельности;

♦ отражающие структуру информационных и исполнительных компонентов деятельности;

♦  отражающие структуру мотивационно-целевых, информа­ционных и исполнительных компонентов деятельности.

В процессе деятельности у ученика на основе программы-ин­струкции формируется своя индивидуальная программа деятель­ности- В психологической системе деятельности эта программа представлена в виде образа деятельности и в форме знаний о по­следовательности и способах выполнения отдельных действий в целостной структуре деятельности.

Программа деятельности изменяется в процессе профессиона­лизации- На начальных этапах освоения профессии она носит ли­нейный характер, в дальнейшем отражает иерархию целей и ие­рархию критериев эффективности деятельности и отдельных действий.

1.5. ИНФОРМАЦИОННАЯ ОСНОВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Под информационной основой деятельности (ИОД) будем по­нимать совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющей организо­вать деятельность в соответствии с вектором цель-результат. Эф­фективность профессиональной деятельности во многом опреде­ляется адекватностью, точностью и полнотой ИОД.

Рассмотрим три уровня формирования ИОД: сенсорно-перцеп-тивный* когнитивный, образно-оперативный. На сенсорно-перцеп­тивном уровне изучаются закономерности сенсорного научения, т.е. закономерности формирования сенсорно-перцептивных меха­низмов, с помощью которых происходит восприятие (отраже­ние) сигналов, несущих профессионально важную информацию.

На когнитивном уровне изучается функциональная значимость сигналов, т.е. устанавливается ценность информации, достав­ляемой органами чувств, для производственной деятельности-

На образно-оперативном уровне изучаются закономерности объ­единения отдельных информационных признаков в целостные об­разы, с опорой на которые происходит программирование и ре­гулирование деятельности.

Выделенные уровни анализа в определенной мере являются искусственными, так как в реальном процессе формирования ИОД все эти процессы взаимосвязаны. Так, формирование сен­сорно-перцептивных механизмов невозможно без отражения практической значимости воспринимаемых сигналов. Улучшение различения элементов чувственного опыта во многом обусловле­но осознанием важности поступающей информации, а значи­мость сенсорных данных можно установить только при достаточ­но дифференцированном отражении отдельных сигналов. Разви­тие сенсорно-перцептивных механизмов происходит благодаря их включению в деятельность, в которой и устанавливается ценность

информации, доставляемой органами чувств* Установление зна­чимости отдельных признаков в свою очередь является этапом в формировании концептуальной модели оперативного образа дея­тельности.

Развитие информационной основы деятельности

Как и рассмотренные выше компоненты психологической системы деятельности, ИОД первоначально предстает перед уче­ником в нормативно-одобренной форме, как правило, отражаю­щей информационную основу деятельности профессионалов. Но информационная основа деятельности профессионала, с одной сто­роны, не может быть полностью и адекватно передана в норма­тивном описании, а с другой — она часто не может быть усвое­на учеником и реализована им в своих действиях. Так, например, различного рода сериационные признаки, проприоцептивные ощущения не поддаются точному вербальному описанию. Профес­сионал ориентируется на многозначные признаки и сформирован­ные в процессе деятельности субъективно-значимые информаци­онные комплексы- Как показали наши исследования [165], суще­ствует важная для деятельности категория информации, реали­зация которой становится доступной только на определенном уровне подготовленности- Попытки более раннего использования этой категории информации приводят к увеличению дезадапта­ции субъекта к требованиям деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что содержание ИОД для разных уровней профессионализации должно быть различ­но- Рассмотрим процесс формирования ИОД более подробно.

Первоначальна в ИОД включаются признаки, доступные для восприятия, усвоения и реализации в исполнительных действи­ях. Осваивая профессию, обучающийся включает в ИОД те ин­формационные признаки (ИП), учет которых не приводит к де~ задаотации. По мере роста профессионального мастерства коли­чество таких признаков увеличивается-

В процессе формирования ИОД целесообразно выделить так­же процессуальные и результативные признаки* Под первыми бу­дем понимать информационные признаки, с ориентацией на ко­торые выполняются действия; они несут информацию, используе­мую в процессе выполнения трудовых действий- Результативные признаки дают информацию о параметрах результата, по кото­рым происходит его сравнение с целью деятельности. Следует вы­делить результативные признаки отдельных действий и деятельности. Усвоенные результативные признаки действий начинают выступать в роли процессуальных признаков при регуляции дея­тельности- В процессе освоения действий как элементов деятель­ности отношения между процессуальными и результативными признаками определяются формой задания цели действия; сте­пенью освоения микрокомпонентного состава действия.

Как мы уже отмечали* существуют два вида цели: цель-образ и цель-задание. При задании цели в форме образа значимость ре­зультативных признаков резко повышается, при цели-задании ве­дущая роль переходит к процессуальным признакам.

Освоенность мнкрокомпонентного состава действия диктует следующую динамику ориентировки: на первых этапах освоения действия ведущее значение принадлежит процессуальным при­знакам, на завершающих — результативным. Если действие со­стоит из микрокомпонентов, выполнение которых не вызывает трудностей у ученика, то ведущую роль сразу могут играть ре­зультативные признаки.

Значимость отдельных признаков усваивается при передаче знаний или раскрывается в практической деятельности на осно­ве предварительного описания. Отражение профессионально важ­ной информации носит функциональный характер, для которо­го свойственны следующие черты [132, с, 33]:

Во-первых, данный процесс характеризуется активным извлече­нием информации из источника отражения.,, Во-вторых, в этом слу­чае результат отражения выделяется из процесса взаимодействия в фор­ме динамической модели или образа... В-третьих, информация пред­ставляет собой оценочное отражение, объект здесь фиксируется не про­сто со стороны природных свойств, но и функций, ценности, значи­мости. В-четвертых, информация выступает в качестве регулятивно­го (по отношению к деятельности) фактора*

Инструктор (обучающая система) должен располагать ал горит-мом обогащения ИОД по мере роста профессионального мастер­ства- В соответствии с этим алгоритмом и вносятся изменения в

иод.

Таким образом, на первых этапах обучения происходит уве­личение числа ИП, которые используются работником. До опре­деленного момента этот процесс является ведущим в формирова­нии ИОД. Однако наряду с расширением ИОД и выявлением прак­тической значимости отдельных ее элементов оценивается срав­нительная значимость отдельных признаков информационной основы деятельности, устанавливается их ценность. Осознание раз­личной ценности признаков приводит к тому, что часть ИП пе­реходит как бы в латентное состояние, т.е. они перестают активно использоваться в деятельности. На этом этапе число ИП в ИОД может сокращаться. Следовательно, развитие ИОД, с одной сто­роны, происходит за счет ее расширения путем включения новых ИП, а с другой стороны» наблюдается сокращение числа актив­но используемых признаков за счет привлечения наиболее инфор­мативных.

На следующем этапе устанавливаются свази между отдельны­ми признакам т.е. формируются системы ИП- Эти системы могут быть представлены в форме концептуальной) признака. Как показали исследования М.С.Шехтера [277], в процессе обучения у человека складываются специфические целостные признаки, по которым опознаются объекты или ситуации и которые могут за­менить концептуальные в ИОД. Использование целостных при­знаков приводит к дальнейшей редукции ИОД, точнее* к пере­ходу на новый уровень ориентировки.

На этапе формирования системы ИП отдельные признаки приобретают поливалентный (многозначный) характер, т*е. они приобретают значение, которое ранее передавалось другими при­знаками. Появляется возможность взаимозаменяемости отдель­ных признаков.

Отмеченные процессы ведут к дальнейшему сокращению чис­ла ИП, активно используемых в деятельности»

Рассмотренная выше динамика формирования ИОД подтвер­ждается результатами исследования процесса обучения сварщи­ков [199]. В табл. 1.7 отражена динамика изменения количест­ва ИП, используемых в деятельности учениками на разных эта­пах обучения и квалифицированными работниками.

Из приведенных в табл. 1-7 данных видно, что на 1-м курсе происходит накопление ИП, вследствие чего на первом этапе по­вышается успешность профессиональной деятельности. Это следу­ет из того* что средне успевающие ученики используют большее число ИП, чем слабо успевающие ученики. Однако увеличение чис­ла ИП, используемых для регуляции деятельности, затрудняет ори-

Та б л и ц а   1.7. Связь между квалификацией и числом ИП,

включенных в ИОД

ентировку для ученика. Поэтому одновременно с поиском ИПТ по­зволяющих успешно реализовать требования деятельности, появ­ляется тенденция к их сокращению; она характерна уже для хо­рошо успевающих первокурсников. В дальнейшем происходит прогрессивное уменьшение числа используемых ИП с 18,2 (в среднем) у учеников 1-го курса до 3 у мастеров производственно­го обучения- Наряду с этим повшыаются значимость и поливалент­ность каждого ИП, увеличивается их ценность* Чем больше ИП использует ученик на первом этапе (накопление признаков), тем более ценные ИП выделяются на втором этапе.

На начальных этапах обучения отражается статика предмет­ных и субъективных условий деятельности, в дальнейшем проис­ходит отражение ее динамических аспектов* ИОД приобретает чер­ты динамической системы* в которой ИП не только взаимосвя­заны, но и развернуты во времени. Между ИП устанавливаются временные причинно-следственные связи. Значение ИП начина* ет определяться как одновременным сочетанием с другими при­знаками, так и предшествующей и последующей сигнальными си­туациями (временной последовательностью событий).

Таким образом, формирование ИОД начинается с отражения отдельных сигналов и их значенийt затем устанавливается цен­ность отдельных сигналов в структуре сигнальной ситуации да­лее происходит объединение отдельных ИП в системы, в которых на завершающих этапах находит отражение динамика деятель­ности.

Принципиально важным моментом формирования ИОД явля­ется придание ей оперативности• Термин "оперативность" будем понимать в том общем значении* которое дается ему ДИ.Уша-ковым. Оперативный — "приспособленный для правильного и бы­строго практического выполнения тех или иных задач* планов, начинаний1* [250]. Наиболее полно концепция оперативности от­ражена и разработана Д.А.Ошаниным [193, 194]. Изучение свойств оперативных образов как регуляторов действий позволи­ло Д.А,0шанину выделить их специфические взаимосвязанные особенности: прагматичность, адекватность задаче действия, спе­цифичность, лаконичность и функциональную деформацию.

"Оперативный образ прагматичен. Он складывается в процес­се решения конкретной задачи (или конкретной группы задач)* Задача, для решения которой оперативный образ формируется, и определяет в каждом конкретном случае информационное со­держание и структуру образа.

Оперативный образ адекватен задаче действия. Обслуживая решение некоторой задачи, он ей и соответствует наилучшим образом. Он эффективен и в этом смысле наиболее надежен. Он обес­печивает решение задачи или способствует ее решению как в бла­гоприятных условиях, так и в условиях более жестких — при воз­никновении возможных трудностей, помех и т.д*

Из "пригнанности" оперативного образа к задачам действия следует его специфичность: он содержит ту информацию, кото­рая необходима для определенных задач действия и, следователь­но, пригоден для решения только этих задач*

Оперативный образ "лаконичен". Он "отвлечен" от целого ряда особенностей объекта, в том числе и весьма существенных, но таких, которые в данном случае данным исполнителем не мо­гут быть использованы для решения стоящих перед ним задач. Несомая им информация не лишена, конечно, полезной избыточ­ности, которую при исследовании оперативного образа всегда бывает важно определить,

С лаконичностью" оперативного образа тесно связана его функциональная деформация — нарушение беспристрастности и нейтральности отражения объекта в образе через акцентировку в нем характеристик объекта, особенно существенных в услови­ях конкретного действия, и, наоборот, ~ через свернутость или меньшую осознанность отражения в нем малоинформативных в данной ситуации объективных свойств.

Функциональная деформация целесообразна: она направлена на минимизирование возможности ошибочных действий и поэто­му наиболее выражена в тех случаях, когда появление ошибки вероятнее всего.

Особенно важно подчеркнуть, что функциональная деформа­ция не исключает правильного отражения метрических и прочих действительных характеристик объекта. Отсюда — частая двой­ственность и внутренняя противоречивость оперативного образа; с одной стороны, отношения между отдельными свойствами объ­екта отражены в нем "зеркально", а с другой — они функциональ­но искажены* Внутренняя противоречивость образа становится фактором активности: именно она, очевидно, стимулирует дей­ствие, направленное на снятие противоречия и приведение образа в соответствие с самим собой" [194, с. 137-138].

Начав с изучения роли образа в деятельности оператора, по мере продолжения исследования Д-А.Ошанин пришел к выводу, что свойства оперативности приобретает не только образ объек­та, но и вся образная информация, используемая для регуляции действия- На основе проведенных работ Д.А.Ошаниным было высказано важное положение о том, что оперативность являет­ся общим свойством отражения человеком действительности.

Расширение концепции оперативности отражения привело к дальнейшему развитию содержания этого понятия. Если приме­нительно к деятельности оператора оперативный образ определя­ется как "психический информационный комплекс, в котором со­средоточена и организована адекватно задачам и условиям опе­раторской деятельности вся информация об объекте управле­ния, могущая стать значимой при решении различных оператор­ских задач" [103, с, 136], то оперативность отражения определя­ется как "тонкая приспособляемость к условиям деятельности, обеспечивающая гибкое приспособление (курсив мой — ВЛГ) с от­ражением одних свойств объектов на отражение других свойств и приводящая отражение в соответствие с потребностью решения конкретных задач" [103, с. 146]. Таким образом, в определении оперативности отражения подчеркивается прежде всего динами­ческий аспект, гибкое переключение с отражения одних свойств на отражение других.

Возвращаясь к понятию ИОД, мы должны отметить, что со­ставляющая ее информация (информационный комплекс) шире понятия "оперативный образ", ИОД включает в себя не только об­разную информацию, но и информацию, передаваемую в поня­тиях (значениях), а также доставляемую проириоцептивными ощущениями. В ИОД входит информация как об объектеt так и о субъекте деятельности, В процессе формирования психологиче­ской системы деятельности ИОД приобретает свойство оператив­ности, т+е, ее содержание становится адекватным задачам, решае­мым субъектом деятельности. Обобщая сказанное, оперативную ИОД, следуя Д.А.Ошанину, можно определить как психический информационный комплекс, в котором сосредоточена и органи­зована адекватно целям и условиям вся информация об объектив­ных и субъективных условиях деятельности. В оперативной ИОД информация связана не только "образностью", но и смысловыми связями- Именно последний аспект является главным- Оператив­ная ИОД — это прежде всего функционально-смысловой инфор­мационный комплекс. Со свойством функциональности тесно связано свойство динамичности, т.е. развернутость этого инфор­мационного комплекса во времени в соответствии со структурой деятельности.

Важным моментом формирования ИОД является ее тонкое при­способление к структуре деятельности и микроструктуре действия. В этом плане показателен проведенный нами эксперимент по изу­чению оптимальной организации информационной основы деятель­ности в процессе освоения плоскостного опиливания [131]. В пси­хологической литературе имеются противоречивые данные о путях рациональной организации ИОД лри формировании навыка плоскостного опиливания. Одни авторы утверждают, что эффек­тивность формирования данного навыка можно повысить за счет специальных приспособлений, обеспечивающих ученика "срочной информацией" о правильности выполняемых действий, а другие указывают, что навык, сформированный таким образом, рас­страивается при работе в обычных условиях.

Стремясь разобраться в данном вопросе* мы провели две се­рии опытов- Первая группа испытуемых (экспериментальная) работала в течение 20 дней следующим образом: первые 10 дней (серия 1а) испытуемые обучались опиливанию плоскости, коррек­тируя свои действия на основе показаний визуального индикато­ра, вторые 10 дней (серия 16) при обучении не использовалась ви­зуальная информация о точности выдерживания плоскости опи­ливания и балансировки. Вторая группа (контрольная) работала без "срочной информации" (серия 2).

По литературным данным [191], эффективность опиливания определяется: соответствием субъективного образа положения инструмента объективно заданному положению и плоскости опи­ливания; порогом сличения положения инструмента; умением управлять балансировкой инструмента.

В опытах регистрировались число макроколебаний плоскости опиливания за сеанс N> число микроколебаний плоскости опили­вания Nl} средняя амплитуда колебания плоскости — перекос s,

завал плоскости а.

Такой показатель, как число макроколебаний плоскости, да­ет представление о способности испытуемого выдерживать задан­ное направление плоскости опиливания, число микроколебаний Nx позволяет судить о стабильности выдерживания плоскости опи­ливания, величина $ указывает на расхождение субъективного и заданного образов плоскости опиливания, величина а характери­зует развитие навыка балансировки.

Результаты нашей работы показали [131]т что навык балан­сировки инструмента в серии 1а формируется быстрее, чем в се­рии 2. Очевидно, здесь нашел отражение тот факт (уже неодно­кратно отмеченный в литературе), что навык балансировки раз­вивается быстрее при наличии внешней информации о завалах, совершаемых учеником в процессе обучения- Как следует из ре­зультатов, полученных в серии 16, при переходе к работе без ви­зуализированной обратной связи о размере и направленности за­валов данный навык не расстраивается и продолжает совершен­ствоваться,

Совершенно иной характер носит динамика показателей по вы­держиванию плоскости опиливания. Средняя амплитуда колеба­ний плоскости опиливания от заданного направления уменьша­ется как в серии 1а, так и в серии 2, причем по абсолютным зна­чениям показатели в серии 1а лучше, чем в серии 2. Однако при переходе к серии 16 наблюдается резкое ухудшение показателей, и последующий десятидневный период тренировки не приводит к их существенному улучшению- Чем же можно объяснить отме­ченную динамику в изменении показателей колебаний плоскости опиливания? В серии 1а перестраивается вся система ориентиров­ки испытуемого; частота и дробность коррекций плоскости опи­ливания при использовании внешнего индикатора является по­ложительным фактором. Вместе с тем внесение исправлений в по­ложение плоскости опиливания затрудняет формирование об­раза положения инструмента и его соответствие заданному поло­жению плоскости опиливания- В серии 16 испытуемые лишают­ся возможности корректировать свои действия на основе внешней информации, а отсутствие сформированного образа положения ин­струмента не позволяет эффективно справляться с поставленной трудной задачей- Провоцирующее влияние старого способа, осно­ванного на частых коррекциях, проявляется в резком увеличе­нии колебаний плоскости опиливания, особенно ее микросостав­ляющей. Все это в конечном счете оказывает отрицательное влияние на формирование навыка выдерживания плоскости в за­данном направлении*

Приведенные данные показывают, что при работе с визуали­зированной обратной связью происходит совершенствование со­ставляющей навыка, связанной с умением балансировать инст­румент, а развитие субъективного образа заданного положения плоскости опиливания затрудняется- Этим можно объяснить имеющуюся в литературе противоречивость литературных дан­ных о возможности повышения эффективности формирования на­выка опиливания на основе системы внешних ориентиров- При использовании данной методики различные составляющие отме­ченного навыка оказываются в неодинаковом положении и раз­виваются в разной мере: при переходе к работе без системы внешних ориентиров показатели* связанные с умением выдержи­вать плоскость опиливания, ухудшаются-

В реальных условиях обучения (без визуализированной обрат­ной связи) явления "перекоса" в успешности формирования от­дельных составляющих навыка опиливания не наблюдается. На­вык формируется как целостная система. При этом отмечаются определенная неравномерность и гетерохронность в освоении его

отдельных компонентов- Ориентировочная часть, органически включенная в систему действия, формируется так же} как сис­тема. Вмешательство в данный процесс без учета структуры фор­мируемого действия дает негативный результат.

Приведенные результаты позволяют сделать важный для ди­дактики профессионального обучения вывод. Его суть заключа­ется в том, что при организации ИОД следует исходить из струк­туры осваиваемой деятельности (действия), ИОД должна отражать структуру деятельности.

В заключение остановимся на аспекте отражения ИОД в соз­нании субъекта деятельности. Как мы уже отмечали, значитель­ная часть ИОД не может быть вербализована, к ней относится ин­формация, доставляемая различаемыми, но не дифференцируе­мыми сигналами, сериационными (не категориальными) при­знаками, проприоцептивньши ощущениями и т.д.

Наибольший интерес для нас представляет факт иерархиза-ции (в плане отражения в сознании) сигналов, доставляющих про­фессионально важную информацию в процессе освоения дея­тельности. Данный факт был установлен нами в совместной ра­боте с В.Ф.Шевчуком [271, 274],

Его суть заключается в том, что в процессе формирования на­выка опознания объекта по множеству сигналов последние в хо­де освоения деятельности приобретают различное значение и на­чинают по-разному осознаваться- Наиболее значимые всегда от­ражаются на уровне сознания, менее значимые и более трудно вос­принимаемые отражаются, но не находят представления на уров­не сознания. Факт отражения слабых сигналов был подтвержден регистрацией перцептивных действий- Роль слабого сигнала воз­растала по мере увеличения трудности опознания объекта. В ря­де случаев слабый сигнал превращался в ведущий, что обуслов­ливалось структурой элементов опознаваемого ряда.

Нами была сделана попытка уравнять сигналы по трудности восприятия путем изменения их интенсивности. В этом случае был отчетливо представлен процесс иерархизации сигналов. Очевид­но, в данном феномене проявляется один из механизмов оптими­зации процесса приема и переработки информации человеком. Субъект стремится свести к минимуму количество информации, которую он обрабатывает в процессе принятия решения. Но он воспринимает гораздо больший объем информации* Это обеспе­чивает высокую надежность функционирования. Можно предпо­ложить, что решение, принятое им на уровне сознания, прохо­дит дополнительную проверку за счет обработки информации, не находящей представления в сознании.

Таким образом, можно констатировать, что в процессе фор­мирования ИОД происходит иер&рхизация информации, часть ее отражается и обрабатывается на уровне сознания* часть — под­сознательно.

Рассматривая вопрос о формировании ИОД, необходимо под­черкнуть, что в психологическую систему деятельности будут вхо­дить те психические свойства субъекта деятельности, которые по­зволяют точно, своевременно и адекватно воспринять физический носитель профессионально важной информации (психофизиоло­гические качества), психические свойства, способствующие уста­новлению прагматической значимости тех или иных сигналов (ин­теллектуальные качества) и обеспечивающие процесс когнитив­ного научения, а также знания, являющиеся результатом этого научения. Сами же информационные признаки в форме физиче­ских носителей (сигналов) не должны включаться в психологи­ческую систему деятельности, так как они не относятся к клас­су психических явлений.

Таким образом, ИОД выступает как бы в двух формах: мате­риальной и идеальной. Материальная форма представлена сово­купностью сигналов, несущих профессионально важную инфор­мацию. Идеальная форма представлена образами сигналов и их значением (знаниями), она и является компонентом психологи­ческой системы деятельности.

Формирование ИОД тесно связано с формированием функцио­нальных систем, обеспечивающих тонкое отражение свойств объ­ектов, адекватных задачам деятельности, и гибкое переключение с отражения одних свойств на отражение других. Иными словами, формирование информационной основы деятельности происходит в единстве с развитием профессиональных способностей и физио­логических функциональных систем, лежащих в их основе.

ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ

Обычно под принятием решения понимают процесс выбора од­ной альтернативы из нескольких возможных. Это предельно об­щее определение, и с точки зрения психолога оно требует даль­нейшего развития и уточнения. Во-первых, следует выделить предмет анализа процесса принятия решения на психологическом

уровне, во-вторых, соотнести процессы принятия решения и ре­шения задачи.

Проблема принятия решения исследуется в настоящее время во многих, отраслях науки и техники, говорят о принятии реше­ния, когда выбор из некоторого количества альтернатив осуще­ствляется на ЭВМ, в нейроне или отдельной системе организма. Очевидно, о собственно психологическом подходе к проблеме можно говорить только в том случае> кода изучаются процессы принятия решения человеком как субъектом деятельности (жиз­недеятельности). При этом на первый план выступают такие собственно психологические особенности процесса принятия ре­шения > как мотивация принятия решения, ответственность за при­нимаемое решение, право выбора, возможность осознания, оцен­ки и коррекции вырабатываемых решений и т-д.

Сопоставляя процессы принятия решения и решения задачи, мы должны отметить, что в первом случае субъект деятельности располагает определенным количеством альтернатив решения проблемы и ему необходимо сделать выбор между ними, во вто­ром случае он должен сам отыскать путь решения проблемы. Не­сомненно, что различие между принятием решения и решением задачи относительно. В каждом принятии решения имеются эле­менты решения задачи и наоборот- Но все же различать их не­обходимо.

Осваивая нормативно-одобренный способ деятельности, исхо­дя из объективных и субъективных условий деятельности, уче­ник "решает", как ему реализовать в своих действиях этот спо­соб деятельности. Концепция освоения деятельности как |£реше-ния" задачи, сформулированная в общетеоретическом аспекте С.Л.Рубинштейном [222] к развитая К-А.Абульхановой-Слав-ской [1], представляется нам перспективной и при разработке тео­рии профессионального обучения.

Освоение профессиональной деятельности — творческий про­цесс, который подчиняется общим закономерностям принятия творческого решения. Не останавливаясь подробно на этом слож­ном и до конца не изученном процессе, отметим только, что длительное время внимание исследователей было сосредоточено на описании этапов творческого процесса- Было предложено не­сколько схем, достаточно близких друг другу. В качестве приме­ра описания хода решения познавательной задачи молено привес­ти следующую схему [203, с, 99]:

1. Осознание проблемы; а) возникновение проблемы; 6} понима­ние наличных факторов; в) постановка вопроса.

2* Решение проблемы: а} выработка гипотезы; б) развитие реше­ния; в) вскрытие принципа; г) выработка суждения, фиксирующего ре­шение,

3. Проверка решения.

Собственно психологической сущностью процесса решения задачи является сложная аналитико-синтетичеекая работа» вклю­ченная в процесс взаимодействия субъекта с объектом. По сло­вам С, Л-Рубинштейна [218, с. 198-199],

Объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во всех новых качествах, которые фиксируются во все новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпы­вается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой стороной, в них выделяются все новые свойства.

Процесс решения задачи проходит в единстве чувственного по­знания, представляющего собой цикл взаимодействий субъекта с объектом, и логического решения. Как отмечает Я.А.Понома­рев [204, с, 174-175],

<В процессе взаимодействия субъекта с объектом> первично сни­маются те отношения вещей, которые субъект должен выявить как до­полнительные условия, необходимые для решения задачи. Это и осу­ществляется прежде всего на психологическом уровне, где далеко не все психически отраженные субъектом элементы проблемной ситуа­ции оказываются в должной степени объективными.

Необходимость логического решения возникает там, где человек обязан передать найденное им решение другому (или же сделать ана­логичный отчет себе). Такая ситуация обязывает человека расчленить слитно отраженный в первичной модели ход взаимодействия субъек­та с объектом при решении проблемной ситуации, выделить в нем соб­ственное действие относительно объекта (т.е. свое место в структу­ре взаимодействия субъекта с объектом) и те изменения, которые про­изошли в объекте, как прямой или косвенный результат этого дейст­вия (т.е.  взаимодействия в структуре объекта).

При этом главную роль в творческом решении задачи следу­ет отвести именно процессу взаимодействия субъекта с объектом, которое направляется определенной, сознательно поставленной це­лью. В процессе этого взаимодействия получается определенный результат который характеризуется неоднородностью: в нем имеется прямой (осознаваемый) и побочный (неосознаваемый) про­дукт. Прямой продукт отвечает сознательно доставленным целям, побочный "возникает помимо сознательного намерения, скла­дывается под воздействием тех свойств вещей и явлений, кото­рые включены в действие, но несущественны с точки зрения сознательно поставленной цели" [203, с, 101]. Неосознаваемый опыт содержит в себе ключ к решению задачи* Однако он стано­вится эффективным только в том случае, когда формируется на

фоне "целевой поисковой доминанты, на фоне яркого интереса к задаче, в условиях, когда цель решить задачу превращается в ве­дущий мотив, когда мотив смещается на цель, когда господству­ет не "внешняя", а "внутренняя" мотивация, когда ищущего "захватывает сам процесс поиска", когда "ищущий постоянно дер­жит задачу в голове и не молсет от этого избавиться" [203, с. 101-102]-

Осваивая профессию, человек постоянно решает творческую задачу, заключающуюся в том, как наиболее эффективно достичь цели профессиональной деятельности- Вместе с тем действуя (выполняя деятельность), человек постоянно принимает решения о том, что он должен делать, как и когда. Каждый и а этих во­просов* отмечал ILK-Анохин, представляет собой фактор выбо­ра [11].

Определяя решение как выбор, мы затрагиваем только одну его сторону. Другой его стороной является процесс интеграции. Данная точка зрения, сформулированная П-К-Анохиным, пред­ставляется нам перспективной. Она позволяет при изучении про­цессов принятия решения не ограничиваться решением как та-ковьга, а указывает на необходимость исследования процессов под­готовки решения- При таком подходе "в функциональной систе­ме принятие решения является не изолированным механизмом, изолированным актом, а одним из этапов в развитии целенаправ­ленного поведения" [14, с. 8],

Имеющиеся в настоящее время данные [124, 129, 137, 152, 157, 166, 262] позволяют вычленить параметры, определяющие специфику процессов принятия решения в зависимости от их мес­та в структуре деятельности*

Во-первых, для каждого блока деятельности различают­ся ведущие детерминанты процессов решения. Так, для мотива-ционного блока ими являются в основном социально обусловлен­ные факторы: уровень притязаний, оценка со стороны референт­ной группы, престижность профессии. Для блока формирования программ деятельности ведущими являются такие детерминан­ты, как полнота информационной основы деятельности, наличие сформированных алгоритмов действий и т-Д-

Во-вторых, содержание решаемых задач, вид неопределен­ности, преодолеваемой в процессе решения, в каждом блоке дея­тельности неодинаков. Например, выбор профессии человеком свя­зан с преодолением неопределенности на личностно-мотивацион-ном уровне. При этом неопределенность имеет ярко выраженную прагматическую окрашенность. Формирование программы дея­тельности предполагает снятие неопределенности на операциейном уровне. Построение адекватного оперативного образа ситуа­ции направлено на снятие информационной неопределенности- Как показывают исследования, способы снятия неопределенности в значительной степени зависят от ее вида, что необходимо учитьь вать при психологическом анализе процессов решения в дея­тельности.

В-третьих, на процессы решения, относящиеся к разным блокам системы деятельности, существенное влияние оказывает такой важный параметр, как значимость вырабатываемых реше­ний для личности.

В-четвертых, специфика процессов решения определяет­ся степенью развернутости и преобладания психических процес­сов, лежащих в основе формального акта выбора одной альтер­нативы из нескольких- Выделяют по крайней мере три типа ре­шений: волевые, интеллектуальные и эмоциональные [246, с. 81]:

Волевые решения имеют место в ситуациях конфликта противопо­ложных тенденций... Интеллектуальные решения имеют место тогда, когда на первый план выступает задача нахождения в ситуации скры­тых, неявных альтернатива. Эмоциональные решения - это всякое пред­почтение, выбор, который строится прежде всего на основе эмоцио­нальных механизмов.

В зависимости от принадлежности к определенному блоку пси­хологической системы деятельности меняются преобладание и сте­пень развернутости психических процессов. В силу этого меня­ется и сама специфика процессов решения*

В-пятых, различное содержание задач, решаемых в разных блоках системы деятельности, предъявляет различные требова­ния к структуре индивидуально-психологических качеств- Как по­казывают исследования, разноблоковые решения реализуются., по-видимому, на основе различных подсистем индивидуальных ка­честв [111, 112, 114].

Перечисленные выше параметры* определяющие специфику процессов решения для каждого блока системы деятельности, дос­таточно отчетливо проявляются в процессе освоения субъектом профессиональной деятельности*

Наиболее сложным, в наименьшей степени поддающимся формализации является акт принятия решения о выборе профес­сии, установление личностного смысла профессиональной деятель­ности. Здесь помимо оценочных интеллектуальных суждений о деятельности большую роль играют установки, эмоциональные отношения. Поэтому принятие решения часто выливается в борьбу мотивов и превращается в волевой акт. Сходная карти­на принятия решения наблюдается при формировании цели деятельноети, ее ведущего параметра. В этом случае процессы це-

леобразования выступают как специфическая форма процессов решения, развертывающихся на основе взаимодействия мотива-ционного, операционного и информационного блоков психологи­ческой системы деятельности. Принятие решения осуществля­ется на основе учета объективных характеристик деятельности и условий ее протекания, факторов "субъективной цены" деятель­ности и оплаты труда, личностных моментов: мотивации, спо­собностей, уровня притязаний и т,п. На этане формирования про­граммы деятельности и информационной основы деятельности в принятии решения ведущую роль играют оценочные операции. На данных этапах решения носят в основном интеллектуальный характер.

Изучение процессов принятия решений позволяет выделить два типа решений: детерминированные и вероятностные•

Детерминированные решения представляют собой алгоритми­зированные процедуры обработки данных по определенным пра­вилам и критериям. Формирование решений этого типа заклю­чается в выработке правил решения и критериев, специфических для каждого блока психологической системы деятельности- Ана­лиз различных типов критериев, применяющихся в процессе принятия решения, позволяет разделить их. на два класса:

1) критерии достижения цели деятельности;

2) критерии предпочтительности (программы, способа деятель­ности, информационных признаков).

Критерии первого класса позволяют принять решение о том, достигла деятельность цели или нет. На основе критериев второ­го класса проводится сравнительный анализ эффективности той или иной цели, способа деятельности, программы деятельности, результата и т.д*

Правила решения и критерии в процессе профессионализации не остаются постоянными, они изменяются с развитием всей психологической системы деятельности, являясь одновременно од­ним из компонентов этой системы.

Детерминированные решения возможны в том случае, когда субъект располагает необходимой и достаточной информацией, правилами решения, критериями и временем, достаточным для обработки информации по соответствующим правилам и крите­риям. В отсутствие необходимой и достаточной информации или в условиях дефицита времени решение строится субъектом ло ве­роятностному типу. Переход к вероятностному типу решения ведет к смене решающего правила и частично к смене критери­ев. Однако, как и в случае детерминированного решения, наличие правил решения и критериев составляет необходимое усло­вие принятия вероятностного решения.

Таким образом, формирование блока принятия решения сво­дится к освоению и (или) выработке решающего правила и кри­териев достижения цели и предпочтительности. По мере профес­сионализации происходит постоянное совершенствование решаю­щего правила и критериев в единстве с другими компонентами психологической системы деятельности.

Существенным моментом освоения деятельности является не только освоение правил решения и критериев, но и отработка спо­собов подготовки и принятия решения, причем способ решения определяется взаимосвязью условий деятельности и выбирае­мых критериев- Как показали исследования А.В,Карпова [111, 112], в зависимости от условий неопределенности выбора можно выделить три способа подготовки и принятия решения. Первый из них заключается в следующем- Субъект принимает максималь­ный критерий предпочтительности, т.е. предполагает осуществить поиск информации, необходимой и достаточной для подготовки полностью детерминированного решения. При этом структура са­мого поиска восстановления неизвестной информации также строго детерминирована- В основе поиска лежит использование нормативных правил, алгоритмических предписаний. Количест­во используемых в решении правил достаточно близко к количе­ству нормативных. Это говорит о сходстве реально-психологи че­ской и нормативной картин решения. Таким образом, сущность первого способа заключается в максимизации критерия пред­почтительности и обеспечении возможности принятия детерми­нированного решения. Однако условия деятельности (дефицит вре­мени и информации) не всегда позволяют реализовать этот спо­соб- При большом дефиците времени и информации возможен пе­реход ко второму способу. При этом происходит минимизация кри­терия предпочтительности и выбор такого способа, который, не являясь оптимальным, допустит реализацию в сложных инфор­мационных и временных условиях. Исследования показывают, что такой способ связан с процессом информационной подготовки и принятием вероятностного решения. Этот, второй способ харак­теризуется использованием не только и не столько нормативных, сколько эвристических и статистических правил. Наблюдается су­щественное расхождение нормативного и реально используемо­го количества правил, что говорит о существенной трансформа­ции нормативной структуры решения. Следует подчеркнуть, что минимизация критерия предпочтительности второго способа в сложных условиях деятельности выполняет адаптивную функцию.

Принимал решение о смене способа деятельности на менее эффек­тивный, но единственно возможный в данных условиях, субъект тем самым минимизирует вероятность ошибки, отказа, поддер­живает точность деятельности на возможно высоком уровне. Ис­следования выявили еще один (третий) способ принятия решения в условиях, неполной информации- Он заключается в установле­нии инвариантных ситуаций деятельности, однозначно определяю­щих конкретную программу действий- Эти ситуации фиксируют­ся и упорядочиваются субъектом- В дальнейшем при возникно­вении одной из таких фиксированных ситуаций происходит ре­продуктивное воспроизведение выработанной ранее программы. Третий способ следует рассматривать в качестве средства опти­мизации деятельности субъектом, уменьшения ее психологиче­ской "цены".

Принятие максимального критерия предпочтительности в сложных условиях деятельности (в частности, в условиях высо­кой неопределенности) и достижение этого критерия составляют наиболее эффективный способ. Эксперименты показали, что воз­можность достижения максимального критерия при увеличении неопределенности определяется объемными, динамическими и точ­ностными характеристиками индивидуальных качеств субъекта и целостных их подсистем- Эти подсистемы, лежащие в основе трех описанных выше способов принятия решения, оказались зна­чимо различными. Таким образом, изменяется не только опера­ционная сторона деятельности, но и реализующие ее собственно психологические механизмы- Системообразующим фактором для психологических механизмов принятия решения выступает, сле­довательно, выбранный критерий, который в свою очередь зави­сит от целей и условий деятельности- В силу этого критерий пред­почтительности выступает как важное звено психической само­регуляции,

В ходе освоения деятельности развертывается сложный про­цесс по выработке и освоению правил решения, критериев и способов подготовки и принятия решений в зависимости от ус­ловий деятельности и принятых критериев* При этом отдельные акты принятия решения в ходе повышения профессионального мастерства выстраиваются в иерархическую систему-Качество принимаемых решений во многом определяется спо­собностями субъекта деятельности, выступающими в роли внут­ренних условий, через которые преломляются внешние воздей­ствия. В процессе деятельности внутренние условия ке остают­ся постоянными* происходит развитие профессиональных способ­ностей, связанных с принятием решений.

Процессы принятия решения реализуются сложной систе­мой нейрофизиологических механизмов- В этом направлении перспективным представляется подход к анализу механизмов принятия решения с позиций физиологической функциональной системы. Исследования, проведенные с этих позиций, показали, что в нейрофизиологическом подходе к принятию решения мож­но выделить три проблемы: проблему функционирования нейро­на, проблему интеграции нейронов в единую систему, проблему места и роли процессов принятия решения в функциональной сис­теме. Последний аспект в настоящее время в общих чертах изу­чен. По современным представлениям, "принятие решения — тот критический пункт, в котором происходит организация ком­плекса афферентных возбуждений, способного дать вполне опре­деленное действие. При любых условиях мы имеем выбор одно­го акта и исключение всех остальных возможностей- Выбор это­го акта есть создание афферентного интеграла, в котором согла­сованы, "пригнаны" друг к другу определенные формы активно­сти огромного числа отдельных механизмов> Принятие решения переводит один системный процесс — афферентный синтез — в другой системный процесс — в программу действий. Оно явля­ется переходным моментом, после которого все комбинации воз­буждений приобретают исполнительный характер" [13, с, 10], Изу­чение проблем функционирования нейронов и интеграции ней­ронов в единую систему представляет собой одно из перспектив­ных направлений развития нейрофизиологии обучения.

1.7. ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ

Под профессионально важными качествами (ПВК) будем по­нимать индивидуальные качества субъекта деятельности, влияю­щие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально важным качествам относятся и способности, но они не исчерпывают всего объема ПВК.

Вопрос о развитии ПВК и формировании подсистем ПВК яв­ляется одним из узловых в проблематике системогенеза деятель­ности. Его изучение позволяет конкретизировать принцип един­ства сознания и деятельности, разработанный С Л.Рубинштейном, А. Н, Леонтьевым, Б, Г, Ананьевым, Б -М- Тепловым, А,А.Смирновым, К,А.Абульхановой-Славской, А.В-Брушлинским и другими отечественными психологами- Согласно данному принципу, "со­вместная, исторически развивающаяся деятельность людей (пер­вично всегда практическая) обусловливает формирование их соз­нания и вообще всех психических процессов, а эти последние* осу­ществляя регуляцию человеческой деятельности, являются усло­вием ее адекватного выполнения" [43, с- 30]. Исследование про­цессов развития профессиональных способностей приближает нас к пониманию онтологии явлений, обобщенных принципом единства сознания и деятельности.

Динамика уровня развитая и структуры ПВК

В процессах системогенеза деятельности ПВК и их подсисте­мы выступают в роли тех внутренних условий, через которые пре­ломляются внешние воздействия и требования деятельности, следовательно, развитие ПВК и их подсистем является узловым моментом формирования психологической системы деятельности.

Постановка и экспериментальное изучение вопроса о генези­се подсистемы ПВК в процессе освоения деятельности потребова­ли значительного времени для того, чтобы накопить опыт пси­хологического анализа деятельности, экспериментально исследо­вать профессиональное обучение и перейти к методологии систем­ного подхода. Теоретической основой исследования послужили ра­боты БТ.Ананьева [7-9] и ШК,Анохина [12, 14].

Приступая к изучению развития ПВК в деятельности, мы стре­мились проводить анализ в двух направлениях: 1) развития от­дельных ПВК; 2) развития структуры ПВК,

Исследование развития отдельных ПВК предполагало изуче­ние развития: а) функциональных механизмов; б) операцион­ных механизмов*

В ходе исследования предполагалось использовать метод про­дольных и поперечных срезов. При изучении развития структу­ры способностей широкое применение нашли аналитические и графические методы [8, 212]. Однако в настоящее время не раз­работаны четкие методики, позволяющие отдельно изучать раз­витие функциональных и операционных механизмов профес­сиональных способностей, поэтому, на наш взгляд, целесообраз­но представить тот оригинальный материал, который получен в исследовании.

При выборе рабочих профессий для исследований мы руково­дствовались следующими факторами: во-первых, их массовостью

в современном производстве; во-вторых, перспективностью разви­тия; в-третьих, требованиями заказчика, так как все исследова­ния имели не только научный, но и прикладной аспект и были направлены на решение практических задач, связанных с профес­сиональным обучением, подбором и расстановкой рабочих кадров*

Развитие ПВК в деятельности было прослежено на следующих профессиях: операторов сортировочных горок, сборщиц полу­проводниковых приборов [288], шлифовщиков [269], операто­ров [114], токарей-универсалов [2S7].

Для иллюстрации развития отдельных ПВК воспользуемся данными Р.В.Шрейдер [287], В исследовании проведено три сре­за: для рабочих, имеющих стаж от полугода до трех лет (1-я груп­па), от четырех до 10 лет (2-я группа) и свыше 10 лет (3-я груп­па). Результаты исследования представлены в табл, 1,8.

Таблица 1.3. Средние арифметические оценки 3?, средние кеад-ратические стандартные отклонения с и коэффициенты вариации cv no группам испытуемых, различающимся по эффективности профессио­нальной деятельности

Приведенные в табл- 1.8 данные показывают, что в процессе деятельности происходит рост абсолютных показателей продук­тивности способностей, а изменения в развитии способностей носят неравномерный и гетерохронный характер.

Из сопоставления отдельных ПВК до уровню развития следу­ет, что в процессе освоенил профессии происходит смена доми­нирующих качеств (табл. 1,9), т.е. на разных этапах профессио­нализации разные качества имеют максимальный (минимальный) уровень развития-

Таблица  1.9. Иерархия ПВК по уровню развития на разных стадиях

освоения деятельности

Как видно из сравнения коэффициентов вариации по трем груп­пам испытуемых, вариативность показателей уровня развития отдельных способностей (за исключением долговременной вер-бальной памяти и памяти на движения) снижается по мере про­фессионализации. Если эти данные сопоставить с общим законом онтогенетического развития, согласно которому индивидуальные различия нарастают от ранних фаз к более поздним, то можно сде­лать вывод, что полученные данные свидетельствуют о развитии способностей именно под влиянием требований деятельности.

Анализ динамики изменения уровневых оценок ПВК позво­лил Р.В.Шрейдер [276] сделать важный вывод о гетерохронном развитии общих и специальных способностей- Данные, пред­ставленные в табл. 1.8, показывают* что на первой, начальной ста­дии профессионализации ведущими по уровню развития являют­ся кратковременная образная память (3,64), глазомер (3,63), память на движения (3,62)> долговременная вербальная память и невербальный интеллект (по 3,5)* Наименее развиты относитель­но других сенсомоторная координация (2,94), техническое мыш­ление, координация движений обеих рук и пространственное представление (по 3,13).

На второй стадии профессионализации испытуемые характе­ризуются относительно равномерным развитием всех свойств*

На третьей стадии профессионализации ведущими по уровню развития становятся координация движений обеих рук (5,35), тех­ническое мышление (5,29), пространственное представление (4,94), сенсомоторная координация (4,88), т.е- именно специаль­ные качества, которые вначале профессионализации имели самые низкие оценки*

Описанный процесс накладывается на естественный процесс двухфакторного развития психофизиологических функций [7]. Со­поставляя свои данные с данными Е.И.Степаяовой и В.Н-Гранов­ской [237], Р.В+Шрейдер делает справедливый вывод о том, что то или иное соотношение более общих и более специальных звеньев структуры ПВК складывается прежде всего в зависимо­сти от содержания конкретной деятельности. И, по-видимому, чем "техничнее" деятельность, чем большую роль в ее реализации иг­рают специальные способности, тем больше будут сдвинуты вре­менные границы проявления фазы специализации в сторону младших возрастных периодов зрелости-

Теоретически можно предположить, что процесс развития общих и специальных способностей тесно переплетается с процес­сом развития функциональных и операционных механизмов спо­собностей* Однако это направление развития способностей еще ждет своего исследователя.

Обратимся к анализу динамики структуры взаимосвязей ПВК в процессе профессионализации. Рассмотрим изменение компо­нентного состава структур и степени их интегрированное™.

Для трех рассмотренных выше групп токарей корреляцион­ные плеяды представлены на рис. 1.6-1.8, а соответствующие им матрицы интеркорреляций представлены в табл. 1Л0-1,12.

Результаты обработки корреляционных плеяд по парамет­рам общего числа корреляционных связей, значимости связей, среднего веса одной связи и наличия несвязанных ПВК даны в табл. 1*13.

Приведенные данные позволяют сделать вывод, что в ходе про­фессионализации изменяется компонентный состав структуры ПВК, повышается мера тесноты связей отдельных ПВК в струк­туре, увеличивается число ПВК, входящих в структуру.

Рис. 1,6+ Структура профессио­нально важных качеств у рабочих со стажем до 3 лет: РВ — распре­деление внимания; ПВ — пере­ключение внимания; КОП - крат­ковременная образная память; ДВП - долговременная вербаль­ная память; ПД - память на дви­жения; НИ — невербальный ин­теллект; ТМ - техническое мыш­ление; ЛП — пространственное представление; Гл — глазомер; КД - координация движений обе­их рук; СМК — сенсомоторная координация; цифры — уровень достоверности

Рис. 1.7. Структура профессиональ­но важных качеств у рабочих со ста-жем от 4 до 10 лет {условные обозначения см, на рис. 1.6)

Рис, 1.8, Структура профессиональ­но важных качеств у рабочих со ста­жем свыше 10 лег (условные обоз­начения см. на рис. 1.6)

Табл и ц а 1.10. Матрица интеркорреляций 1-й группы испытуемых

(л=16>

Примечания:

1+ Нуди и занятые опущены.

2,  Условные обозначения см* на рис, 1.6.

3.  Ак — активщюванность,

4* ПА — психическая активность*

5, ОУД — общдя успешность деятельности*

Анализ структуры связей с точки зрения их представлены о-сти на разных этапах профессионализации позволил выделить: индивидуальные связи, характерные для всех этапов профессио­нализации; временные связи, присутствующие только на опреде­ленных этапах овладения профессией; связи, которые появляют­ся на определенном этапе овладения профессией, но в дальней­шем не исчезают (при этом возможно изменение меры тесноты этих связей); связи с переменным знаком.

Применение метода расслоения матриц корреляционных свя­зей показало (табл. 1.13), что для 1-й группы испытуемых при

Таблица 1.11. Матрица интеркорреляций 2-й группы испытуемых

(л = 17)

Примечание* Условные обозначения см. в табл. 1.10,

Таблица 1.12. Матрица интеркорреляций 3-Й группы испытуемых

(л = 17)

Примечание, Условные обозначения см. в табл. 1.10.

Таблица 1,13, Характеристика корреляционных плеяд по стадиям

профессионализации

переходе с 10 %-ного на 5 %-ный уровень достоверности основ­ная плеяда распадается на две. Одна из них содержит показате­ли памяти и мышления, в другой объединяются такие ПВК, как распределение внимания и координация движений обеих рук. При повышении корреляционного уровня до 1 % обе плеяды распа­даются на отдельные компоненты* Для 2-й группы на 1 % -ном уровне достоверности остаются взаимосвязанными показатели мышления. Для 3-й группы основная плеяда распадается на 1 %-ном уровне достоверности на три самостоятельных комплек­са. Приведенные данные подтверждают, что в процессе профес­сионализации повышается степень интегрированностн системы ПВК.

Следует отметить, что представленная картина формирования и развития ПВК носит предварительный характер и ее дальней­шее уточнение возможно в ходе экспериментов* Очевидно, эта кар­тина в определенной степени будет определяться спецификой профессиональной деятельности-

Мы рассмотрели один из путей формирования подсистемы ПВК, Второй путь связан с развитием ПВК в деятельности и при­обретением ими качеств оперативности- Данный аспект форми­рования психологической системы деятельности практически не затрагивается в работах по изучению деятельности, хотя, на наш взгляд, это один из главных аспектов. Центральным моментом здесь является понятие развития ПВК. Чтобы разобраться в этом явлении, обратимся к проблеме развития психических свойств.

Наиболее распространенный, но вместе с тем и упрощенный подход к данной проблеме заключается в том, что развитие пси­хического свойства изучается на результативном уровне, т.е. рассматривается влияние упражнений (специальных или свя­занных с профессиональной деятельностью) на результаты функционирования конкретного психического свойства. Эксперимен­тально установлено, что специальная тренировка повышает чув­ствительность анализаторных систем, улучшает показатели функ­ционирования восприятия, внимания, памяти, мышления. Вопрос о механизмах такого улучшения остается открытым.

Второй подход состоит в том* что отдельные психические свойства рассматриваются одновременно как психические функ­ции и психические процессы и развитие психических свойств представляется через развитие психических функций и процес­сов* Каждая из отмеченных сторон психических процессов опи­сывается своими характеристиками- аВ описании процессов, — отмечает Б.Ф-Ломов, — нас прежде всего интересует их динами­ка, в описании функций — их предельные значения, оптималь­ные условия и эффективность их проявления" [162, с, 14].

Наиболее полно и глубоко проблема развития психических свойств как развития психических функций и процессов рассмот­рена Б. Г. Ананьевым* Согласно предложенной им схеме, развитие психических свойств проявляется как развитие функциональных и операционных механизмов* "Функциональные механизмы в сво­ем первоначальном, очень раннем возникновении (в первые не­дели сознательной жизни) реализуют филогенетическую про­грамму и складываются задолго до возникновения операционных механизмов, составляя их внутреннее основание- На этом осно­вании в процессе научения воспитания и накопления опыта по­ведения строится все более усложняющаяся система перцептив­ных действий, т.е- операционные механизмы" [8, с. 116]. Для ка­ждой психической функции формируются свои операционные ме­ханизмы, а их развитие переводит в "новую фазу развития и функ­циональные механизмы, так как возможности их прогрессивно возрастают, повышается уровень их системности" [там же].

Такова общая картина развития психических свойств челове­ка* Однако остается неясным, какие же факторы индивидуаль­ной жизни И как влияют на развитие функциональных и опера­ционных механизмов, в чем проявляется влияние развития опе­рационных механизмов на функциональные механизмы и, наобо­рот, как измерить эффект деятельности функциональных и опе­рационных механизмов в общем эффекте проявления конкретно­го психического свойства. Ответить на эти вопросы можно только в том случае, если перейти от изучения развития психических свойств в процессе жизни к изучению развития психических свойств в процессе деятельности. Задача эта чрезвычайно важная и сложная, и ее еще предстоит решить- Мы же остановимся на одном ее аспекте.

Как уже отмечалось, приступая к освоению деятельности, субъ­ект обладает определенными психическими свойствами, ряд из которых является профессионально важным- Эти ПВК характе­ризуются определенным уровнем развития функциональных и опе­рационных механизмов. Но эти механизмы не приспособлены к конкретной деятельности, причем главным образом это относит­ся к операционным механизмам, В процессе становления психо­логической системы деятельности происходит перестройка опе­рационных механизмов психических свойств в соответствии с тре­бованиями деятельности- Назовем этот процесс перестройкой операционных механизмов в оперативные- Данный процесс состав­ляет сущность процесса перехода от психического свойства к ПВК- Развитие оперативных механизмов? на наш взгляд, пред­ставляет собой один из узловых моментов формирования психо­логической системы деятельности-

В психологической литературе часто встречается утверждение о том, что в деятельности развиваются психические качества. Од­нако специальное реферирование литературы дало очень мало кон­кретных данных. В чем же причина небольшого числа конкрет­ных исследований, где показано, как развивается то или иное пси­хическое свойство? На наш взгляд, причина заключается в том, что авторы подобных исследований стремились зафиксировать раз­витие психического свойства, регистрируя показатели развития психической функции, в то время как методика диагностики раз­вития ПВК должна быть адресована к развитию не только пси­хической функций, но и его операционных механизмов.

В этом плане показательной является серия экспериментов, вы­полненная в нашей лаборатории MLM .Князевым, цель которых со­стояла в изучении рационального формирования структуры ПВК в процессе освоения деятельности как структуры действий [121], В качестве модели была выбрана деятельность клейщяцы резино­технических изделий- На основе психологического анализа дея­тельности была построена структура ПВК и выявлены базовые ка­чества. Таковыми в деятельности клейщицы оказались опера­тивное мышление и чувство времени. Поскольку чувство време­ни является основой для оценки длительности совершенных дей­ствий и действий, которые предстоит выполнить, а следователь­но, основой для решения задач планирования, данному качеству был приписан большой вес. В соответствии со структурным под­ходом к развитию ПВК обучение целесообразно начинать с раз­вития чувства времени. Но встает вопрос, как его упражнять- Для решения этого вопроса экспериментально были опробованы три ва­рианта упражнений: непосредственно в ходе обучения; до начала

обучения путем тренировки умения оценивать и предвидеть дли­тельность отдельных действий, являющихся фрагментами буду­щей деятельности; до начала обучения путем тренировки умения оценить отвлеченные промежутки времени вне деятельности.

Таким образом, всего были проведены четыре серии опытов, для чего были сформированы четыре группы испытуемых:: одна контрольная (I группа), в которой обучение осуществлялось без упражнений чувства времени и было ближе всего к обычному обу­чению в условиях производства, и три (II, Ш, IV группы) экспе­риментальные. В каждой серии опытов (в каждой группе) участ­вовали по 5 испытуемых (всего 20 человек)- По возрасту и полу (девушки 18—20 лет) состав групп был идентичен контингенту» обучающемуся на заводе профессии клейщицы резинотехнических изделий.

Эффективность деятельности оценивалась по скоростному по­казателю уровня развития операционных навыков (критерий А), производительности труда, количеству дефектов и нарушений тех­нологии, отношению суммарных длительностей отдыха и вспо­могательных операций (критерий В), показателю дробности one-рационной структуры деятельности, характеризующейся чис­лом переходов от одних действий к другим (критерий Б).

Зависимость времени изготовления одного изделия от коли­чества тренировочных дней представлена на рис. 1.9. Наиболь­ший эффект достигнут в III экспериментальной группе, в кото­рой чувство времени формировалось в процессе выполнения от­дельных операций в течение первых четырех дней- В первый декь комплексных упражнений (на пятый день обучения) производи­тельность в III экспериментальной группе была немного ниже (раз­личие статистически незначимо), чем в контрольной, но в после­дующие дни обучаемость в этой группе значительно повысилась и к девятому дню испытуемые достигли результата, который в контрольной группе (I группе) был достигнут только к 12-му дню. К девятому дню различия в показателях производительности становятся значимыми на уровне выше 95 %.

Во II экспериментальной группе, в которой упражнение чув­ства времени с первого дня было включено в общую деятельность и проводилось одновременно с обучением рабочим приемам, ре­зультаты упражнений практически совпадают с полученными в контрольной группе.

Определенный эффект дало и упражнение в оценке временных интервалов, однако максимальное достижение за 12 трениро­вочных дней в IV экспериментальной группе оказалось меньше, чем в остальных.

Рис* 1.9. Продолжи­тельность изготовле­ния одного изделия, с

Рис. 1Л0. Изменение индекса качества в процессе упражнений (суммарного времени недооценки, с)

В условиях рассматриваемого эксперимента важнейшим по­казателем деятельности был индекс качества, т*е. нарушение технологического режима, характеризующееся суммарным вре­менем недооценки недосушки изделия после промазки клеем. Ди­намика данного показателя в ходе упражнений представлена на рис, 1,10* Как следует из анализа результатов, в эксперименталь­ных группах начинают с меньшего суммарного времени недосуш­ки по сравнению с контрольной (уровень значимости различий выше 95 %), максимальное сокращение недосушки отмечено в IV экспериментальной группе.

Для сравнения эффективности различных стратегий обучения по критериям, характеризующим уровень планирования, было проведено исследование операционной структуры деятельности к концу обучения.

Все действия условно разбивались на три категории: основные (раскрой, прорезка сгибов и сгибание, клейка), вспомогательные (подготовка инструмента, проверка, отделка, ремонт изделий), от­дых- Соотношение по времени между указанными категориями действий для каждой из групп испытуемых, а также для сильных и слабых производственных бригад представлено в табл» 1.14,

Из приведенных в табл. 1Л4 данных видно> что наиболее близ­ко к опытным клейщицам подходят испытуемые II эксперимен­тальной группы, далее следуют испытуемые Ш и IV групп. В кон­трольной группе структура действий испытуемых ближе всего ока­зывается к слабым профессионалам >

Более детальный анализ по критериям А, Б, S позволяет от­дать предпочтение стратегии, использованной в III и II группах. Испытуемые из II группы благодаря лучшей организации деятель­ности высвобождают больше времени для отдыха- В III группе за счет повышения качества планирования наблюдается наименьшая дробность операционной структуры деятель ности • По критерию А, характеризующему уровень развития узкооперационных навы­ков, предпочтение следует отдать также испытуемым III группы*

Таблица   1*14» Затраты времени в различных экспериментальных

группах

Таблица   1.15. Обобщенные и ранжированные показатели

деятельности

Обобщенные и ранжированные по группам по каждому рас­смотренному выше критерию показатели деятельности представ­лены в табл. 1-15,

Как следует из данных табл. 1Л5, наибольший эффект обу чения обнаруживается в III группе (доверительный уровень от­личия по отношению к контрольной группе более 99 %)> на вто­ром месте — II группа, на третьем — IV группа (доверительный уровень 95 %). Отличия, полученные в III группе, статистически значимы по отношению не только к контрольной, но и ко II (95 %) и IV (99 %) группам. На 95%-ном уровне значимости различия отмечены между II и IV группами.

Таким образом» экспериментальные данные показали, что наиболее эффективный способ развития ПВК заключается в спе­циальных упражнениях до начала деятельности, на отдельных дей­ствиях предстоящей деятельности. В чем же причина высокой эф­фективности такого подхода к развитию ПВК? Полученные дан­ные хорошо интерпретируются в русле концепции развития опе­рационных механизмов и приобретения ими черт оперативности. Действительно, наиболее эффективной оказалась III серия экспе­риментов, в которой ПВК развивалось при выполнении отдельных операций предстоящей деятельности. Но в этих условиях и соз­даются наиболее благоприятные условия для формирования черт оперативности у профессионально важного качества.

Интимные механизмы формирования свойств оперативно­сти ПВК находятся в начальной стадии исследования, но уже сей-час> опираясь на имеющиеся в психологии экспериментальные

данные, можно нарисовать общую картину развития оператив­ных механизмов в ходе профессионализации. Рассмотрим в ка­честве примера операцию приема информации. На основании ана­лиза экспериментальных данных Б.Ф.Ломов выделяет в данной операции следующие элементарные гностические процессы и действия: 1) поиск (и обнаружение), 2) различение, 3) иденти­фикацию, 4) декодирование (интерпретацию) [161], В свою оче­редь каждая из этих составляющих реализуется целой системой микродействий.

Так, обнаружение реализуется системой ориентировочных реакций и гностических действий, среди которых можно выде­лить измерительные > соизмерите л ьные, построительные, корри­гирую щие* контрольныеf тонические, регуляторные и другие действия [2, 7> 95, 97, 159].

Фаза различения не менее сложна в операционном отношении, Ведущую роль, как показал Ю, М.Забродин, здесь начинают иг­рать действия, связанные с принятием решения [92]. При иден­тификации воспринимаемые сигналы сличаются с эталонами, хра­нящимися в памяти, На данном этапе процесса приема информа­ции широко представлены мыслительные и мнемические дейст­вия. В исследованиях В.ЯЛяудис [170, 171] мнемические дей­ствия включают четыре операции, реализующие задачу воспро­изведения и запоминания: категоризацию или определение алфавита, выделение групп, установление внутригругсповых от­ношений, построение межгрупповых отношений.

На этапе декодирования оценивается состояние управляемого объекта на основе обнаружения, различения и идентификации сиг­нала- Здесь ведущая роль принадлежит мыслительным операциям*

Таким образом, мы вцдим, что прием информации реализу­ется посредством различных действий, каждое из которых тон­ко приспосабливается к условиям и требованиям деятельности. В ходе этого приспособления происходит развитие операционной стороны индивидуальных качеств, выступающих в функции про­фессионально важных. Таким образом, операционные механиз­мы приобретают черты оперативности.

Если сопоставить высказанные ранее положения об оператив­ности отражения ИОД с формированием оперативных свойств ПВК, то можно сделать вывод о фундаментальности понятия оперативности в психологической теории деятельности.

Критерий сформированное™ оперативности отдельных звень­ев психологической системы деятельности должен стать показа­телем уровня подготовленности субъекта к конкретной профес­сиональной деятельности.

Выше мы проанализировали некоторые принципиальные мо­менты формирования подсистемы ПВК. При этом как в теоре­тическом, так и в экспериментальном аспекте мы рассматрива­ли деятельность как нечто целое. Ниже мы попытаемся развить и дифференцировать некоторые понятия. Предварительно напом­ним, что любая деятельность характеризуется совокупностью ос­новных параметров: производительностью, качеством и надеж­ностью. Исходя иэ концепции психологической системы деятель­ности, можно высказать гипотезу о том, что каждый из отмечен­ных параметров обеспечивается своей подсистемой индивидуаль­ных качеств. Данную гипотезу подтверждают результаты иссле­дования деятельности сборщиц полупроводниковых приборов и деятельности токаря-универсала. Рассмотрим несколько под­робнее экспериментальные данные, подученные при изучении деятельности сборщицы [235, 288]. В исследовании приняли участие 40 лиц, имеющие разные производственные показатели. У всех испытуемых был определен уровень развития ПВК- Ис­следуемая выборка была разбита на четыре подгруппы по двум критериям: стаж работы и эффективность деятельности. Для об­щей выборки и для каждой из выделенных подгрупп были вы­числены коэффициенты линейной корреляции между показате­лями эффективности деятельности (отдельно по каждому пара­метру — производительности и качеству) и уровнем развития от­дельных ПВК* Результаты (значимые коэффициенты корреляции) представленные в т&бл. 1Л6* показывают, что все ПВК можно разделить на три группы: в первую включены ПВК, оказываю­щие положительное влияние на оба параметра, во вторую — ПВК, оказывающие положительное влияние на один параметр, и в тре­тью — ПВК» положительно коррелирующее с одним параметром и отрицательно — с другим- (Следует отметить» что разделение общей выборки на подгруппы привело к большей однородности, что обусловило увеличение общего числа значимых связей ме­жду уровнем развития ПВК и показателями эффективности дея­тельности.)

На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что производительность и качество труда достигаются благодаря различным профессионально важным качествам* Изучение струк­тур ПВК по рассмотренным четырем подгруппам (рис. 1-11—1Л 4) подтверждает этот вывод.

Анализ корреляционных связей между уровнем развития ПВК и эффективностью выполнения отдельных действий в струк­туре деятельности, полученных при изучении деятельности то­каря-универсала (данные В.П-Земелькина, табл. 1Л7 и 1Л8), по-

Таблица 1.16. Значимые коэффициенты корреляции между показателями эффективности деятельности и уровнем развития ПВК

*Р < ОД **р < 0,05 ***/; < 0,01

Примечание. Нули и задячые опущены; в левой части каждого столб­ца расположены коэффициенты корреляции ПВК с производительностью, в пра< вой — с качеством.

зволяет говорить о существовании подсистемы ПВК, обеспечиваю­щих эффективность выполнения отдельных действий*

Таким образом, обращаясь к понятию подсистемы ПВК, мы должны признать, что данная подсистема дифференцируется на психологические подсистемы действия и психологические под­системы, обеспечивающие производительность, качество и надеж­ность, которые формируются из наличных психических свойств субъекта деятельности. Одни и те же свойства могут входить в разные подсистемы* При этом их оперативное проявление в раз­ных подсистемах может быть сходным или различным. В послед­нем случае психическое свойство в разных подсистемах высту­пает как различные ПВК. Специфические коллизии могут скла­дываться, когда одно и то же психическое свойство в одной подсистеме выступает как профессионально важное, а в другой —

аз

Рис 1.11. Группа с высокими каче­ственными показателями: услов­ные обозначения см, в табл. 1.16: достоверность: р1 < 0,1; р2< 0,05;

Ра < 0,01; р4 < 0,001, сплошные

линии — положительные связи; штриховые — отрицательные

Рис. 1*12. Группа с низкими каче­ственными показателями (услов­ные обозначения см. в табл. 1.16 и на рис, 1,1 1)

Рис.1.13. Группа с высокой про­изводительностью (условные обо­значения см, в табл. 1,16 и на рис. 111)

Рис. 1.14. Группа с низкой произ­водительностью (условные обо» значения см. в табл. 1.16 и на рис.  1.11)

Таблица 1Л7. Корреляция между уровнем развития ПВК и качеством

деятельности

* Действия: 1 — анализ данных чертежа; 2 — гзыбир и латочка инструмента; 3 — закрепление режущего инструмента; 4 — пик per i л он wi? заготовки; 5 — отре­зание заготовшя; 6 — обработка ступенчатых валиков; 7 — обработка конуеньсх поверхностей; & — сверление и растачивание отверстий; 9 -— характеристика ре­зультата деятельности

Таблица   1.18, Корреляция между уровнем развития ПВК

и производительностью

•Обозначения см> в табл, 1.17

как вредное или когда оптимальный уровень развития психиче­ского свойства для разных подсистем оказываетсл различным. Закономерности оптимизации формирования психологической системы деятельности в этих условиях еще ждут своего раскры­тия.

Исходя из сказанного, мы можем представить деятельность с позиции ПВК как постоянную смену психологических подсис­тем действий, в каждой из которых психические свойства работ­ника имеют свое оперативное проявление,

Индивидуализация деятельности

Рассмотренные выше данные убедительно показывают, что в процессе освоения нормативно-одобренного способа деятель­ности происходит функциональная сонастройка отдельных пси­хических функций, при этом отдельные ПВК приобретают свой-ства оперативности. Однако в процессе освоения деятельности не только развиваются качества субъекта, но и сама деятельность приобретает своеобразное выражение в зависимости от качеств обучаемого, формируется индивидуальный стиль, В психологи­ческих работах наиболее глубокому и всестороннему исследова­нию подвергалась обусловленность индивидуального стиля дея­тельности свойствами нервной системы индивида. В предельно общей форме, рассматривал вопрос о правильности взгляда на силу и подвижность как на положительные качества* а на сла­бость и инертность — как на качества, во всех отношениях от­рицательные, Б.М.Теплов сформулировал эту проблему так [243, с. 120-121]:

Оба параметра (сила — слабость и лабильность — инертность) должны рассматриваться не как две характеристики степени совершен­ства нервной системы, а как параметры, характеризующие в своих про­тивоположных полюсах качественно различные способы уравновеши­вания организма средой (курсив мой. — В.Ш.),

Большой вклад в разработку данной проблемы внесли коллек­тивы исследователей, руководимые В, С. Мер л иным, Е. А, Климо­вым, В.Д.Небылицыным, Э.А.Голубевой, К.М.Гуревичем, Е-П.Ильиньш.

Не затрагивая работ, в которых устанавливается положи­тельная или отрицательная связь между свойствами нервной системы и показателями деятельности (в плане профессиональ­ной пригодности), кратко остановимся на исследованиях, посвя­щенных анализу индивидуальных различий в деятельности и по­ведении, обусловленных типологией, изучению путей и способов уравновешивания субъекта труда в совокупности его индивиду­альных свойств с особенностями профессиональной деятельности.

Рассмотрим эти различия на уровне основных компонентов лю­бой деятельности (сенсорных, мыслительных* исполнительных), на уровне целостной деятельности-

Исследованиями ряда авторов [52, 125] экспериментально по­казаны различия в динамике ориентировочных реакшш и зави­симости от типологических свойств нервной системы, j-ч'оторые проявляются в быстроте угасания компонентов ориентировочно­го рефлекса (КГР> альфа-ритм, роландический ритм, движение

глаз), легкости развития сонного состояния в условиях изоляции, характере реакций на положительные и отрицательные раздра­жители при выработке трудного стереотипа рефлексов. Изучение особенностей адаптации к объективным условиям на примере лиц с различными свойствами нервной системы (по подвижности) по­зволило Е.А.Климову не только выявить индивидуальные раз­личия в ориентировочной деятельности, но и вскрыть пути, обеспечивающие индивидуально-своеобразное приспособление к экстремальным условиям. Работал в условиях "диагностическо­го теста", инертные испытуемые проявляли более высокий и стой­кий уровень ориентировочной активности. Они заблаговремен­но настораживались* выделяя как сигнальные раздражители агенты, предшествующие критической ситуации опыта. В ходе опыта отмечалась тенденция к изменению степени заблаговре-мениости ориентировки, что можно рассматривать как объектив­ный показатель направления хода адаптации к объективным тре­бованиям [119]. Особенности построения ориентировочной дея­тельности приводят к тому, что разница в скорости реагирова­ния "инертных" и "подвижных" постепенно уменьшается и в ко­нечном итоге "инертные** начинают реагировать быстрее "подвиж­ных". Проведенные исследования позволили Е.А.Климову сделать следующий важный вывод [119, с. 113-114]:

Типологические различия в ориентировочной деятельности опо­средованы системой объективных требований деятельности, а фор­мирование и динамика ориентировки в предметных условиях опосре­дованы типом нервной системы... Влияние типа нервной системы за­ключается, по-видимому, не только и не столько в том, что он не­посредственно определяет характер ориентировочной деятельно­сти, сколько в том, что он учитывается субъектом в качестве одно­го из объективных условий деятельности, а это может вызвать определенную перестройку и определенную организацию ориенти­ровки.

Существенное влияние нейродинамические факторы оказыва­ют на характер мыслительной деятельности. Данная связь выяв­лена в исследовании Ю.Н.Кулюткина, ГЛС.Сухобской и Н.Г.Зы­ряновой [145]. Анализ особенностей эвристического поиска позво­лил авторам выделить пять типов решений, фиксирующих раз­ный характер соотношения между двумя главными фазами ре­шения — построением гипотез и их проверкой: а) индивидуаль­ные решения, характеризующиеся резким преобладанием антиципации над контрольными действиями; б) решения с рис­ком, связанные с небольшим перевесом антиципации над контро­лем и критичностью оценок; в) уравновешенные решения при от­носительной уравновешенности между процессами антиципации

и контроля; г) осторожные решения, связанные с небольшим пе­ревесом контроля над антиципацией; д) замедленные решения, характеризующиеся резким преобладанием контрольных дейст­вий над процессами выдвижения гипотез.

Изучение влияния нейродинамических факторов (возбуди­мости нервной системы и динамичности нервных процессов) на характер мыслительной деятельности показало, что "преоблада­ние того или иного нейродинамического свойства обычно сразу же ведет от уравновешенных решений к тому или иному край­нему типу; испытуемые, менее чувствительные или с перевесом возбуждения по динамичности, ведут свой поиск с риском или да­же импульсивно; более чувствительные или более Тормозные11 — осторожно или даже замедленно" [145]. В исследовании А.Куку-баевой установлены следующие особенности мыслительной дея­тельности у "подвижных" и "инертных"; "подвижные" характе­ризуются быстротой реагирования на полученный вариант реше­ния * быстротой перехода от одного варианта к другому; для "инертных" свойственны ьедостаточная самостоятельность в ра­боте, пониженная работоспособность, игнорирование сложных опе­раций и высказываний разных предложений [144]. В работе Н-Чернявской отмечается, что при решении задач "инертные" ча­ще, чем "подвижные"* ограничиваются раз достигнутым решени­ем [261].

Интересно отметить, что на характер поиска влияют не толь­ко нейродинамические свойства, но и факторы, связанные с осо­бенностями интеллектуальной деятельности личности. Развитые интеллектуальные возможности "сдерживают" крайнюю импуль­сивность и крайнюю осторожность, по характеру их влияние противоположно влиянию преобладания того или иного нейроди­намического фактора.

Наряду с ориентировочными и мыслительными компонента­ми деятельности типологические различия появляются и в испол­нительных (моторных) действиях- Изучение индивидуальных различий динамики движений у "подвижных" и "инертных" ис­пытуемых , проведенное Е,А,Климовым, показало, что "подвиж­ные" быстрее набирают некоторую скорость, но резкое начальное ускорение сравнительно быстро и прекращается. "Инертные", на­оборот, ускоряют движения более медленно, но зато в течение бо­лее длительного времени, вследствие чего достигают более зна­чительной скорости• Вместе с тем "инертные" более активно и бо­лее заблаговременно, чем "подвижные", снижают скорость" [119, с. 122]- Различие в динамике построения движений, обусловлен­ное свойствами нервной системы, несомненно, должно найти отражение в индивидуально-своебраэных особенностях скоростной структуры трудовых движений*

■ Как и в ориентировочной деятельности, индивидуальные раз­личия в исполнительных действиях, обусловленные свойствами нервной системы, не только проявляются в деятельности, ио и пре­терпевают определенные изменения в процессе адаптации субъ­екта к условиям деятельности в направлении более успешного ре­шения задач, причем характер адаптационных изменений также связан с типологическими различиями.

Таким образом, нейродинамические свойства человека прояв­ляются на уровне всех основных компонентов деятельности-

Рассмотрим вопрос о характере психологических проявлений основных свойств нервной системы на уровне целостной профес­сиональной деятельности. Исследования, проведенные рядом авторов, позволяют сделать заключение о формировании у рабо­чих специфических своеобразных комплексов качественных осо­бенностей трудовой деятельности, основу которых составляют ти­пологические особенности нервной системы. Например, в рабо­те Л.А*Копытовой [130] установлены существенные различия в деятельности наладчиков с сильной и слабой нервной системой по возбуждению. Эти различия обнаружены как при бесперебой­ной работе станков, так и при простоях» причем характер при­способительных приемов в существенной мере определяется си­туацией. "Слабые" при нормальной работе уделяют особое вни* мание контрольным и предупредительным работам; при воз­никновении простоев они стремятся наладить станки более тща­тельно, чем "сильные", но в этой ситуации их ориентировочная, контрольная и профилактическая деятельность значительно тор­мозится. "Сильные" наладчики меньше времени проводят у станков, выполняют меньше контрольных и профилактических работ, но зато при простоях не проявляют особой тревоги и не снижают уровня контроля работающих станков.

Существенные индивидуальные различия в деятельности тка­чих-многостаночниц, обусловленные подвижностью или инертно­стью нервных процессов, установил Е.А.Климов [113]. Различия проявлялись как в ориентировочной, так и в исполнительной дея­тельности, образуя единый симптомокомплекс. "Подвижные" трехстаночницы отличаются от "инертных" повышенным темпом выполнения трудовых действий, более значительными колебания­ми скорости движений в зависимости от срочности работы, пре­обладанием в единицу времени срочных работ над предупреди­тельными, менее равномерным и систематическим характером на­блюдений за работой станков и т.д_

Обобщая индивидуальные особенности стиля деятельности

ткачих-многостаночниц, обусловленные подвижностью нервных процессов, Е.А*Климов отметил следующее. Во-первых, од­ни и те же показатели трудовой деятельности по-разному связа­ны с подвижностью нервных процессов в зависимости от особен­ностей внешней трудовой ситуации и неконтролируемых в экс­перименте личных качеств работника; так, при работе на трех станках "инертные" реже отвлекаются от срочной работы для ос­мотра станков, но при обслуживании четырех станков характер ориентировочной деятельности резко меняется и "инертные" ча­ще оглядывают станки, чем "подвижные". Во-вторых, харак­тер индивидуальных особенностей деятельности может быть обу­словлен некоторым несоответствием психологических проявлений типологии нервной системы и требований работы, а также яркой выраженностью каких-либо качеств; в первом случае индивиду­альные особенности деятельности носят приспособительный ха­рактер, во втором — они выступают как дальнейшее развитие по­ложительных качеств, их своеобразное "преломление" в кон­кретной деятельности. В-третьих, на базе качеств, положи­тельных с точки зрения требований профессии, могут развивать­ся не только полезные, но и нежелательные приемы работы; на­пример, связанная с подвижностью известная переоценка предупредительных работ является недостатком, который должен быть компенсирован. В-четвертых, тип высшей нервной деятельности не определяет уровень квалификации рабочих.

Не вызывает сомнения предположение об обусловленности ин­дивидуального способа деятельности особенностями психических процессов* Психические процессы обеспечивают формирование знаний и умений, регулирование деятельности. На их основе, как отмечалось выше, происходит формирование свойств личности-Сами процессы определяются совокупностью индивидуально-ти­пологических свойств: соматических, нейродинамических, била­теральных. БТ.Ананьев отмечает [8, с. 192]:

Любой психический процесс формируется как определенная кон­стелляция психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и т.д.) и мотиваций (потребностей, устано­вок, интересов и ценностных ориентации). Из перечисленных выше ком­понентов любого психического лроцесса действия и операции непо­средственно не связаны с онтогенетической эволюцией, мотивация свя­зана с ней лишь в самых общих и исходных формах (органические по­требности и установки), и только психологические функции являются собственно онтогенетическими феноменами*

Как следует из сказанного выше, любой психический процесс по своим внутренним механизмам очень сложен*

Однако анализ научной литературы показывает, что пробле­ма индивидуального способа деятельности в плане его обусловлен­ности особенностями психических процессов изучена в психоло­гии явно недостаточно. Между тем изучение данной проблемы на этом* более высоком уровне интеграции, включающем в себя ге­нетические факторы, научение и мотивацию, представляется чрезвычайно важным для развития теории и практики профес­сионального обучения,

Комплексное изучение деятельности сборщика автопокры­шек, проведенное нами на результативном и процессуальном уровнях, подтвердило, что в способах деятельности человек про­является во всем многообразии своих свойств. На первом этапе хронометражному исследованию была подвергнута работа свыше 100 сборщиков. Каждый их них обследовался в течение 5-6 дней на протяжении всей смены, В качестве примера и опоры для опи­сания основных видов операций в табл. 1Л9, 1.20 приведены ре­зультаты регистрации времени выполнения основных операций и распределение между "машинным" временем и временем под­готовительных операций 10 сборщиков (остальные данные ана­логичны).

Эти данные позволяют выявить индивидуальные различия в ор­ганизации деятельности и ее исполнении. Во-первых, как вид­но из табл. 1-19 и 1.20, имеются существенные различия в распре­делении времени основного (машинного) и дополнительного. Во-вторых, наблюдаются значительные индивидуальные различия в распределении вспомогательного времени на подготовку полуфаб­рикатов к сборке на рабочем месте и на организацию деятельности в целом. В-третьих, отмечены значительные различия време­ни, затрачиваемого на выполнение перечисленных операций внут­ри каждой группы, причем индивидуальные различия во времени машинной обработки существенно меньше, чем во времени выпол­нения вспомогательных операций, а различия во времени подготов­ки полуфабрикатов на рабочем месте меньше, чем различия во вре­мени* связанные с организацией деятельности. Полное время изго­товления покрышки и время, затраченное на вспомогательные опе­рации, связаны значимой корреляционной связью (г ■ 0,83).

Следует подчеркнуть, что рабочие, имеющие равные производ­ственные показатели, например сборщики Б и Г, А и Е, дости­гают их различными путями. Сборщик _Б быстрее выполняет машинные операции, но больше времени затрачивает на опера­ции, связанные с организацией деятельности. Аналогичные вы­воды можно сделать при сравнении деятельности сборщиков А и Е. Если принять во внимание, что отмеченные различия харак-

Таблица   119. Индивидуальные характеристики времени выполнения

отдельных операций

Таблица   1.20. Индивидуальные характеристики распределения вре

мени на основное и дополнительное, мин

терны для передовых сборщиков, то можно предположить, что они отражают индивидуальный стиль деятельности.

При анализе данных, приведенных в табл. 1.21» привлекает внимание прежде всего следующий факт- Почтя каждый сборщик имеет в своем багаже операции, которые он выполняет с наивыс­шей для данной выборки производительностью, независимо от об­щей результативности деятельности- Эта закономерность прояв­ляется особенно наглядно, если на основе данных табл. 1-21 сформировать выборку по трем лучшим временным показателям для каждой операции- Такие данные представлены в табл,

Таблица   1.21. Индивидуальные характеристики основных составных компонентов времени изготовления покрышек, %

Таблица   1.22. Индивидуальные различия в организации деятельности

откуда следует, что сборщики, имеющие одинаковую производи­тельность труда, на выполнение одних и тех же операций затра­чивают существенно разное время. Так, например, сборщик Б, по­казывая лучшее время на операциях 3, 5, 9, 11, 14, уступает сбор­щику Г при выполнении операций 6 и 13, сборщику Л — в опе­рациях 4, 6, 20 и т.д. Эти данные свидетельствуют о наличии стой­ких индивидуальных различий во времени выполнения отдель­ных операций независимо от мастерства рабочего.

Понять и объяснить эти особенности можно только с позиций обусловленности способа деятельности совокупностью всех инди­видуальных качеств работника.

Изучение качественных (процессуальных) особенностей тру­дового поведения сборщиков в зависимости от типологических и соматических особенностей, характеристик психических свойств подтверждает этот общий вывод. Так> наше исследова­ние показало, что индивидуальные различия в подвижности нервных процессов проявились в специфике планирования и осо­бенностях выполнения отдельных операций- Сборщики с отно­сительно менее подвижными нервными процессами ("инерт­ные") больше внимания уделяют планированию деятельности; заготовке и подготовке полуфабрикатов. "Подвижные" сбор­щики чаще отрывались от процесса сборки и брали заготовки непосредственно с конвейера. Этим отчасти можно объяснить большую вариативность времени выполнения вспомогательных операций* Однако проявление данного свойства маскируется условиями деятельности; напр и мер * в ситуациях, когда наруша­ется ритмичное поступление заготовок по конвейеру, "подвиж­ные" также начинают создавать запасы полуфабрикатов на ра­бочем месте.

Результаты обработки статистического материала показали сле­дующее:

—  "подвижные" испытуемые быстрее "инертных" выполня­ют операции посадки браслета и чефера с помощью механической скалки- Эти операции требуют повышенного распределения и пе­реключения внимания, являются по своей сути "скоростными", что и предопределяет, вероятно, более высокие темпы их освое­ния сборщиками с подвижными нервными процессами;

— индивидуальные особенности планирования и организации деятельности связаны с характером обучения; так, ученики-сбор­щики часто усваивают стиль планирования инструктора;

—  статистически значимой связи между результативностью деятельности и показателями подвижности в исследовании не об­наружено;

— в процессе освоения операций, связанных с посадкой брас­лета и чефера, у сборщиков с преобладанием возбуждения над тор­можением чаще наблюдаются опережающие выводы механической скалки, в дальнейшем отрицательное проявление баланса нерв­ных процессов нивелируется-

Приведенные данные во многом сходны с результатами» по­лученными Е-А.Климовым и JLA-Копытовой при изучении ин­дивидуальных способов деятельности ткачих-многостаночниц и наладчиков. Они подтверждают определенную специфику прояв­ления свойств нервной системы в различных видах профессиональ­ной деятельности.

Наряду с нейродинамическими свойствами на характер трудо­вой деятельности оказывают влияние общесоматические (консти­туциональные) свойства человека, которые Б-Г.Ананьев относит к числу первичных природных. Так, в профессиональной деятель­ности сборщика автопокрышек размеры тела и физическая сила сказываются на индивидуальных способах захвата браслета и брекера, наложении протектора, одевании крыльев на шпильки шаблонов, наложении бортовой ленты, натаскивании браслета на механическую скалку. На основе высказываний компетентных лиц, а также сравнительного изучения показателей физической силы и успешного обучения можно сделать вывод, что большая физическая сила облегчает овладение профессией сборщика. Од­нако, как показали проведенные исследования, данный фактор про­является в основном на этапе обучения; на уровне высокого мас­терства роль физической силы существенно уменьшается.

В способах деятельности нашли отражение и особенности психических процессов. Так, например* выявлено, что тип ори­ентировки при выполнении отдельных операций (наложение браслета) зависит от уровня развития глазомера и тактильной чув­ствительности. В частности, сборщики, обладающие точным гла­зомером, выравнивают первый браслет по визуальным ориенти­рам {по механическому указателю). Сборщики с высокоразвитой тактильно-кинестетической чувствительностью при выравнивании того же браслета ориентируются на внутреннюю конфигурацию барабана, предварительно загибал борта браслета с обеих сторон. Поскольку ширина браслета может меняться в определенных пределах, то следует констатировать, что второй способ ориенти­ровки позволяет выполнить операцию более качественно.

Высокие относительные показатели по таким свойствам вни­мания, как переключаемоесть, распределение, устойчивость, на­ходят отражение в способах планирования деятельности, сходное с проявлением свойств подвижности нервных процессов. Видимо, характеристики внимания определяются свойствами нервной системы.

Приведенные выше данные показывают, что в процессе освое­ния профессии формируется способ деятельности, отражающий индивидуальность человека. Однако возможности индивидуаль­ного стиля как приспособительного механизма небезграничны.

Интересные в этом отношении результаты были получены на-ми при изучении специфики операторской деятельности в зави­симости от условий деятельности и уровня развития оперативной памяти [264], Испытуемые, имеющие низкие показатели уровня развития оперативной памяти (первая группа), предпочитали общую задачу дробить на ряд подзадач, которые решали в опре­деленной последовательности. Испытуемые с высокими показа­телями оперативной памяти (вторая группа) предпочитали вна­чале полностью решать задачу мысленно и только после этого пе­реходили к исполнительным действиям- Первый тип испытуемых более тонко приспосабливался к условиям деятельности- Они старались выявить в поступающей информации группы относи­тельно независимых показателей. Введение дополнительных пра­вил, более жестко связывающих все поступающие на табло сиг­налы, прежде всего ухудшило показатели деятельности именно первой группы.

Индивидуальные особенности выявились и в способах работы с элементами севсомоторного поля. Киносъемка и визуальные на­блюдения показали» что испытуемые первой группы чаще и доль­ше смотрят на знаковое табло, чем на элементы моторного поля-При работе с открытым знаковым табло время экспозиции, необ­ходимое для надежной работы, составляло в среднем по первой группе испытуемых 0,34 с. Выяснилось, что испытуемые в момент предъявления старались запомнить в основном не сами знаки, а их положение на знаковом табло* В дальнейшем по этим следам они восстанавливали картину и обрабатывали полученную инфор­мацию. Зная местоположение знака, испытуемый мог обратить­ся к знаковому табло в случае, если он забыл какой-либо знак.

Переход к работе с закрытым табло, когда следовало запом­нить знаки за время экспозиции, привел к существенной диффе­ренциации испытуемых. В этих условиях у пяти человек время экспозиции знаков, необходимое для надежной работы, увеличи­лось до 1,4 с (в 4 раза), а четыре человека работали с низким уров­нем надежности даже при времени экспозиции 2,5 с*

Полученные данные свидетельствуют о том, что возможности индивидуального приспособления небезграничны и во многом определяются условиями работы.

Таким образом, обобщая изложенный выше материал, мож­но сделать вывод, что во время освоения деятельности, с одной стороны, способы деятельности приобретают качественно-своеоб­разное выражение в зависимости от качеств обучаемого, а с дру­гой — сами качества приобретают новые свойства в соответствии с требованиями деятельности- Это проявляется в формировании индивидуального способа деятельности и индивидуально-свое об­раз ной подсистемы ПВК.

Рассмотренные выше данные убедительно показывают, что при формировании у ученика понятия о способе деятельности нель­зя ограничиваться описанием нормативного способа, необходимо давать представление об индивидуальных способах деятельности, которые при этом должны быть типизированы и соотнесены с ус­ловиями деятельности и индивидуальными качествами субъек­та деятельности-

В соответствии с методологией системного подхода формиро­вание психологической системы деятельности целесообразно рас­сматривать как многомерный процесс. Прежде всего необходимо рассмотреть "видородовой" аспект освоения профессии, а затем перейти к анализу формирования психологической системы дея­тельности как таковой,

В.П.Кузьмин отмечал [142, с* 47]:

Создание научных теорий исторического развития в природе и об­ществе показало, что фактически существуют две органически взаи­мосвязанные формы объективной реальности: 1) индивидуальное ко­нечное бытие отдельных вещей, предметов, индивидуумов и 2) кол­лективное надиндивидуальное существование их интегрированных множеств с продолженным типом бытия, которое не прерывается с пре­кращением существования отдельных индивидуумов... Сложность этой диспозиции заключается в разнотипности этих реальностей и вместе с тем в их органической взаимосвязи и двойственности, в том, что они друг без друга не существуют,.. Отсюда каждый предмет, явление, ин­дивидуум приобретают как бы две системы измерений: одну - сфо­кусированную на изучении его "самости" и "непосредственности", другую — показывающую его "опосредование", его принадлежность к "виду" и "роду", раскрывающую его "базисные качества", его место и роль в данной макросистеме.

SS]

"Видородовой" анализ приводит к необходимости изучения от­ношения между нормативным и индивидуальным способами дея­тельности. Установлено, что вначале деятельность выступает для обучающегося в форме нормативно-одобренного способа деятель­ности (НОСД), в котором опредмечен опыт предшественников. Ос­ваивая нормативный способ, исходя из объективных и субъектив­ных условий деятельности, обучающийся "penraefr*% как емУ Реа~ лизовать в своих действиях НОСД» Осваивая нормативный способ, индивид "распредмечивает" общественный опыт и заключенные в нем способности, благодаря чему он развивает свои способности.

Говоря об индивидуальном стиле деятельности, мы имеем в ви­ду прежде всего влияние на способ деятельности индивидуальных качеств работника, внутренних условий деятельности. В принци­пе индивидуально-стилевые особенности также могут привно­ситься в НОСД, но при условии типизации индивидуальных раз­личий. В индивидуальном способе деятельности индивидуально-стилевые особенности могут составлять существенную часть.

Таким образом, освоение профессиональной деятельности можно представить как процесс распредмечивания, индивидуа­лизации НОСД.

Вначале НОСД усваивается обучаемым в форме знаний, у не­го формируется представление об основных компонентах деятель­ности и о структуре деятельности. Данный этап можно назвать этапом когнитивного освоения деятельности- Назовем его специ­фические характеристики; обобщенный характер знаний; отсут­ствие информации о чувственной основе предметного действия (ко­торую человек может получить только в процессе выполнения са­мого предметного действия); слабые функциональные связи ме­жду информационной основой и исполнительной частью предмет­ного действия (несформированность сенсомоторных структур предметного действия). На этапе когнитивного освоения закла­дываются предпосылки формирования психологической системы деятельности.

Усвоение НОСД на когнитивном уровне сопровождается актуа­лизацией индивидуального опыта обучаемого*. Это позволяет пе­рейти к практическому действию* Словесное описание деятельно­сти или ее наглядное представление — "это костыль для обучаю­ще гося» от которого он позднее отказывается, когда научится хо­дить самостоятельно1' [186, с, 109]. Переход к практическому действию является центральным моментом в формировании пси-

*0тсюда вытекает важное методическое требование к способу описания и пред* ставления НОСД обучаемому. Это описание должно максимально учитывать опыт обучаемого я способствовать его актуализации,

дологической системы деятельности*. В предметном действии уточняется цель деятельности, детализируется программа дея­тельности, в полном объеме раскрывается информационная осно­ва деятельности, отрабатываются процедуры принятия решения, складывается "двигательно-чувствеыный образ операции и пред­метно-интеллектуальное ее осмысление" [108, с- 166]* Только включенность су&ьекта в предметную деятельность приводит к объ­единению многочисленных и различных по сложности компо­нентов в функциональную психологическую систему деятельно­сти* В процессе предметной деятельности происходит дальнейшее развитие и обогащение отдельных компонентов психологической системы деятельности, формируются качества оперативности.

Анализируя роль предметной деятельности в порождении, функционировании и строении психического отражения, А,Н.Ле-онтьев предложил трехкомгаонентную схему его функционирова­ния: субъект — деятельность — объект- Согласно данной схеме, "предмет деятельности выступает двояко: первично — в своем не­зависимом существовании — как подчиняющий себе и преобра­зующий деятельность субъекта, вторично — как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осу­ществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуще­ствляться не может" [186, с. 84]. Включающий в себя обществен­но обусловленные цели, средства и способы деятельности НОСД первоначально, на этапе обучения выступает в роли идеальной мо­дели, подчиняющей себе деятельность субъекта- Благодаря это­му отдельные психические процессы упорядочиваются и сопод­чиняются в соответствии с требованиями НОСД. Подчиненность целям, средствам и способам деятельности, заключенным в НОСД, и вытекающие из этого требования к способностям субъекта дея­тельности — центральный момент в формировании психологиче­ской системы деятельности.

Но этот процесс не односторонний, т*е. не только субъект под­чиняется требованиям НОСД, но сам способ деятельности приоб­ретает, как показано в разделе 2.6, качественное своеобразие в зависимости от способностей субъекта деятельности* Диалекти­ческое противоречие между требованиями деятельности к возмож­ностями субъекта деятельности является фактором, обусловли­вающим развитие субъекта деятельности.

Нормативно-одобренный способ деятельности должен быть освоен как целостное образование. Однако различные компонен-

*Роль предметной деятельности в порождении, функционировании и строе­нии психическою отражения многократно подчеркивалась и была изучена АЛ.Ле­онтьевым [155, с. 150],

этого целого в разной степени трудны для освоения, что обу­словлено противоречием между требованиями к способностям индивида, заключенными в том или ином действии или струк­туре действий, и наличными способностями субъекта деятельно­сти- Из сказанного вытекают важные следствия:

— освоение отдельных компонентов деятельности происходит гетерохронно;

— в силу различной степени соответствия способностей субъ­екта требованиям к выполнению отдельных действий последние осваиваются с разной скоростью, т.е. освоение отдельных дейст­вий в структуре деятельности происходит неравномерно;

— субъект будет осваивать отдельные действия в той мере, в какой это способствует достижению цели деятельности (в каче­ственном и количественном аспектах)- Иными словами, при ос­воении отдельных действий в структуре деятельности субъект при­держивается принципа "достаточности", а не принципа 4*кгакси-мума" (первый принцип близок по смыслу к принципу "минималь­ного обеспечения функциональной системы", сформулированно­му П.К .Анохиным).

Из принципа "достаточности" следует принцип перманентно­го профессионального совершенствования- В соответствии с этим принципом в процессе овладения профессией необходимо органи­зовать деятельность обучаемого адекватно уровню профессиона­лизации- Достижение критериев успешного выполнения профес­сиональных требований к качеству и производительности явля­ется сигналом завершения данного этапа обучения. На этапе обучения закладываются основы дальнейшего профессионально­го совершенствования. С-Л-Рубияштейн справедливо отмечал: "Как бы ни было велико значение специально выделенной учеб­ной деятельности для овладения специальными знаниями и уме­ниями как "техническими1* компонентами той или иной жизнен­ной профессиональной деятельности, подлинного мастерства, за­вершающего обучение какой-либо деятельности, человек дости­гает, не-просто лишь обучаясь, а на основе предшествующего обу­чения выполняя згу деятельность" [218, с, 600].

Высказанные положения экспериментально подтверждены в ходе лонгитюдного изучения процесса освоения ряда профессий (сборщиков автопокрышек, сварщиков, токарей). В качестве примера представим результаты изучения процесса освоения профессии сборщика автопокрышек. Для получения исходных данных нами на протяжении двух месяцев проводились хроко-метражные замеры выполнения отдельных операций учениками-сборщиками, которые прошли курс теоретического обучения и

приступили к практическому освоению профессии*. Весь процесс изготовления покрышки был разбит на 35 операций, Полученные в ходе замеров данные характеризуют динамику освоения отдель­ных операций. В табл. 1,23 представлены некоторые результаты (выборка для трех сборщиков и пяти операций).

Таблица   1.23. Динамика времени, ст выполнения отдельных операций в процессе производственного обучения

Полученные данные позволили сделать следующие выво­ды: во-первых, освоение отдельных действий носит нерав­номерный и гетерохронный характер; во-вторых, есть раз­личия в исходном уровне и интенсивности роста показателей ос­воения различных действий у одного и того же лица; в-треть-и х , отмечены расхождения в исходном уровне и темпах роста показателей освоения одних и тех же действий различными ли­цами.

*Хронометраж проведен Б,И,Коренеыс на Ярославском шинжом заводе.

Аналогичная картина наблюдается и при объединении от­дельных действий в группы с преобладанием сенсорных и мотор­ных компонентов деятельности.

Таким образом, анализ освоения деятельности как структу­ры действий выдвигает на первый длан проблему гетерохронно-стя» отмеченные факты отражают одну из важных сторон систе-могенеза профессиональной деятельности. Изучение процесса ос­воения деятельности по параметрам производительности и каче­ства показало, что и этому процессу свойственна гетерохрония: обычно вначале достигается определенный уровень исполнения по одному параметру, а затем "подтягивается" другой, В зависи­мости от уровня сложности деятельности, ряда личностных фак­торов и условий обучения совершенствование по производитель­ности или качеству может сопровождаться закреплением како­го-либо другого параметра на достигнутом (промежуточном) уров­не* его регрессом или незначительным улучшением.

Принцип "достаточности" освоения отдельных действий ил­люстрируют данные по индивидуальному стилю, приведенные в табл. 1Л9: даже лучшие сборщики выполняют некоторые опера­ции на среднем уровне, а общий высокий результат достигается за счет высоких достижений по отдельным операциям на фоне дос­таточного уровня освоения всех остальных,

В рассмотренных примерах мы остановились на внешней, результативной стороне освоения деятельности, за которой лежит сложный процесс формирования психологической системы дея­тельности, подчиняющийся тем же принципам: гетерохронности, неравномерности, достаточности.

Следует отметить, что между отдельными компонентами пси­хологической системы устанавливаются не только отношения координации, но и отношения субординации- На разных этапах освоения деятельности различные факторы выступают в роли сис­темообразующих. Так, на этапе принятия профессии как лично­сти о-значим ой ведущая роль принадлежит мотивации- При освое­нии деятельности на когнитивном уровне в качестве системооб­разующего фактора выступает вектор мотив-цель. Цель деятель­ности подчиняет все остальные компоненты, сама же цель, как показано ранее, находится под влиянием мотивации- На этапе предметной деятельности системообразующим фактором служит вектор цель-результат, а мотивация проявляется через процессы принятия решений, а именно, через выбор критериев достиже­ния цели и критериев предпочтительности.

Подход к обучению как к процессу формирования психоло­гической системы деятельности определяется и критериями ди-

агностики научения. Они выражаются в таких показателях, как сформированность отдельных компонентов (мотивов, целей, ин­формационной основы, правил решения, критериев достижения и предпочтительности и др.), отдельных действий и деятельно­сти в целом; эффективность исполнения; развитие способностей; уровень функционирования системы фиаиологических механиз­мов деятельности.

Важным критерием научения является сформированность опе­ративности всех звеньев лсихологической системы деятельности-

1.9. ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ЭТОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Среди основных методологических положений российской

психологической науки важное место занимает положение о взаи­мосвязи обучения и развития (Б.ГАнаньев, П-П.Блонский, Л.С,Вы-готский, Г.С.Костюк и др,). В соответствии с этим положением обу­чению принадяежит определяющая роль в развитии, обучение ве­дет за собой развитие, обучение должно быть развивающим.

Данное положение тесно связано с проблемой детерминации развития психики, с соотношением внешних и внутренних фак­торов развития- Среди внутренних условий, через которые пре­ломляются внешние воздействия, ведущая роль отводится про­фессиональным способностям, "Способности человека — внутрен­ние условия его развития, как и прочие внутренние условия, фор­мируются под воздействием внешних — в процессе взаимодейст­вия человека с внешним миром",— писал С-Л.Рубинштейн [221]. Однако в экспериментальном плане собственно способности изу­чены крайне недостаточно. Так, остается открытым вопрос о ме­ханизмах, движущих силах, причинах развития профессиональ­ных способностей,

В психологической литературе представлено достаточно боль­шое количество данных, свидетельствующих о неравномерном и гетерохронном формировании психических функций, процессов, свойств личности в процессе жизнедеятельности, социализации ин­дивида [1, 7, 8, 51, 212]. Например, факты неравномерного и ге-терохронного освоения профессиональной деятельности как струк­туры одновременно формирующихся действий в обучении на внешнем, результативном уровне приведены в [265—267], Рядом

авторов получены данные о неравномерности и гетерохронности развития профессионально важных качеств в процессе обучения [267, 276, 279, 286]. Однако явно недостаточно (можно сказать;, нет вовсе)> экспериментальных работ, направленных на выявле­ние факторов> детерминирующих указанные закономерности- Как отмечает Л.И*Анцыферова, "предстоит большая и кропотлив ал ра­бота по выяснению детерминант этих процессов" [15].

В процессе изучения закономерностей системогенеза деятель­ности нами [278—280] решалась следующая задача: на основе ис­следования процесса профессиональной подготовки (обучения) спе­циалистов по конкретной профессии проанализировать характер взаимосвязи динамики успешности освоения деятельности и из­менения индивидуально-психологических характеристик (профес­сиональных способностей), участвующих в реализации деятель-ности* выявить диалектику взаимосвязи внешних воздействий и внутренних условий в процессе освоения профессиональной дея­тельности ? раскрыть механизмы и движущие силы развития профессиональных способностей в процессе обучения.

Другая важная задача заключалась в установлении причин, обусловливающих неравномерность и гетерохронность освоения отдельных действий в целостной структуре профессиональной дея­тельности- Гипотетически в качестве одной из основных таких причин может выступать динамика развития профессиональных способностей в процессе обучения-

Для анализа была выбрана профессия электросварщика руч­ной дуговой сварки. Выбор этой профессии обусловлен ее распро­страненностью во многих отраслях промышленности, сельского хозяйства и транспорта, необходимостью существенного улучше­ния подготовки специалистов-электросварщиков на основе новей­ших достижений психологической науки и профессиональной пе­дагогики. Кроме того, данная профессия обладает богатым пси­хологическим содержанием и предъявляет повышенные требова­ния к специальным профессиональным способностям работника, прежде всего к его сенсорно-перцептивной и двигательной сфе­рам: умению быстро, полно и правильно воспринимать информа­ционную основу деятельности, умению совершать точные, высо-некоординированные движения.

На первом этапе исследования на основе представленной в на­стоящей работе теоретической модели деятельности, с использо­ванием известных профессиографических методов был проведен психологический анализ деятельности [278], в результате кото­рого были выделены профессионально важные качества (ПВК), характеризующие особенности психических процессов и яснхомоторики электросварщика. В качестве таковых выступили: цве­товая дифференциальная чувствительность (ЦДЧ), слуховая диф­ференциальная чувствительность (СДЧ), проприоцептивная чув­ствительность мышц рабочей руки с памятью на движения ма­лой амплитуды (ПЧ), устойчивость внимания (УВ), распределе­ние внимания (РВ), линейный глазомер (ЛГ), или точность гла­зомерных оценок, цветовая образная память (ЦОП), слуховая об­разная память (СОП), наглядно-действенное практическое мышление (НДМ), общая техническая сообразительность (ТМ), низкая выраженность статического (СТ) и динамического тремо­ра (ДТ) рук, зрительно-двигательная координация (ЗДК), равно­мерность (РД) и точность движений (РК) рабочей руки-

На основном этапе исследования в течение 6 месяцев изуча­лась динамика уровня развития ПВК и показателей успешности деятельности 15 учащихся ПТУ, обучающихся до специальности "Электросварщик ручной дуговой сварки". Замеры уровня разви­тия выделенных ПВК проводились с помощью пакета тестовых ме­тодик» в который были включены как известные и общепринятые методики, так и специально разработанные авторами бланковые и аппаратурные методики, предназначенные для диагностики уровня развития сенсорно-перцептивных, мнемических, интеллек­туальных и психомоторных качеств обучающихся- Чтобы иметь возможность сопоставлять различные ПВК по уровню развития, результаты тестовых испытаний по всем методикам были норми­ровали и выражены в единицах 10-балльной шкалы- Ниже при-водится перечень выделенных ПВК и методики их диагностики:

ПВК                                         Методика диагностики

Цветовая дифференциальная чувствах- Набор цветных карточек (цветных эта-телъностъ                                                        л о нов) с градуированным изменением

оттенков цвета но светлоте*

Слуховая дифференциальная чувства Звуковой генератор, имитирующий зву-тельЕОСтъ                                                        тгание сварочной дуги

Проприоцептивная чувствительность      Кинематометр Жуковского

Линейный глазомер                                     Бланковая для изучения линейного гла-

зомера

Устойчивость внимания                              "Перепутанные линии"

Распределение внншшня                            Однааременный счет двух объектов

Цветовая образная яамлть                         Тест на запоминание и воспроизведение

оттенков цвета*

Слуховая образная память                          Звуковой генератор, имитирующий зву-

чание сварочной дуга

* Специально разработанные и изготовленные методики диагностики ПВК зле «трос вар­щика, оышздшные на специфике деятель кости,

ПБК                                              Методика диагностики

Наглядно-действенное мышление            Субтест **Кубики Косса" методики Век-

слера

Общая техническая сообразительность    Тест "Техническое мышление" в сокра­щенном варианте

Выраженность статического тремора       Трекорометрля Выраженность динамического тремора   То же Зрительно-двигательная координация    То же

Равномерность движений                         Прибор для оценки уровня освоенности

движений,  совершаемых сварщиком в процессе формирования сварного шва*

Точность движений                                   То же

В процессе исследования осуществлялся постоянный кон­троль за успеваемостью учащихся на практических занятиях, за ходом освоения деятельности. Успешность профессиональной деятельности обучающихся оценивалась по пятибалльной шка­ле мастером производственного обучения, непосредственно веду­щим занятия, и группой экспертов, в которую входили мастера производственного обучения по специальности "Сварочное про­изводство", обладающие большим опытом профессиональной и пе­дагогической деятельности* Использованные при оценке крите­рии были разработаны на основе обобщения экспертных сужде­ний, анализа данных специальной литературы, а также сущест­вующей практики оценки профессиональной успешности уча­щихся-электросварщиков ПТУ, Поскольку профессиональная деятельность электросварщика рассматривалась как структура од­новременно формирующихся действий, критерии успешности обучения разрабатывались для оценки как деятельности в целом, так и отдельных действий.

Для определения уровня развития ПВК обучающихся были вы­полнены четыре срезовых психодиагностических обследования в начале обучения (I серия), через два месяца (II серия), через че­тыре месяца (III серия) и через шесть месяцев после начала обу­чения (IV серия)- За это время учащиеся-электросварщики осваи­вают сварку в четырех различных пространственных положени­ях сварных швов: горизонтальном, наклонном, вертикальном и по­толочном (по степени нарастания сложности). Таким образом, в экспериментальном исследовании использовался лонгитюдный метод, при котором изучению подвергался один и тот же контин­гент испытуемых на протяжении определенного отрезка времени.

Для установления взаимозависимости между показателями эф­фективности деятельности и уровнем развития ПВК был исполь-

* Специально разработанные и изготовленные методики диагностики ПВК электросварщика, основанные на специфике деятельности.

зован статистический критерий tft называемый корреляционным отношением К.Пирсона [61, с, 142]. В отличие от коэффициен­тов корреляции, устанавливающих линейную зависимость меж­ду двумя при знаками t корреляционное отношение позволяет дать двухстороннюю характеристику зависимости между перемен­ными X и У: с одной стороны, этот критерий является мерой за­висимости признака X по изменению, с другой — ме­рой зависимости Y по изменению. Поэтому корреля­ционное отношение выражается не одним, а двумя показателя­ми —. Формулы для расчета корреляционного от­ношения в случае малых выборок имеют вид [146] :

где— групповые или частные средние значения признака по отношению к признаку— групповые или частные сред-

ние значения признака Y по отношению к признаку—

общие средние значения признаков X и Y;— значения

отдельных вариантов признаков X и У*

Равенствосвидетельствует о линейной взаимо-

зависимости между признаками. Но обычно коэффициенты ине равны между собой, т.е. между коррелируемыми при-

знаками существует нелинейная зависимость. В то же время в пси* хологической литературе имеются данные о том, что взаимозави­симость между эффективностью деятельности и профессиональны­ми способностями отличается от линейной. Поэтому в нашей ра­боте взаимозависимость между эффективностью профессиональ­ной деятельности в ходе обучения (переменная X) и уровнем раз­вития профессионально важных качеств, участвующих в ее реализации (переменная Y), анализировалась с использованием кор­реляционных отношенийПри этом корреляцион­ное отношениехарактеризует меру зависимости эффектив­ности деятельности от уровня развития ПВК, апоказыва­ет, в какой степени профессиональная деятельность обусловлива­ет развитие ПВК. Таким образом, появляется возможность про­анализировать взаимосвязь эффективности деятельности и разви­тия ПВК в процессе обучения, установив не только характер этой связи (линейный или нелинейный) и ее тесноту, но и показать на­правленность связи, т.е. определить, какой из двух признаков и

в какой степени обусловливает изменения другого- Коэффициен­ты линейной корреляции такой возможности не дают.

Рассмотрим последовательно динамику показателей эффектив­ности деятельности в процессе обучения и изменение уровня развития профессионально важных качеств в течение исследован­ного периода. В табл, 1.24 представлены усредненные данные, от­ражающие динамику успешности освоения деятельности и отдель­ных (основных) действий, составляющих ее структуру*

Таблица 1,24* Динамика успешности освоения деятельности и от­дельных действий g процессе обучения, баллы

Как следует из приведенных данных, изменение успешности деятельности и отдельных действий в процессе обучения носит от­четливо выраженный неравномерный и гетерохронный характер. Неравномерность проявляется в изменчивости показателей эффек­тивности, немонотонности их роста с увеличением продолжитель­ности обучения (на разных этапах освоения деятельности), нали­чии периодов нарастания успешности, периодов относительного застоя и даже регресса*

При анализе процесса освоения деятельности как структуры одновременно формирующихся действий на первый план высту­пает гетерохронность их становления, проявляющаяся в отличии исходных уровней успешности различных действий (разброс оце­нок от 3,0 до 3,6 балла), различии в темпах роста показателей ус­пешности отдельных действий, наличии периодов нарастания успешности по одним действиям и относительной стабилизации или регресса по другим действиям в те же периоды (табл. 1.25).

Известно, что основными факторами, определяющими резуль­тативность производственного обучения, являются активность самих обучающихся и эффективность внешних педагогических воз-

Таблица 125, Динамика развития ПВК учащихся-электросварщиков

в процессе обучения,  баллы

действий, осуществляемых мастером производственного обуче­ния (обучающей системой). При существующей системе подготов­ки по рабочим профессиям внешние воздействия одинаковы для всех учащихся, тем не менее освоение деятельности происходит с разной степенью эффективности. Можно предположить, что та­кая неравномерность определяется внутренними условиями (в частности, профессиональными способностями), через которые преломляются внешние (педагогические) воздействия-

В табл. 1,25 представлены данные, отражающие динамику раз­вития ПВК учащихся-электросварщиков в течение анализируе­мого периода* Здесь еще более отчетливо, чем при рассмотрении динамики показателей эффективности деятельности, проявляют­ся неравномерность и гетерохронность развития ПВК, реали­зующих деятельность. Из данных табл. 1.25 видно, что и в ди­намике ПВК в процессе освоения деятельности имеются разли­чия в исходном уровне развития различных ПВК (разброс от 3,7 до 6,9 балла по 10-балльной шкале), различия в темпах разви­тия ПВК, наличие периодов прогрессивного развития одних ПВК, периодов относительной стабилизации других и даже рег­ресса третьих на отдельных этапах обучения по профессии. Сле­дует отметить и вариативность, изменчивость в развитии прак­тически всех выделенных ПВК, По-видимому, неравномерность и гетерохронность развития психических процессов* функций, ка­честв в процессе индивидуального развития и в процессе обуче­ния (освоения деятельности) также имеют свои причины, кото­рые еще предстоит выяснить. Можно предположить, что содер­жание, характер, сложность профессиональной деятельности иг­рают здесь немаловажную роль.

Результаты, полученные в исследовании, показывают, что из­менение успешности деятельности в процессе ее освоения * так же как и динамика уровня развития ПЕК, реализующих деятельность, характеризуются отчетливо выраженной неравномерностью. Уча­щиеся ПТУ, приступая к освоению профессиональной деятельно­сти, обладают определенным уровнем: развития индивидуальных качеств, часть из которых является профессионально важными. Это позволяет им выполнять профессиональную деятельность, учебные задания на некотором начальном уровне успешности (начало обучения). По мере освоения деятельности успешность ее выполнения повышается {через два месяца). При этом возраста­ет и уровень развития ПВК, реализующих деятельность {рис- 1Л5). В III серии замеров отмечаются относительная стабилизация ус­пешности профессиональной деятельности и снижение уровня развития большинства ПВК {через четыре месяца). Данные IV се­рии замеров вновь свидетельствуют о повышении успешности деятельности и увеличении уровня развития ПВК (через шесть ме­сяцев). Таким образом, можно констатировать, что эффектив­ность профессиональной деятельности в процессе производствен­ного обучения и уровень развития ПВК изменяются одионаправ-ленно. Однако это еще не позволяет однозначно заключить, что неравномерность освоения деятельности обусловлена соответствую­щими изменениями в уровне развития ПВК, так же как нельзя сделать и противоположный вывод о том, что характер деятель­ности обусловливает изменения в уровне развития ПВК.

Данные, касающиеся характера взаимосвязи и направленно­сти взаимозависимости успешности профессиональной деятель­ности и уровня развития профессионально важных качеств в процессе обучения, представлены в табл. 1.26-

Здесь приведены результаты статистической обработки, отра­жающие динамику зависимости эффективности профессиональ­ной деятельности от уровня развития ПВК (в знаменателе кор­реляционное отношение 7]X/Y) и обратной зависимости, харак­теризующей степень влияния содержания деятельности на раз­витие ПВК (в числителе корреляционное отношение ?}Y/X) по ме­ре освоения профессии в течение анализируемого периода време­ни* Представленные в табл. 1.26 данные свидетельствуют о наличии тесной взаимосвязи между показателями эффективно­сти профессиональной деятельности и уровнем развития ПВК (вы­сокие значения корреляционных отношений J]X/Y и rjY/X по всем сериям экспериментов, за исключением пяти качеств в начале обу­чения: СДЧ, Л1 СОП, СТ, ЗДК, Кроме того, из анализа данных табл, 1,26 следует, что корреляционные отношения ?}X/Y, отра-

Рис. 115. Взаимосвязь эффективности профессиональной деятельности от развития ПВК: а — в начале обучения; 6 — через два месяца; в — че­рез четыре месяца; г - через шесть месяцев обучения; 7 — зависимость уровня развития ПВК от требований деятельности; 2 — зависимость эф­фективности деятельности от уровня развития ПВК; п - коэффициент кор­реляции

111

T a 6 л и ц а 1.26. Динамика взаимозависимости эффективности про­фессиональной деятельности и развития ПВК в процессе обучения по показателям корреляционных отношений tjX/Y и tjY/X

•p = 0,05;

"p = 0,1;

***Связь неаначима; в остальных случаях р — 0,001; в числителе представ­лены корреляционные отношения в знаменателе нули и запятые опущены*

жающие зависимость эффективности профессиональной деятель­ности от уровня развития ПВК, по абсолютному значению суще­ственно значительно отличаются от корреляционных отноше­ний TJYfX, отражающих влияние профессиональной деятельно­сти на развитие ПВК.

Это свидетельствует о нелинейном характере взаимосвязи эф­фективности деятельности и развития ПВК в процессе обуче­ния. Особенно ярко нелинейность данной зависимости проявля­ется на начальных этапах освоения деятельности (I и II серии).

Графики зависимости эффективности профессиональной дея­тельности от уровня развития ПВК и обратной зависимости, от­ражающей влияние специфики деятельности на развитие ПВК в процессе обучения, показаны на рис ХЛ5. Анализ графиков под­тверждает отмеченный выше факт, а именно: четко прослежива­ется тенденция преобладания зависимости успешности профессио­нальной деятельности от уровня развития ПВК над обратной за­висимостью, отражающей влияние характера деятельности на раз-витие ПВК. Наиболее отчетливо эта тенденция проявляется на на­чальных этапах обучения (I и II серии), а по мере освоения про­фессии кривые корреляционных отношений rjX/Y и r/Y/X сближаются, т.е. взаимосвязь успешности профессиональной дея­тельности и развития ПВК приближается к линейной, пропорцио­нальной -

В III и IV сериях отмечена инверсия направленности взаимо­связи эффективности деятельности и уровня развития некоторых ПВК. Это относится к таким ПВК, как слуховая дифференциаль­ная чувствительность, слуховая образная память, наглядно-дей­ственное мышление (III серия), распределение внимания, устой­чивость внимания, общая техническая сообразительность (IV се­рия), причем уровень развития перечисленных качеств относи­тельно соответствующих эамеров значительно ниже уровня раз­вития других ПВК (см, табл. 1.25). Большинство остальных ПВК у представителей исследуемой выборки испытуемых развиты выше среднего уровня.

Полученные данные показывают, что диалектика взаимосвя­зи и взаимовлияния ПВК и эффективности деятельности в про­цессе обучения носит сложный разнонаправленный характер. На начальных этапах освоения профессиональной деятельности ее успешность в значительной стелени зависит от уровня разви­тия наличных профессиональных способностей, реализующих деятельность- Учащиеся, приступая к освоению профессии, обла­дают индивидуальными психологическими качествами, часть из которых являются профессионально важными и относительно вы­соко развиты, В совокупности эти качества и определяют успеш­ность выполнения профессиональной деятельности на данном этапе. Наблюдаемая при этом неравномерность освоения дея­тельности и отдельных действий обусловливается изменением уровня развития ПВК, участвующих в реализации деятельности.

На последующих этапах освоения профессии, характеризуе­мых достижением более высокого уровня профессионального мастерства и усложнением содержания и условий деятельности, реализация деятельности оказывается возможной только при наличии более высокого уровня развития определенных ПИК- По­следние в этом случае развиваются интенсивнее, а .другие ПВК, уровень развития которых соответствует требованиям деятельно­сти, могут при этом стабилизироваться или даже регрессиро­вать* Гетерохронностъ развития качеств, вероятно, обусловлена динамикой сложности профессиональной деятельности, измене­нием требований, предъявляемых деятельностью к психологиче­ским качествам работника. В нашем исследовании это наиболее отчетливо проявилось в III и IV сериях экспериментов, когда уча­щиеся осваивают наиболее сложные задания. При этом возрас­тают требования* которые на более поздних этапах предъявляют­ся деятельностью к психологическим качествам обучающихся и их системной организации. Если на начальных этапах (I и II се­рии) освоения профессии уровень развития профессиональных спо­собностей обеспечивал определенную успешность исполнения, то при усложнении условий деятельности и увеличении ее труд­ности наличных способностей и наличного уровня их развития становится недостаточно для эффективной реализации деятель­ности. Возникает противоречие между возможностями субъекта и требованиями деятельности; именно оно и выступает в качест­ве движущей силы развития профессиональных способностей, пре­жде всего тех, которые были развиты менее других. Таким обра­зом, не все способности развиваются в процессе освоения деятель­ности в одинаковой мере: меньше других развиваются те, налич­ный уровень развития которых оказывается достаточным для обес­печения требуемой степени успешности исполнения, более интен­сивно развиваются те качества, по которым создаются противоречия между требованиями деятельности и уровнем их раз­вития- Таким образом, развитие профессиональных способно­стей, ПВК в процессе обучения осуществляется как все более тон­кое приспособление работника (его внутренних условий) к внеш­ним условиям и содержанию деятельности.

Полученные данные позволяют ответить на вопрос, который долгое вдомя в психологии оставался дискуссионным: каков ха­рактер внутренних процессов, происходящих в период внешневы-раженного застоя в освоении деятельности (в графической форме этот период изображался в виде плато на кривой научения)* Ря­дом психологов высказывалась следующая мысль: в этот период происходит накопление опыта, что тоже является сложным творческим процессом* Однако содержание этого процесса не раскры­валось* Данные, полученные в нашем исследовании, не только под­тверждают эту точку зрения, но и частично раскрывают содержа­ние процесса накопления опыта, который связан с развитием профессиональных способностей и их структурной организацией, обусловливающих эффективность освоения деятельности.

Результаты исследования могут быть использованы в практи­ческих целях для оптимизации профессиональной подготовки* Про­цесс освоения профессиональной деятельности следует организо­вать так, чтобы деятельность носила развивающий характер, т-е. на каждом этапе обучения трудность, сложность деятельности должна находиться на уровне верхней границы возможностей обучающихся. Процесс профессиональной подготовки необходи­мо строить с учетом неравномерности и гетерохронности освоения деятельности и развития профессиональных способностей, реали­зующих деятельность- Этот принцип может стать основой инди­видуального подхода, заключающегося во временной индивидуа­лизации обучения в рамках существующих учебных программ.

Полученные результаты раскрывают процесс системогенеза профессиональной деятельности с точки зрения его обусловлен­ности внешними требованиями, которые преломляются через внутренние условия. В качестве таковых в нашем случае высту­пали профессиональные способности. Но вполне очевидно, что на основе метода корреляционных отношений можно провести по­добного рода исследования в отношении мотивации и характера деятельности. Цель таких исследований показать, как внешние условия формируют индивидуальность человека, выступая детер­минантами развития личности.

Но не менее важно рассмотреть и противоположный процесс: как внутренние условия преобразуют деятельность. Для этого на­до обратиться не к результативным характеристикам деятельно­сти, а к ее целевой трансформации и способам деятельности- В данном процессе внутренней детерминации деятельности долж­ны раскрыться механизмы развития деятельности и ее индиви­дуализации. В конечном счете экспериментальные исследова­ния подобного рода позволят раскрыть закономерности превра­щения деятельности в способ реализации возможностей челове­ка, способ каждому стать тем, что заложено у него в потенции*

mm

Целью образования является приобщение ученика к культу ре t нако­пленной челоеечестволи и развитие в этом процессе природы ученика, раскрытие его возможностей (потенций). Образование, по В*И. Далю [T8]t состоит из образования ума и образования нравственности. Це­ли образования достигаются в процессах обучения и воспитания.. Харак­терной особенностью образовательного процесса является то, что оно осуществляётся1 как правило, в совместной деятельности ребенка и взрослого, ученика и учителя.. В разным образовательных концепциях ме сто и роль, которые отводятся учебной деятельности (ученик) и педа* готической деятельности (учитель), существенно различаются. В кон­центрированной форме различие smux подходов нашло отражение в парадигмах субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в процессе обучения. В своей работе при анализе учебной деятельности мы будем исходить из концепции субъект-субъектных отношений. Учиты­вая важность понятий научения, развития и воспитания* мы сочли не­обходимым начать анализ учебной деятельности имегьио о них.

2>I* ХАРАКТЕРИСТИКА

Понятие научения

Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение, О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то» чего не знал и (или) не умея раньше* Эти новые зна­ния, умения и навыки могут быть следствием деятельности, на­правленной на их приобретение, или выступать как побочный эф­фект поведения, реализующего цели, не связанные с данными зна­ниями и умениями-

Однако дать строго научное определение понятию научения весьма сложно. В предельно общей форме научение можно определить как систематическую модификацию поведения при повто­рении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта на осно­ве образования связей, сохранения следов и их реорганизации. Научение тесно связано с исполнением и проявляется в исполне­нии, но научение не тождественно исполнению.

Рассматривая научение, необходимо выделить его механизмы, а также функциональную и структурную характеристики- Функ­циональный аспект характеризует, насколько успешно изменя­ется поведение в плане достижения цели. В результате научения изменяется уровень достижений в количественном и качествен­ном отношениях* Структурный аспект научения характеризует­ся преобразованием самого способа поведения, его структуры. Главное внимание при изучении структурного аспекта сосредо­точивается на том, что, как и когда делается, а не на том, что дос­тигнуто (функциональный аспект). Естественно, что структурные и функциональные характеристики феноменов научения тесно взаимосвязаны.

Типы научения

Психологическая наука достаточно подробно изучила раз­личные типы научения* Довольно полный анализ отдельных ти­пов научения содержится в ряде работ [108, 186, 290].

Это освобождает нас от необходимости подробного изложения отдельных типов научения и позволяет ограничиться их краткой характеристикой- На основе работ Л.Б*Ительсона [108] разрабо­тана классификация различных типов научения, представленная на рис. 2Л*

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциатив­ное и интеллектуальное. Характерным для ассоциативного нау­чения является образование связей между определенными элемен­тами реальности, поведения, физиологическими процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психологической или функциональной)- При интел­лектуальном научении предметом отражения и усвоения явля­ются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности [108].

Каждый вид научения можно разделить на два подвида: реф­лекторный и когнитивный. Когда научение выражается в усвое­нии определенных стимулов и реакций, его относят к рефлектор­ному, при усвоении определенных знаний и определенных дей­ствий говорят о когнитивном научении,

Рис. 2.1. Классификация типов научения

В каждом подвиде можно выделить несколько классов науче­ния. Ассоциативное рефлекторное научение разделяется на сен­сорное, моторное и сенсомоторное.

Сенсорное научения заключается в усвоении новых биологиче­ски значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.

Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций являет­ся в основном кинестетическим или дроириоцептиышм, т,е. ко­гда сенсорная информация возникает в самом процессе выполне­ния движения.

Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям воспри-

Ассоциативное когнитивное научение разделяется на науче­ние знаниям, научение навыкам и научение действиям.

При научении знаниям человек обнаруживает у предметов но­вые свойства, имеющие значение для его деятельности или жиз­недеятельности, и усваивает их. Научение навыкам заключает­ся в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий. Научение действиям включает в се­бя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторно-му научению на когнитивном уровне.

Сопоставляя сенсорную и моторную модели научения> Л.Б,Ительсон писал [108, с, 49—50]:

Первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как дви­жущую задачу научения. Вторая (моторная модель) — расширение про­грамм деятельности как ведущую задачу научения.

Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотива­цию деятельности. Моторная —достижение целей деятельности. Из сен­сорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями. Из моторной — чтобы программы действий были сформированы и закре­плены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной це­ли, т, е. реализовывать его потребности. Первая утверждает: чтобы но­вые знания усваивались учащимся» он должен "видеть" ("чувство­вать'') их полезность. Вторая - чтобы новые действия усваивались уча­щимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их успешность*

Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать у учащегося положительное эмоциональное отно­шение к поступающей информации. Из моторкой вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.

Сенсорная концепция предполагает активную познавательную дея­тельность учащегося: анализ, синтез, абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная — активную практическую деятельность учащегося: поиски и испробование подходящих дейст­вий, контроль их результатов и сопоставление с целью.

Нетрудно заметить, что две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрение отражательной, а моторной — регуляторной деятельности психики, Первая подчеркивает информа­ционный, познавательный характер научения, вторая — его деятель­ный целенаправленный характер.

В приведенной выдержке достаточно ярко показана направ­ленность сенсорной и моторной моделей научения и совершенно справедливо подчеркивается, с одной стороны, ограниченность ка­ждой из них, а с другой — их взаимная дополняемость, так как в любом реальном процессе присутствует как сенсорное, так и мо­торное научение и можно говорить только об их относительном преобладании.

Ассоциативное научение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) ти­пы адаптивной модификации поведения. Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когни­тивное. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знако­вое научение*

Сущность научения отношениям состоит в выделении и от­ражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов*

Научение с помощью переноса "заключается в "удачном" ис­пользовании применительно к новой ситуации тех навыков и вро­жденных форм поведения, которыми уже обладает животное" [108, с* 59]. В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия-

Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведе­ния, при которых "животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот пред­мет обозначает" [там же, с* 62].

У животного интеллектуальное научение представлено в про­стейших формах, у человека оно является основной формой нау­чения и протекает на когнитивном уровне- Выделяют следующие формы интеллектуального когнитивного научения: научение по­нятиям, научение мышлению и научение умениям.

Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отра­жающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов* Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих по­колений-

Научение мышлению состоит в "формировании у учащихся ум­ственных действий и их систем:, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реально­сти" [там же, с. 7]. Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям*

Научение умениям заключается в формировании у учащих­ся способов регулирования своих действий и поведения в соответ­ствии с целью и ситуацией.

В рассмотренной классификации дается достаточно полная ха­рактеристика основных типов научения. Однако правомерны следующие замечания. Во-первых, необходимо уточнить со­держание научения мышлению и определить его сущность как ов­ладение учащимся операциями анализа и синтеза, направленны­ми на отражение бытия "в его связях и отношениях, в его мно­гообразных опосредствованных'* [218, с* 340]. Во-вторых, сле­дует отметить, что при интеллектуальном научении мы имеем де­ло с образованием связей» но "это существенные необходимые свя­зи, основанные на реальных зависимостях, а не случайные связи на основе смежности в той или иной частной ситуации" [там же, с, 341]-                    .      '

Концепции научения

Различные концепции научения по-разному объясняют при­роду и механизмы процессов установления связей к (или) реор­ганизации следов прошлого опыта, которые лежат в основе нау­чения. Известные концепции можно разделить на две группы: фи­зиологические и психологические. Первые из них рассматрива­ют научение в рамках чисто физиологических систем* вторые — только на психологическом уровне, оговаривая при этом, что опи­сываемые психологические картины научения имеют свои физио­логические механизмы- В последнее время все большее распро­странение получают психофизиологические и нейропсихологиче­ские концепции научения.

Психологические концепции научения. В этих концепциях внимание исследователей концентрируется на выявлении усло­вий и факторов, способствующих установлению связей и реорга­низации опыта, с последующей интерпретацией возможных ме­ханизмов влияния этих факторов на процесс научения. Большое внимание уделяется содержанию понятий "стимул", "реакция" (Уотсон, Газри), изучается роль эффекта достижения (Торндайк), значение подкрепления в различных формах (Халл), причем подкрепление рассматривается не как состояние удовлетворе­ния, а как процесс ослабления потребности. Именно Халл ввел в теорию научения понятия "потребность" и рассмотрел ее роль в процессе научения. Функция потребности и мотивационная значимость объектов в дальнейшем подробно исследованы в кон­цепции научения Толмена. Достаточно полно исследован вопрос различения процессов научения и исполнения и их соотношения (Лешли, Тол мен, Халл, Нюттен и др,)-

Ранние концепции научения касались в основном либо сен­сорного, либо моторного научения* На более поздних этапах поя­вились теории, при разработке которых преследовалась цель объединить отдельные типы научения в единые схемы и объяс­нить более сложные типы научения. К ним можно отнести тео­рию "опосредования" (Осгуда), теорию уравновешивания (Пиаже), теорию взаимозависимости когнитивных, динамических и реак­тивных процессов (Нюттен), Монпелье, проведя анализ перечис­ленных теорий, отмечает [186, с, 119-125]:

Согласно Осгуду, научение заключается, во-первых, в усвоении значения некоторых раздражителей и, во-вторых, в возникновении on» ределенных инструментальных реакций, модифицирующих отношения организма и окружающей среды. Эти два основных аспекта научения со-

ответствуют двум последовательным этапам единого процесса: первый этап выполняет функции опосредования по отношению ко второму...

Согласно Пиаже, для научения, в строгом смысле слова, характер­но опосредованное прошлым опытом, но систематически не контроли­руемое и не направляемое субъектом усвоение нового... Такое науче­ние может относиться либо к действиям субъекта, как, например, при выработке навыков, либо к свойствам объектов или каким-либо зако­номерностям, как, например, при перцептивном научении... В обоих случаях научение проявляется в модификациях поведения. Но резуль­татом этой модификации является не установление новых связей раз­дражитель — ответ {SR} и не возникновение новых когнитивных синте­зов или структур типа S - S, а именно преобразование схемы дейст­вия сенсомоторного или когнитивно-реактивного характера... Услови­ем возникновения реакции является не ассоциативная связь двух раз­дражителей — условного и безусловного, а включение (ассимиляция) нового раздражителя в ранее существовавшую безусловно-рефлек­торную схему S - R, т.е. активное включение этого раздражителя в пред­шествующую сенсомоторную структуру. Следовательно, речь идет здесь не о связи S - S и не о связи S - R, но, если сохранить те же сим­волические обозначения, хотя ассимиляция отнюдь не аналогична ас­социации, о связи S - SR между раздражителем и схемой реакции.

Фаза аккомодации соответствует более обобщенной форме науче­ния, которая заключается в модификации самой схемы реакции под влиянием успеха, т.е. опыта, который становится прошлым по отно­шению к последующим ситуациям поведения, приводящего к удовле­творению потребности...

Интерпретация механизмов научения, предложенная Ж, Нюттеном {1953), в некотором отношении аналогична концепции Ж.Пиаже... Центральным понятием этой концепции поведения человека является понятие мотивации, связанное с понятием потребности. Однако, со­гласно автору, динамический процесс потребности - это не столько со­стояние организма, которое можно рассматривать и определять изо­лированно, а скорее, потребность или необходимость организма иметь определенные формы "поведенческого контакта со средой... Научение и является именно той функцией, которая "вступает в дей­ствие при переходе внутренней потребности к функциональной ее реализации в мире... Основным принципом научения является, по-ви­димому, определенная форма включения поведенческой реакции или перцептивных данных в динамическую систему субъекта.,. Как мы ви­дим, такая интерпретация является попыткой объединить три основ­ных процесса человеческого поведения; познание, потребность и действие ~ или, точнее, попыткой объяснительного анализа, выявляю­щего глубокую взаимосвязь, существующую между когнитивным, мо-гивационным и исполнительным аспектами поведения.

Обобщая психологические концепции научения, можно ска­зать, что основным содержанием научения является образование когнитивных сенсомоторных и кинестетических структур. Суще­ственную роль в их организации играют мотивация и подкреп­ление (эффекты достижения)-

Уровень исполнения определяется степенью сформированно-сти структур и мотивацией (потребностями),

Физиологические концепции научения. Естественно-научной

основой большинства психологических концепций научения яв­ляются теория условных рефлексов, разработанная И, IL Павло­вым для сенсорного научения, и теория инструментальных услов­ных реакций (Миллер и Конорский, Скиннер) для моторного научения.

Большой вклад в разработку теории научения произвольным достижениям внес Н*А*Бернштейн [81], Им предложена концеп­ция построения и регулирования произвольных движений у че­ловека. Дальнейшее развитие эта теория получила в концепции Л.В.Чхаидае [263] о двухкольцевом регулировании движений.

Основываясь на достижениях современных физиологических и нейрофизиологических исследований, можно сказать, что нау­чение выражается в формировании функциональной системы поведенческого акта и физиологический механизм научения за­ключается в формировании функциональной физиологической сис­темы [12, 241, 272].

Надо отметить, что представленные физиологические концеп­ции научения не противоречат друг другу, а описывают разные стороны научения* Наибольший уровень обобщения характерен для теории функциональных систем, которая интегрирует в себе дру­гие теории как частные механизмы научения, относящиеся к формированию разных компонентов функциональной системы.

Уточнение понятия научения

В перечисленных концепциях научения, даже самых широ­ких, рассматриваются только процессы формирования когни­тивных, сенсомоторных и кинестетических структур и делают­ся попытки раскрыть связь между мотивационными, познаватель­ными и исполнительными аспектами научения- Однако эти мо­менты не исчерпывают процесса научения. Вне сферы внимания остается один из главных аспектов научения — развитие способ­ностей* Как отмечал С. Л-Рубинштейн [221], предпосылкой, внут­ренним условием освоения человеком определенных знаний и спо­собов действия является известный уровень развития способно­стей, в свою очередь в процессе освоения знаний и способов дей­ствий развиваются способности. Исследования отечественных психологов позволяют сказать, что нельзя создать подлинно на­учную теорию научения без учета развития способностей.

Анализ концепций научения свидетельствует о существовании тенденции к разработке таких объяснительных схем, которые охватывали бы различные аспекты деятельности психики: отража­тельную t про грамм иру ющую, регулирующую. Известные теоре­тические и экспериментальные данные приводят к предположе­нию, что перспективным может быть подход, рассматривающий научение как процесс формирования функциональной системы деятельности (поведенческого акта).

гл. развитие и воспитание

Как отмечалось в главе 1, конечной целью человеческой жиз­ни, воплощенной в гуманистических идеалам, является реализа­ция заложенных в человеке возможностей, завершения природы человека путем обучения и развития, И это ставит задачу раскрыть понятие развития- Что же должна развивать "педагогика разви­тия"? Возможен общий ответ: человека, ребенка, личность, ин­дивида, индивидуальность. Мы видим, что уже на этом общем уровне понятие развития может быть отнесено к различным объ­ектам. Но далее следует вопрос, который поставит любой учитель: "Что же следует развивать б человеке, индивиде, личности?" Ответить на этот вопрос намного сложнее. Очевидно, что разви­вать можно только то, что уже дано в той или иной мере и в от­ношении чего имеются определенные предпосылки к развитию, Пытаться развить то, что отсутствует, это значит поставить в фру-страционную ситуацию и ученика, и родителей, и педагогов (что часто наблюдается в педагогической практике).

Таким образом, необходимо ответить на вопросы: что дано че­ловеку от природы? В какой мере это данное развивается? Как лучше развивать то, что дано? Иными словами, необходимо от­ветить на вопросы, что развивать в индивиде и как в процессе это­го развития должна проявляться индивидуальность.

Однако уместно поставить вопрос: а все ли данное от приро­ды человеку следует развивать? Например, известно, что агрес­сивность является врожденным качеством. Необходимо ли раз­вивать агрессивность у человека? Ответить на этот вопрос уже труднее: отрицательный ответ не учитывает всей сложности жиз­ни, но и положительный ответ тоже был бы опрометчив, посколь­ку вся мораль общества скорее требует обратного- Таким образом, возможны ситуации, когда данное от природы следует развивать

только в определенной мере и для определенных видов деятель­ности- Но при этом на смену требованиям развития встает тре­бование ограничения и даже подавления тех качеств, которые со­циально неприемлемы. В какой мере и как педагоги имеют пра­во на такую деформацию индивидуальности? Этот вопрос в на­шей этике, психологии и педагогике практически не обсуждает­ся > Если рассматривать такое качество индивида, как сексуаль­ность, то проблема еще более углубляется- Во-первых, разные нравственно-мировоззренческие системы по-разному оценивают это качество- Во-вторых, признается, что сексуальность во мно­гом определяет крепость семьи и выступает важным качеством межличностного общения- Сексуальные потребности во многом определяют поведение человека, являясь одним из основных мо­тивов поведения. В-третьих, вопрос о путях развития сексу­альности нужно решать, учитывая требования морали и интим­ность данной сферы развития. Очевидно, здесь следует воздейст­вовать не столько на развитие сексуальности как качества, сколь­ко на воспитание отношения к сексуальности и способам удовле­творения половых потребностей. (Хотя, конечно, через способы удовлетворения будут развиваться и сексуальность как качество индивида, и половая потребность.)

Таким образом, логика рассуждений привела нас не только к проблеме развития, но и к проблеме воспитания- Эти две кате­гории тесно связаны, И попытки отрицать значение воспита­ния, которые мы наблюдаем сегодня, можно объяснить или конъ­юнктурными мотивами авторов подобного рода суждений, или не­достаточным знанием пределов применения категории развития*

В чем же состоят задачи воспитания? Прежде всего эти зада­чи связаны с воспитанием нравственных качеств индивида. Ис­точником этих качеств являются этические нормы общества* Воспитание выступает как этическое регулирование основных от­ношений в обществе; оно должно способствовать реализации че­ловеком себя, способствовать достижению идеала, который куль­тивируется обществом.

Таким образом, если развитие направлено на качества, кото­рые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание ис­ходит из качеств общественной морали и эти качества присваи­ваются индивидом в процессе воспитания.

Заметим, что в истории этики существовали и существуют тео­рии, признающие извечность и неизменность таких нравственных начал, как добро и зло. Эти начала присущи человеку от рожде­ния и определяют его поведение* В данной интерпретации нрав­ственных начал можно говорить об их развитии-

Рассматривал воспитание как присвоение качеств обществен­ной морали, мы должны раскрыть понятие присвоения. Возмож­но, что присвоение произойдет на уровне знания о том» что такое хорошо и что такое плохо. Несомненно, это необходимый этап при­своения, но полученное на этом этапе знание не перейдет в нор­му поведения конкретной личности- Следующий этап присвоения заключается в том, что человек начинает мыслить нравственны­ми категориями. Как говорил В.Паскаль, "постараемся же мыс­лить достойно: в этом — основа нравственности'1 [148, с, 237]* Как профессионалом человек становится только тогда, когда смотрит на мир с позиций своей профессии, когда у него формируется про­фессиональное мышление, так же и личностью человек становит­ся тогда, когда начинает мыслить нравственными категориями, категориями добра и зла- Но чрезвычайно сложно определить в каждом конкретном случае, что есть добро и что есть зло.

Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же пред­мет (индивида) с одной и той же целью — полной реализации се­бя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже при­суще индивиду> а воспитание — к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравст­венных качествах людей. Образно говоря, воспитание должно при­вести к тому, что сильный не будет обижать слабого, а умный не будет использовать свой ум во вред другим. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор. Одинаково опасно как отождествлять развитие и воспи­тание, так и противопоставлять их. Онтологию развития долж­на разрабатывать психология, онтологию воспитания — этика, а способы реализации — педагогика, опирающаяся на сущност­ную картину качеств индивида и нравственные нормы, форми­руемые психологией и философией- В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности (развитие индивида и индивидуальности в единстве развития природных ка­честв и присвоения качеств общественной морали).

Наконец, отметим, что развитие способностей индивида в со­четании с воспитанием нравственных качеств приводит к форми­рованию добродетельных качеств личности* Именно развитие качеств индивида в целях делания добра составляет задачи вос­питания и развития, К сожалению, категория добродетели уш­ла из нашего лексикона и научного оборота, а вместе с ней мы потеряли истинные цели развития и воспитания и деятельную форму воспитания,

В процессе онтогенеза личности формируются качественные новообразования- Этот процесс характеризуется стадиальностью,

неравномерностью и гетерохронностью развития отдельных ка­честв- Формирование качественных новообразований, например одаренности к деятельности на основе способностей, можно опи­сать, используя принципы системогенеза. Большинство качест­венных новообразований выступает в форме функциональных систем- Именно функциональные системы разрешают противоре­чия между ограниченностью сущностных качеств личности и многообразием форм деятельности и поведения, одновременно по­зволяют проявляться индивидуальным качествам в индивидуа­лизации деятельности и индивидуальности поведения- Именно в функциональной системе качества наследуемые и развиваемые и качества воспитуемые, присвоенные выступают в единстве, опре­деляя деятельность и поведение-

Таким образом, развитие проявляется как в отношении отдель­ных сущностных качеств индивида, так и в формировании функ­циональных систем, реализующих отдельные виды деятельности н отдельные поступки.

Следует отметить не только неравномерность и гетерохронность развития отдельных качеств у конкретного индивида, но и межин­дивидуальную неравномерность и гетерохронность. Это важно учи­тывать при классно-урочной системе образования.

Несомненно, что нравственные качества, присваиваемые вна­чале индивидом как нравственные нормы, не остаются застывши­ми и тоже р&авиваются* При этом нужно подчеркнуть, что они развиваются уже как качества индивида, воплощая в себе кате­горию идеальных качеств.

Сущностную характеристику процессов развития составляет время. Развивать можно любые качества, но для этого нужно вре­мя- Поэтому столь важно планирование во времени педагогиче­ского процесса- Развитие, как и любой процесс, характеризует­ся инерционностью к латентным периодом. Поэтому развиваю­щее воздействие, действие противоречияf приводящего к разви­тию конкретного качества, должно быть достаточно длитель­ным; только тогда проявится эффект развития*

Важный момент в теорией развития составило доказательство существования сензитивных периодов, в которые развитие про­исходит наиболее быстро и за пределами которых часто вообще нельзя добиться существенного эффекта развития.

Движущей силой развития, как известно, выступают проти­воречия и их преодоление. В общефилософском плане универсаль­ность принципа развития, его всеобщий механизм и источник — возникновение, борьбу и преодоление противоположностей — показал еще Гегель, В педагогике необходимо конкретизировать

эти общие положения. Основным противоречием, обеспечиваю­щим развитие индивида, является противоречие между способ­ностями и требованиями деятельности, поведения- Диалектика возникновения и развития этого противоречия заключается в том, что деятельность вначале осуществляется с опорой на имею­щиеся способности* но требование деятельности к способностям может превышать их наличный уровень развития и тогда под влиянием требований деятельности, при наличии надлежащей мо­тивации способности приходят в развитие. Таким образом, основ­ным способом управления развитием в учебном процессе высту­пает способ дозирования трудностей. Он должен порождать про­цесс преодоления противоречий между возможностями и требо­ваниями деятельности, но не приводить к фрустрации- Важно под­черкнуть, что развитие не только инициируется требованиями дея­тельности но и регулируется деятельностью как в количественном аспекте, так и в качественном. Развитие осуществляется по пу­ти придания качеству черт оперативности, тонкого приспособле­ния к требованиям и условиям деятельности-

2*3, ГОШШНОСТЬ ДЕТШИ К ОБУЧЕНИЮ

Проблема готовности детей к школьному обучению прежде все­го рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д.Упшнский. Изучая психологические и логические основы обу­чения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображе­ния, мышления и установил, что успешность обучения достига­ется при определенных показателях развития этих психических функций [251]- В качестве противопоказания к началу обучения К*Д.Ушинекий назвал слабость внимания, отрывистость и бессвяз­ность речи, плохой "выговор слов"*

Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятель­ности внес Л-С-Выготский. Прежде всего необходимо отметить, что Л.С.Выготский не отрывал школьного обучения от предыду­щего этапа развития- Именно в дошкольный период формируют­ся предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления [54], Нам хотелось бы обратить внимание на следующие два момента в работах JLCВыготского, которые имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенно­му типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обу­чения. Вместе с тем Л*С*Выготский указывал, что успех обуче­ния обусловливается не столько изменениями отдельных функ­ций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений-Как было показано на примерах освоения предметной профессио­нальной деятельности (глава 1), этот момент является действи­тельно узловым в формировании психологической системы дея-тельности-

Вместе с тем Л.С.Выготский подчеркивал, что уровень разви­тия психических функций есть лишь предпосылка для школьно­го обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.

С-Л.Рубинштейн, не рассматривая специально проблему го­товности к школьному обучению, прежде всего отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. Он писал [218, с. 30]: "Поскольку продвижение детей с одного уров­ня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения.» Надо изучать ребенка, обучал его". С.Л.Ру­бинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие иг­ровой деятельности- Поэтизируя игру, С.Л.Рубинштейн писал [218, с. 588]:

Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серь­езной и трудной проблемой для ученой мысли... Что же такое игра — доступная для ребенка и непостижимая для ученою?

Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ре­бенка, - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмыслен-ных действий, объединенных единством мотива,

С. Л-Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с практи­ческой деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к ок­ружающей действительности- "Игра человека — порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действитель­ность и изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать действительность" [там же, с- 589]. На­ходясь в генетическом ряду между игрой и трудовой деятельностью, учебная деятельность является порождением и развитием игровой деятельности и предпосылкой* фундаментом трудовой деятельно­сти. Будучи связана с игрой и трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает прежде всего в мотивации-

Как мы отмечали выше, в игре, в совместных действиях взрос­лого и ребенка мотив исходит от ребенка* а цель — от взрослого. В трудовой деятельности мотив может не совпадать с целью дея­тельности, выходить за рамки деятельности. В игре ребенок де­лает то, что ему интересно* в трудовой деятельности человек де­лает не только то, что интересно, но и то, что нужно или долж­но сделать "независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности". Учебная деятельность должна принять мотивационную эстафету от игровой и передать ее в иэ-мененном виде трудовой деятельности*

На что можно опереться в этом процессе? Дело в том, что иг­ра, связанная с конкретной практической деятельностью, несет в себе опосредованные мотивы, связанные с ролью конкретной практической деятельности в системе реальных отношений. Ре­бенок не осознает непосредственных мотивов деятельности вра­ча, но он видит* как прислушиваются к врачу, как его ждут, как к нему внимательны и уважительны. И ребенку хочется стать та­ким же, хочется оказаться в его положении. Эта опосредованная мотивация игры может вполне стать мотивацией учебной деятель­ности, это и есть предпосылки мотивации учебной деятельности. В дальнейшем сами учебные действия, успехи в обучении, соци­альные контакты и роли становятся мощным мотиватором (или стрессором) для ученика. Но здесь важно отметить, что в учеб­ной деятельности, как и в игровой, следует тонко использовать "эффект роли" в качестве мотива деятельности.

Характеризуя особенность игры, С,Л,Рубинштейн указывал, что определяющая ее сущность "состоит в том, что мотив игры заключается не в утилитарном эффекте и вещном результате, ко­торые обычно дает данное действие в практическом неигровом пла­не, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результа­ту, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, во­обще для играющего, сторон действительности11 [там же, с- 590]. Акцент внимания на переживаниях действительно отражает важную сторону игры, но было бы ошибкой пренебрегать ее ре­зультативной стороной- Результат игры, особенно в дошкольном возрасте» не говоря о более старших возрастах, определяет социальный статус играющего и поэтому следует так организо­вать игру, чтобы играющий, не терля ее очарования, все в боль­шей мере осознавал значение ее результата. Необходимо посто­янно обращать внимание не только на вектор мотив-цель, но и на вектор цель-результат.

Осознание триады мотив — цель — результат является важ­ной предпосылкой успешности овладения учебной деятельностью. Цель деятельности, превращаемая в учебную задачу, принимае­мую учеником, преобразует обучение в учебную деятельность*

Формируя предпосылки учебной деятельности, игра таит в се­бе и провоцирующие моменты, негативно сказывающиеся на ус­пешности обучения. Среди ник прежде всего нужно отметить смещение в игре дели деятельности на смысл действия. Действи­тельно, в игре не всегда важен практический результат, поэтому игровые действия становятся скорее "выразительными и семан­тическими актами, чем оперативными приемами. Они должны ско­рее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл дейст­вия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещ­ного результата" [218Т с* 591]. Смысл такого способа реализации цели заключается в том, что снимается "противоречие между бы­стрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющих мо­тивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных воз­можностей" [там же, с. 591]. Но здесь же скрыта и большая опас­ность остаться на уровне смысла, в то время как учебная деятель­ность специально направлена на овладение знаниями, умениями и навыками, специальными приемами и техниками. Именно не­обходимость овладения знаниями и операционными приемами предъявляет требования к уровню развития психических функ­ций ребенка- При этом, конечно, следует помнить, что учебная дея­тельность не надстраивается над игровой, используя определен­ный уровень развития восприятия, памяти, мышления, речи и т.д. Учебная деятельность вырастает из игровой, в ней происходит даль­нейшее развитие всех качеств личности.

Говоря о готовности к школьному обучению, большинство ис­следователей в качестве основного фактора выделяет произволь­ность психических процессов. Фактически речь идет о возмож­ности управления своими психическими процессами.

Данное положение безотносительно к школьной готовности фундаментально разрабатывалось Л.С,Выготским [55, т. 3], а в дальнейшем нашло отражение в работах А-Н,Леонтьева (по от­ношению к мотивам) [154], ЗрМ»Истоминой {по отношению к за­поминанию) [104, 105], Л,С,Славиной (по отношению к интеллектуальной активности — пассивности) [231], А.В.Запорожца (по отношению к движениям) [94].

Большое количество исследований посвящено готовности к обу­чению, рассматриваемой с позиции соответствия психического раз­вития ребенка содержанию, методике и условиям обучения. Го­товность к обучению определяется, с одной стороны, генетически­ми программами развития организма и психики, с другой — пред-шествующими условиями жизни ребенка, индивидуально нако­пленным опытом и знаниями.

Здесь проблема заключается не в параллельном рассмотрении биологического и психического развития, не в их противопостав­лении, а в их целостном изучении.

При таком подходе выделение определенного набора качеств, навыков и знаний, необходимых для успешного обучения, несо­мненно, весьма полезно, В такие наборы включают способности, коммуникативные умения, характерологические черты, эмоцио­нальность, нравственные качества. Если их проанализировать вни­мательно, то оказывается* что они включают качества личности в том или ином объеме, в зависимости от теоретической позиции автора и его методической оснащенности.

Стихийно в этом подходе появилась естественная точка зрения на индивидуальный характер любой деятельности. Однако в этой стихийности содержатся основания ошибочных суждений. Мож­но выделить по крайней мере два наиболее распространенных.

В большинстве исследований учебная деятельность выступа­ет как новый этап в жизни ребенка. Известны попытки даже обос­новать эту идею теоретически. При этом в подобных исследова­ниях забывают, что ребенок обучается с момента рождения. Этот процесс непрерывен, он постоянно обогащается но вымя техника­ми, но остается неизменным одно условие: каждый последующий период вырастает из предшествующего, развитие происходит по­стоянно, условия для решения новых задач создаются на пред­шествующих этапах развития. В противном случае ребенок бу­дет поставлен в фрустриругощую ситуацию, деформирующую ха­рактер и задерживающую развитие.

Нельзя преувеличивать "нового качества" школьного обуче­ния- Таковым оно становится, если пренебречь принципом непре­рывного развития и обучения.

Сказанное позволяет сформулировать и второй недостаток ме­ханического соотношения качеств ребенка и требований деятель­ности. Гуманистическая педагогика и психология настойчиво ут­верждают, что должен рассматриватьсл не ребенок длл деятель­ности и далее не деятельность для ребенка, а необходимо исповедоватъ принцип индивидуальной деятельности. Учебную деятель­ность следует рассматривать как искусство, как выражение ин­дивида, как условие, позволяющее раскрыться и развиться потен­циям человека* Учебная деятельность должна завершать незавер­шенную природу человека (Аристотель, Спиноза), В раскрытии воз­можностей человека и заключается смысл образования.

Но такой подход к задачам учебной деятельности требует не оценки уровня развития качеств личности, здесь требуется пре­жде всего выяснить, какими качествами характеризуется личность, чтобы построить процесс развития и раскрытия потенций этой лич­ности, В обучении должен превалировать не нормативный способ учебной деятельности, а ее индивидуальное выражение.

Еще раз отметим, что сказанное не отрицает полезности диаг­ностики настоящего состояния личности. Подобного рода проце­дуры необходимы для того, чтобы знать, с кем учитель имеет де­ло- Но вывод должен быть не о "готовности — неготовности", а о путях построения образования- Педагог должен располагать на­бором технологий обучения и использовать их в зависимости от индивидуальных качеств ученика. Ученика надо учить такого, ка­ков он есть, а не "подгонять" его под стандарт образовательной тех­нологии. Но это* конечно, требует превращения педагогической деятельности в искусство, выработки высокой меры мастерства.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что при определении "готовности" к школьному обучению необходимо учитывать сис­темный характер проявления индивидуальных качеств в деятель­ности, а также неравномерность и гетерохронность развития от­дельных качеств личности.

Чтобы понять индивидуальную деятельность, в том числе учебную, и построить общую психологическую теорию деятель ности, необходимо провести исследования совместной деятельно­сти, поскольку во многом ее закономерности являются ключом к пониманию индивидуальной деятельности. Выполняя систем­ный анализ учебкой деятельности, необходимо обратиться к ис­токам совместной деятельности ребенка и взрослого.

Бог сотворил человека по образу Своему и по подобию Своему. Но но-настоящему богоподобным Адам стал, вкусив только пло­дов от древа познания [33, с, 22]. И каждый ребенок, появляясь на свет в образе человеческом, еще должен стать человеком. А творцом является он сам и Взрослый (учитель, родитель). Взрос­лый совместно с ребенком со-творяют в нем человека. И если Бог, сотворяя человека, вызвал его из небытия, совершил акт творче­ства, то Взрослый со-творяет человека из новорожденного, про­буждая творческие силы, заложенные в ребенке, и развивая их в совместной деятельности,

С чего же начинается эта богоподобная деятельность? В чем ее сущность и таинство?

Посмотрите, как беспомощен новорожденный! Беспорядочные и бесцельные движения ручками и ножками- Но через 2-3 ме­сяца пробудятся созидательные истоки активности ребенка. Они прежде всего заключены в стремлении к овладению предмет­ным миром* Но до этого ребенок должен овладеть своим телом, развить способность совершать целесообразные движения.

Замечательный советский психолог Н.А.Бернштейн с матема­тической точностью рассчитал всю сложность построения движе­ния. В движении человек превзошел все известные машины. В процессе выполнения движения ребенок вынужден преодолевать огромное число степеней свободы. Он решает сложнейшую дви­гательную задачу. А раз это задача, то упражнение в ее решении приводит к развитию интеллекта.

Но парадокс заключается в том» что ребенок, обладал огром­ным потенциалом, ничего не может. Его мозг потенциально мо­жет все, но ничему не обучен. Осуществляя движения, ребенок учит свой мозг. Лучше и легче это происходит, когда ребенок осу­ществляет действия с предметом (предметные действия), но он не может их выполнить, не научившись.

В этот критический момент ему на помощь должен прийти взрослый. Чудо педагогики этого возраста заключается в распре­деленном действии, в совместной деятельности ребенка и взрос­лого. Любое действие вначале должно выполняться как совмест­ное, и постепенно взрослый передает свое умение ребенку. Необ­ходимо вначале вместе держать ложку, вместе надевать кольца на пирамидку, вместе катать тележку — все делать вместе. Но постепенно любое действие ребенок все в большей мере выполня­ет самостоятельно и в конечном итоге полностью овладевает им.

Подобная ситуация возникает, когда проводится перезапись информации с дискеты на дискету в персональном компьютере. Информация, занесенная на одном носителе, передается на другой с помощью технической системы, В нашем случае жизнен­ный опыт взрослого передается ребенку с помощью совместного предметного действия* Процесс передачи здесь опосредуется дея­тельностью (мозга) ребенка, а следовательно, гораздо сложнее.

В начале жизни (до года) ребенок еще не играет в полном смыс­ле этого слова. Он скорее стремится к овладению предметным ми­ром, стремится непроизвольно, природно, всеобъемлюще, неуме­ло, В го стремления сводятся к манипуляции предметом: взять предмет, попробовать его на вкус, потрясти, опустить (бросить). Переоценить это стремление невозможно. В этих манипуляциях сотворяется человек, ребенок овладевает миром, овладевает сво­им телом. Он учит свои руки, развивает способности, формиру­ет интеллект-Недооценка предметного действия характерна для школьной дидактики. Она проявляется в односторонней оценке физиче­ской культуры и трудового обучения* которые рассматривают пре­жде всего как средство воспитания здоровой и трудолюбивой личности, владеющей определенными навыками. И при этом за­бывают о другом, не менее главном- В движении., в действии раз­вивается интеллект человека (в психологии его называют сенсо-моторным интеллектом). Обеднив жизнь ребенка движениями, мы задерживаем его умственное развитие- Эту истину надо знать ка­ждому родителю и воспитателю- И так же, как упустив наибо­лее благоприятный (сенэитивный) период в развитии членораз­дельной речи, мы не сможем компенсировать это отставание в бо­лее позднем возрасте (о чем свидетельствуют трагические случаи "воспитания" детей зверями), точно так же, обеднив жизнь ре­бенка движением в раннем возрасте, мы задержим его интеллек­туальное развитие. Заметим только, что ребенку следует предла­гать совершать не просто движения, а "решать" двигательные за­дачи* Намеченная линия развития будет затем продолжаться всю жизнь. Мы же останавливаемся на раннем возрасте.

Как мы уже отметили, в раннем возрасте действия ребенка с предметами представляют собой бесцельные манипуляции. Ребе­нок не знает ни свойств предметов, ни возможностей взаимодей­ствия с ними- Ему нельзя задать цель, и он не владеет своим те­лом* В этот период ведущей становится совместная деятельность ребенка и взрослого. Взрослый должен осуществлять совместные действия с ребенком, помогая ему выполнить то или иное дви­жение • Глубокий смысл этой совместной деятельности заключа­ется в том, что взрослый повинуется желаниям ребенка, его стремлениям к определенным предметам, его стремлениям что-то сделать, скорее всего схватить предмет- Взрослый выполняет

желания ребенка, но формирует для себя цель, соответствующую

этому желанию. Мотив ребенка, а цель взрослого. Если в инди­видуальной деятельности взрослый осуществляет действие под влиянием вектора мотив — цель, то в совместной деятельности мотив исходит от ребенка, а цель от взрослого. Далее они (ребе­нок и взрослый) стремятся к одной цели, выполняя совместное действие. Но взрослым движет цель, а ребенком — мотив. Взрос­лый знает, как надо делать, а ребенок не знает и не умеет. По­этому взрослый должен совместно с ребенком осуществлять дей­ствие: захват предмета, перенос его из одного места в другое, ма­нипуляция захваченным предметом. Когда элементарные навы­ки удержания предмета сформированы, взрослый должен присту­пить ко второму приему — создавать условия для выполнения дей­ствия, реализующего мотив: пододвинуть игрушку, повернуть ее так, чтобы ее легче было взять, поддерживать ее и т-д. Из совме­стного действия и создания условия для его выполнения склады­вается педагогика раннего возраста — -чудесная, изобретательная, настойчивая, кропотливая, сложная, освященная любовью, тер­пеливая я созидающая.

На первом этапе совместную деятельность ребенка и взросло­го можно уподобить разучиванию алфавита движений* Конечно, "букв" здесь гораздо больше, чем в языке, и учить этот "букварь" сложнее — часто многие движения-буквы мы учим всю жизнь. Это говорит о сложности педагогической задачи. Но если буквы алфавита при обучении грамоте ребенок целенаправленно изуча­ет под руководством учителя* то, к глубокому сожалению, бук­вы- движения он в большинстве случаев учит сам. Можно пред­ставить себе, что будет, если ребенка не учить грамоте и сделать вывод, что из-за педагогической безграмотности задерживается развитие ребенка. Задумаемся и содрогнемся от величины того урона, который мы наносим нашим детям. Ничто не может за­менить совместной деятельности ребенка и взрослого!

Проходят месяцы, ребенок растет и развивается. У него по­являются новые возможности, но не следует спешить со сложны­ми игрушками* Игрушки должны соответствовать двигатель­ным возможностям ребенка. Кубики» пирамидки, палочки — все предельно простое и удобное, для того чтобы взять, перене­сти, поставить одно на другое, соединить, приставить и т.д. Но и в этом возрасте взрослый не может прямо задать цель ребен­ку. Его поведение по-прежнему мотивируется естественными стремлениями. Однако арсенал движений можно усложнить и при­ступить пока еще не к строительству или созданию, а к соедине­нию, передвижению, расчленению. Например, полезнее задать

цель просто ставить один кубик на другой, а не строить из ку­биков бащню+ надевать на палочку кольца, а не собирать пира­миду, перемещать предмет в пространстве, а не играть в паровоз-Но производя все эти операции (совместно со взрослым), ребенок развивает способности к соединению, разъединению, перемеще­нию- Таким образом формируется мышление, закладываются основы анализа и синтеза, объекта и пространства. И здесь так­же нельзя обойтись без совместной деятельности ребенка и взрос­лого. Просто дав ребенку кубики> пирамидку, палочку и т.д., взрослый только создает ггредпосылки к деятельности* Предостав­ленный сам себе ребенок практически не будет продвигаться дальше стадии манипулирования. Только совместная деятельность сможет придать действиям ребенка целесообразность и активи­зировать процесс его развития. Ребенок сможет многое, если бу­дет это многое делать совместно со взрослым* И нужно немного времени, чтобы он смог это сделать и сам- Но надо, чтобы у ис­токов было двое; Ребенок и Взрослый.

Почти все взрослые любят дарить ребенку игрушки, И на во­прос: "Почему вы так поступаете?" — практически каждый от­вечает: "Так принято. Это же так естественно! Ребенок должен иг­рать . Игра развивает ребенка".

Но зачастую> подарив игрушку, взрослые забывают о ребен­ке или даже дарят ее через ребенка себе: она (игрушка) понра­вилась ему (взрослому) и в этом случае они охотно будут играть сами (без ребенка).

Предоставленный сам себе, наедине с игрушками ребенок не играет, поскольку он еще не умеет играть- Играть надо учить, В игре отражен взрослый мир, воплощены способности тех, кто де­лал игрушку, отражены определенные социальные роли. Чтобы играть, ребенок должен обладать теми знаниями и умениями, ко­торые предполагает игрушка. Таким образом, и здесь очевидна необходимость совместной деятельности Р

Взрослый — творец ребенка. Но со-творить ребенка возмож­но только в совместной деятельности с ним.

Совместная деятельность ребенка и взрослого не ограничива­ется дошкольным периодом, игрой, она органически прорастает в учебную деятельность- Несомненно, что в учебной деятельно­сти распределение функций между учеником и учителем не ос­тается неизменным. Это касается отдельных компонентов деятель­ности и различных этапов научения- Но взаимодействие учени­ка и учителя присутствует постоянно- Чем же характеризуется это взаимодействие? Данная область педагогики слабо разрабо­тана, и мы коснемся лишь некоторых проблем*

Прежде всего рассмотрим проблему цели- Как известно, об­щая цель является фактором, объединяющим действия людей в совместную деятельность (мы не будем здесь касаться общих це­лей образования, а останови мел на цели конкретного урока). Какая же общая цель может быть у ученика и учителя на уро­ке? Она заключается в том, чтобы ученик решил определенную учебную задачу. Но как мы уже отмечали, организующим фак­тором в раннем возрасте выступает вектор мотив-цель: мотив ре­бенка — цель взрослого. Цель взрослого, трансформируясь в учебную задачу, которую он проектирует в соответствии с этой целью, должна стать целью ученика. Это возможно в процессе осознания личностного смысла учебной задачи и ее принятия как личностно-значимой. Но этого можно достичь только тогда, ко­гда учебный процесс будет отвечать на тайны бытия ребенка на каждом этапе его жизненного пути.

Условием успешной организации совместной учебной дея­тельности является сложно структурированное и организованное поле мотивов-целей, отображающее мотивы учения на простран­ство учебных задач. Разработка такого пространства по каждо­му учебному предмету — одна из актуальных психолого-педаго­гических задач. Сейчас это делает сам учитель (если делает) на уровне мастерства ремесленника.

Важным фактором совместной деятельности является язык. По своей природе язык многозначен. Но, к сожалению, это дос­тоинство в учебном процессе часто обращается в недостаток. Учитель должен добиваться однозначного понимания терминов и понятий, использующихся при постановке задач и организации условий учебной деятельности.

Совместная учебная деятельность особые требования предъяв­ляет к способам достижения цели. Эти способы, естественно, из­вестны учителю, и он должен стремиться к тому, чтобы у учени­ка они были сформированы еще до постановки проблемы. Только в таком случае будут созданы необходимые условия для решения учебной задачи. На поздних этапах обучения, в старших классах» нахождение самого способа решения задачи может стать целью учеб­ной деятельности, но на начальных этапах обучения формирова­ние учебных действий должно носить опережающий характер.

В совместной деятельности ученик и учитель пользуются об­щим фондом информации- Это информация, которой располага­ет учитель- Для того чтобы ученик смог использовать эту инфор­мацию, надо научить его задавать вопросы. В то же время учи­тель должен обращаться к жизненному опыту ученика, т,е, посто­янно его изучать и включать соответствующую информацию в свой

фонд знаний- В процессе обучения совместный фонд информации развивается и общий фонд информации пополняется из других ис­точников и базы академических знаний. Учитель должен посте­пенно подключать ученика к этим источникам информации*

Общим требованиям распределения функций подчиняется и оценка результатов учебной деятельности ученика. На начальных этапах обучения учитель оценивает результаты учебной деятель­ности , поступки ученика и показатели его развития- Постепен­но у ученика должны формироваться навыки самооценки, пре­жде всего с нравственных позиций, затем по отношению к учеб­ной деятельности и ее результатам и, наконец, самооценка сво­их способностей, своей индивидуальности.

Обязательным компонентом совместной деятельности являет­ся подражание-Природа наградила все живое бесценным даром — даром подражания- Именно благодаря этому животное усваивает видо­вые навыки и становится самим собой. И именно подражание ле­жит в основе развития ребенка. Педагогика, психология с уди­вительной легкостью проходят мимо этого уникального явле­ния. Может быть, мы до настоящего времени не имеем полноцен­ной теории воспитания только потому, что не придаем должно­го значения подражанию -

Чаще всего подражание рассматривают как курьез, как забав­ный момент в поведении ребенка. "Посмотрите-ка! — восклица­ет мама, — Наша Алена пробует стирать, совсем как я"; или: "про­бует полоть траву на грядке, она видела это сегодня"; или: "тре­бует, чтобы ей дали вилкуt и она ела, как взрослая" и т.п* Та­ких примеров множество, из них просто состоит жизнь ребенка. В связи с проблемой подражания полезно обратиться к данным, полученным известным итальянским нейрохирургом Дельгадо. В процессе операций, которые он проводил на головном мозге, раз­дражение различных его участков приводило к ярким воспоми­наниям, воспроизведению образов прошлого у оперируемых. Можно сказать, что "прокручивались" как бы записанные на плен­ку целые эпизоды из жизни человека.

На основе подобных фактов было высказано предположение, что человек запоминает практически все, что видит, но не все мо­жет вспомнить, воспроизвести.

Полезно также вспомнить широко известный факт: человек прежде всего забывает то, что он запомнил в последнюю очередь; старики дольше всего помнят то, что относится к детству.

Сопоставляя эти факты, можно предположить, что наиболее полно и прочно запоминаются впечатления детства,

В памяти ребенка запечатлевается все. И воспоминания детства остаются с ним на всю жизнь* Об этом следует помнить взрослому.

С определенной долей условности можно сказать, что личность ребенка "формируется" взрослыми, их поведением- Ребенок видит, что и как делает взрослый, и, повинуясь могучему закону приро­ды — закону подражания, стремится повторить то, что он видит.

Но возможности ребенка ограничены, и он не в силах воспро­извести все, что видит* Однако он стремится это сделать. Имен­но здесь скрыта главная тайна развития ребенка- Подражание — тот механизм, который делает человека человеком> если он раз­вивается в обществе людей- И очень важен объект подражайия.

В случае, когда взрослые испытывают трудности с воспита­нием, следует прежде всего определить, кому подражает ребенок.

При этом необходимо помнить, что ребенок запечатлевает поведение взрослых, когда он еще не может ни говорить, ни по­вторить увиденного в действии. Но то, что он уже увидел, он стре­мится воспроизвести. Запечатление и воспроизведение в слове, дей­ствии, поступке может разделять большой промежуток времени. Именно поэтому многие действия ребенка часто кажутся спонтан­ными, они удивляют, а часто и возмущают взрослых. Но помня> что это подражание, взрослый должен найти причину тех или иных поступков ребенка: она — в окружении ребенка. Взрослый "бог" и творит ребенка по своему образу и подобию, причем час­то не подозревая об этом. Необходимо помнить, что в детстве за­кладываются самые прочные основы, которые бессознательно действуют в течение всей жизни человека* Их можно заглушить, замаскировать последующим воспитанием, но никогда нельзя стереть из памяти.

Искусство воспитания ребенка — искусство создания образ­цов для подражания.

Ребенок раскрывает для себя мир через свою деятельность, а в деятельности он копирует взрослых, в первую очередь родите­лей. В этой деятельности развиваются его способности*

Для того чтобы обеспечить развитие ребенка, взрослые (роди­тели) должны соблюдать два условия:

— не ограничивать стремления ребенка к подражанию, к ко­пированию бытового поведения окружающих его близких, хотя часто это может? и доставлять неудовольствия, требует затрат времени- Например, если ребенок решит постирать, как мама или бабушка, он наверняка прольет воду, будет стирать то, что вовсе не нуждается в стирке. Но следует поощрять эти действия, нель­зя гасить естественного стремления ребенка, разрушать природ­ный механизм развития;

— стремиться создать условия для подражания* соответствую­щие возможностям ребенка. Например, чем меньше возраст ре­бенка, тем более крупные (но легкие) предметы следует ему предлагать для манипулирования- Работа с мелкими предмета­ми, требующими тонкой координации, для маленького ребенка еще невозможна, поскольку у него не развиты соответствующие группы мышц.

Высказанное положение противоречит бытующему мнению о том, что чем младше ребенокt тем меньше по размерам должны быть игрушки- Размеры игрушек надо уменьшать постепенно, по мере формирования тонкой моторики, создавал условия для ее формирования. В частности, наборы для игры типа "Кухня", "Доктор", "Парикмахер'1 и т.д. предназначены для детей старше­го дошкольного возраста.

Подражание взрослым, копирование их деятельности являет­ся основным фактором умственного развития ребенка Здесь сле­дует обратить внимание на еще одно распространенное заблужде­ние- Многие считают, что умственное развитие связано с обу­чением чтению, счету и т.д. Но необходимо помнить, что внача­ле мышление ребенка связано с овладением своим телом, с мани­пуляциями с предметами окружающего мира. Мышление разви­вается прежде всего как предметное. Поэтому именно физическая культура, предметные действия служат в первую очередь источ­ником развития мышления ребенка. А подражание, являясь фун­даментальным законом природы, обеспечивает это развитие. Так же как способности развиваются в подражании взрослым в их дея­тельности, так же усваиваются и нравственные нормы поведения.

В раннем возрасте подражание как бы естественно продолжа­ет фиксировать формы поведения, развивает их. Оно включает в себя и стремление делать (мотив), и образ цели деятельности, и реальный опыт делания. Оно фактически воплощает в себе доб­родетель, связанную с созданием нового человека.

С возрастом это подражание-добродетель ослабевает- Другие мотивы начинают определять поведение человека. Но подража­ние не исчезает совсем, оно приобретает качественно новые фор­мы. Подражание пронизывает всю жизнь человека: ученик под­ражает учителю; молодежь подражает кумиру; начинающий ху­дожник копирует творение великих, подражая им в поисках са­мого себя (то же можно сказать и о писателе, композиторе, скульпторе); конструктор копирует творения природы, иаучая ее.

Подражание — это закон природы, и, как любой закон, его невозможно отменить, его можно только познать и использо­вать во благо растущему ребенку -

Но следует помнить и о границах могущества подражания- Оно способно сотворить новую личность по образу копируемой, но соз­дает не творца, а "ремесленника"- Ремесленник в хорошем зна­чении этого слова — мастер высокого искусства исполнения. Но, как говорил еще Аристотель, разница между ремесленником и учеником состоит в том, что первый знает, как надо делать, вто­рой» почему надо делать именно так. Подражание позволяет ко­пировать поведение и образцы деятельности, но не раскрывает за­конов деятельности. И этим обозначены его границы.

На основе подражания строятся все наглядные методы обуче­ния. Но ученик стремится подражать и личностным особенностям поведения учителя. Правда, это предполагает взаимную симпа­тию, принятие учеником личности учителя.

Наконец, завершая краткое рассмотрение проблем совместной деятельности» назовем еще одну проблему — психологической со­вместимости учителя и ученика- До недавнего времени эта про­блема в основном разрабатывалась в инженерной психологии [66, 192 и др,]- С позиций авторитарной педагогики подняться до утверждения, что учитель может (хотя бы психологически) не со­ответствовать ученику, было практически невозможно.

Однако эмпирические данные накапливающиеся в психоло­гии, в сочетании с идеями гуманистической этики привлекали внимание психологов и педагогов к данной проблеме. Можно ска­зать, что в настоящее время проблема стилевого психологическо­го соответствия ученика и учителя хорошо осознана в психоло­гии, но она еще не нашла практического разрешения. Необходи­мы дальнейшие психологические исследования в этом направле­нии и разработка новых педагогических технологий, учитываю­щих феномен психологической совместимости.

2.5* ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧЕБНОЙ деятельности

Мотивация учебной деятельности

Генезис мотивации активности ребенка. Глубокий знаток че­ловека Л-Н.Толстой писал; "От меня до 5-летнего — один шаг; от 5-летнего до новорожденного — дистанция огромною размера" [247, с. 330],

Чем же объясняется столь большая разница в темпах разви­тия личности?

Очевидно, интенсивное развитие ребенка обусловлено рядом причин- Остановимся на одной из них, В чем главная особенность в отношениях ребенка и родителей от рождения до двух лет? В этом возрасте ребенок еще не умеет говорить. И я смею утверждать, что это для него большое благо. Взрослый ничего не может ска­зать ребенку, но он хорошо понимает, что у ребенка есть опреде­ленные потребности, которые он может высказать только плачем.

Не имея возможности побудить ребенка к действию словом, воздействовать на него словом, взрослый вынужден создавать ус­ловия, соответствующие потребностям ребенка в текущий момент жизни. Поэтому поведение ребенка строится на основе собствен­ной мотивации, его действия направлены на удовлетворение соб­ственных потребностей- Это "золотое время" в развитии ребенка, когда нет элементов насилия в воспитании- Именно этот фактор и определяет такую высокую эффективность развития, которой человек уже больше не достигает в своей жизни- Соединение мо­тивации и действия, направленного на ее удовлетворение, явля­ется необходимым условием научения и в раннем возрасте, ко­гда взрослый руководствуется желаниями ребенка, также усло­вия сопровождают ребенка постоянно- Именно это позволяет достичь поразительных результатов развития.

В возрасте двух лет ребенок овладевает речью и уже может общаться с родителями, И здесь взрослые совершают первую ошибку, вступая на роковой путь забвения потребностей ребен­ка. Организуя поведение ребенка, взрослые (родители) все чаще и чаще вместо того, чтобы создать условия для удовлетворения потребностей ребенка, говорят ему "нельзя". Пока еще взрослые исходят из потребностей ребенка, но уже ограничивают их* И чем более взрослым становится ребенок, тем большие ограничения на­лагаются на его поведение. А внутри "нельзя" уже пробиваются ростки новых отношений. Переломным пунктом становится по­ступление в школу. Здесь четко и явственно на смену "хочу" и "нельзя" приходит суровое и сухое "должен". Если в "нельзя" еще присутствуют желание ребенка, его стремления, хотя они и ог­раничиваются (но не истребляются, не иссушаются), то в суро вом "должен" желанием ребенка пренебрегают, его стараются не замечать, а если и говорят, то как о чем-то второстепенном. Мо­тив превращается в фантом. А вместе с этим и истинная педаго­гика, основанная на мотивах ребенка, превращается в фантомную педагогику, педагогику, из которой исчезает живой ребенок, ибо не может быть живого человека без желаний.

Ребенок никому и ничего не должен! Ребенок, как Солнце, весь мир вращается вокруг него. Его поведением двигают личностно-эначимые мотивы*

Таким образом, в жизни ребенка можно выделить три этапа: на первом этапе развитие ребенка определяется его желанием, на втором эти желания ограничиваются, а на третьем предаются заб­вению. "Хочу", "можно", "должен" — вот три основы развития* И, как показывает жизнь, на каждом последующем этапе эффек­тивность развития снижается•

Наиболее часто сторонники теории "долженствования" в ка­честве основного довода в пользу своей теории, говорят: "Мало ли чего захочет ребенок? Разве можно все позволять!" Для неко­торых этот довод звучит убедительно. Но здесь следует задать во­прос: "А что может захотеть ребенок?" И ответ на него разруша­ет доводы сторонников теории "долженствования". Ребенок мо­жет захотеть только то, что он усваивает от взрослых* иа тех со­циальных отношений, которые он наблюдает в окружающей дей­ствительности. Желания ребенка не возникают из ничего. Они есть отражение жизни (бытия), А если ребенок хочет то, что взрослый считает нежелательным, надо искать причину в себе. Ребенок чист в своих помыслах- Грешные желания у него появляются от по­знания взрослой грешной жизни, И вместо того чтобы сделать жизнь чище, взрослые, искушая ребенка, стремятся исправить свои грехи путем запрета.

Однако "запретная" педагогика неэффективна по своей сути, так как ее цель в том, чтобы исправить не первоисточник, а след­ствие, &га педагогика аморальна, поскольку она перекладывает грехи взрослых на ребенка и наказывает его за это. Таким обра­зом, ясно, что доводы "запретной" педагогики не выдерживают критического анализа.

Рассмотрим понятие "долг"* Данное понятие лежит в основе многих нравственных и гражданских норм. Подтверждением этого служат государственные кодексы различных времен и ре­лигиозные каноны (Библия, Коран и др*)-

Однако дело в том, что понятие долга, являясь в своей сущ­ности "общественно значимым", действенным будет только тогда, когда оно станет для человека "личностно-значимым", когда не­соблюдение нравственных и гражданских норм человек осозна­ет как свою ущербность.

Ребенок может хотеть соблюдать нравственные и гражданские нормы, стремиться к их соблюдению и совершенствованию.

Формирование этого желания является основой воспитания добродетели, т-е. желания делать добро, умения делать добро и

реального совершения добродетельных поступков. Воспитание добродеятелей и добродетели — высшая цель, которой должны руководствоваться родители и учителя. "Долг" необходимо рас­сматривать не как принуждение, а как внутреннюю потребность совершать добродетельные поступки* А раз это внутренняя потреб­ность, то и формировать ее надо, опираясь на желания ребенка, а не на принуждение*

Принуждение к добродетели абсурдно, поскольку принужде­ние не воспитывает стремления руководствоваться нравствен­ными и гражданскими нормами в поведении.

Следовательно, педагогика не может исходить из "долга" как основы воспитания* ибо сам "долг", в чем мы уже убедились, есть следствие воспитания, основанною на желании.

Конечно, в организации общественной жизни допускаются при нужде ние, страх наказания- И ребенок может строить свое по­ведение в соответствии с гражданскими и нравственными норма­ми, руководствуясь в своих поступках мотивом страха наказания (Божьего, гражданского, уголовного). Но в этих случаях мы име­ем дело уже со следствиями несостоявшегося воспитания.

Очевидно, общество может использовать такой вариант, но пе­дагогика должна основываться на другой концепции — желании воспитуемого-

Сегодня необходимо обратиться к новой философии образова­ния и к новой педагогике- Для этого нужно ответить на следую­щий вопрос: в чем заключается тайна бытия для ребенка на ка­ждом этапе жизненного пути?

Это главнейший вопрос педагогики• В ответе на данный вопрос заключается и решение проблемы мотивации учения, ибо оно становится личностно-значимым, и решение проблемы содержа­ния образования и, наконец, метода обучения- В этих условиях действительно можно будет реализовать идею ученик — субъект деятельности, так как при л ичностно-значимом учении, связан­ном с личностно-значимым содержанием, объясняющим бытие са­мого ученика, последний не может не быть активным. Потеряв связь с интересами ребенка, поставив задачу ввести его в мир аб­страктного научного знания, педагогика стала худосочной и бес­сильной. Вернуться к интересам ребенка — это значит дать жизнь его ненасытному аппетиту познания, разбудить его способности, открыть путь к проявлению таланта и гениальности в каждом.

Мастерство педагога заключается в том, чтобы общественно зна­чимое преобразовать в личностно-значимое. Личностная значимость должна распространяться прежде всего на учебную деятельность. На пути от непосредственного желания к мотивам сознательного

учения, связанным с осознанием его задач» происходит смена ве­дущих мотивов, изменяется их иерархия- Эти мотивы изменяют­ся и до отношению к отдельным предметам, отдельным темам, по отношению к отдельным учителям и учебным коллективам. За­дачи, которые ставятся перед учеником, должны быть им не только поняты, но и приняты как личностно-значимые. Как писал С.Л.Рубинштейн [218, с. 604]:

Уровень сознательности существенно определяется тем, насколь­ко личностно-эначимым для учащегося оказывается то, что объек­тивно общественно значимо. Не подлежит сомнению, что, с одной сто­роны, предполагая понимание объективно значимого содержания нау­ки, искусства ит.д., такое личностное отношение к объективно зна­чимому в свою очередь существенно обусловливает его освоение и по­нимание.

В условиях осознанного учения в качестве мотивов могут выступать и непосредственный интерес к задаче, и осознание важ­ности получаемых знаний в жизни сегодня и в будущем, и стрем­ление утвердиться среди товарищей, испытать и проявить свои способности, утвердиться в иерархии социальных отношений в классе, получить одобрение учителя и родителей.

Стремление систематизировать мотивы приводит к необходи­мости анализа основных потребностей личности [267, с, 36],

С этой точки зрения большой интерес представляет разрабо­танная А,К,Марковой [177, 178] сводная карта состояния и хо­да формирования мотивации учения школьников, в которой мо­тивация учения связывается с умением учиться, с целями уче­ния и переживаниями учения.

Мотивация и характер* Традиционно в отечественной психо­логии мотивацию учения прямо не связывают с характером. Во многом это обусловлено самим пониманием характера* которое имеет достаточно выраженную бихевиористическую ориентацию. Плодотворная точка зрения С.JLРубинштейна на взаимосвязь характера и мотивов, к сожалению, не нашла развития. А он еще в "Основах общей психологии" писал [218, с, 665]:

...Взаимосвязь характера и поступка опосредована взаимозависи­мостью свойств характера и мотивов поведения: черты характера не только обусловливают мотивы поведения человека, но и сами обуслов­лены ими. Мотивы поведения, переходя в действие и закрепляясь в нем, фиксируются в характере. Каждый действенный мотив поведе­ния, который приобретает устойчивость, это в потенции будущая чер­та характера в ее генезисе. В мотивах черты характера выступают впер­вые еще в виде тенденций; действие переводит их затем в устойчи­вые свойства. Путь к формированию характера лежит поэтому через формирование надлежащих мотивов поведения и организацию на­правленных на их закрепление поступков,

Взаимосвязь характера и мотивов нашла наиболее полное от­ражение в динамической психологии, 3,Фрейд рассматривал ха­рактер как систему побуждений, обусловливающих поведение. Э*Фромм определял характер как (относительно) устойчивую фор­му поведения, в которой концентрируется человеческая энергия в процессе ассимиляции и социализации- "Система характера может выглядеть как замена человеком инстинктивного аппарата живот­ного" [255, с, 179]* Биологический смысл характера, по мнению Э.Фромма, заключается в том, что "если бы поступок человека был детерминирован не на почве врожденного инстинктивного стерео­типа поведения жизнь подвергалась бы опасности, так как чело­век при каждом действии и на каждом шагу должен был выдавать новое свободное решение" [там же, с- 178]. Таким образом, харак­тер выступает не только как функция, но и как базис для приспо­собления к обществу. "Характер ребенка формируется через харак­тер родителей, в соответствии с которым ребенок развивается* Характер родителей и их методы воспитания, со своей стороны, вы­рабатываются под влиянием общественной структуры своей куль­турной среды. Средняя семья — "психологическая агентура обще­ства". В ней ребенок приспосабливается к своей семье, приобрета­ет характер, который позже приобщает его к задачам обществен­ной жизни. Ребенок присваивает себе характер, через который он хочет делать то, что должен делать, и тем самым он оказывается связанным внутренней сущностью со своим общественным клас­сом или культурной средой" [там'же, с- 179].

И в школе ребенок ведет себя в соответствии со своим харак­тером. Для того чтобы он принял учебную деятельность, необхо­димо соотнести ее с характером ребенка, интерпретировать учеб­ную задачу в системе координат черт характера- Здесь важней­шую роль играют учебные и социальные успехи или неуспехи уче­ника* Складывающаяся система отношений и оценок оказывает решающее влияние на принятие ребенком школьной жизни в це­лом и учебной задачи в частности*

С данных позиций иначе предстает и проблема осознания мотивов учебной деятельности, осознанного обучения. Как убе­дительно показали ученые-психоаналитики, не все мотивы пове­дения осознаются, что в полной мере относится и к учебным мо­тивам. И если человек представляет собой "котел бушующих страстей", то это в полной мере относится и к ученику. Но, к со­жалению, подавляющее большинство учителей об этом даже не задумы вается *

Цель учебной деятельности

В 2,4 мы отметили, что уникальная особенность учебной дея­тельности, особенно на рал нем этапе, заключается в распределен-ности мотива-цел и между ребенком и взрослым: мотив ребенка, а цель взрослого- Этот тезис вследствие своей фундаментально­сти требует дальнейшего развития.

В начале учебной деятельности ее цель ясна только учителю. При этом в цели учебной деятельности выделяются два аспек­та: по отношению к задачам образования и по отношению к кон­кретной учебной задаче. Остановимся прежде всего на первом ас­пекте*

Анализируя природу и сущность человека* Аристотель ука­зывал, что природа человека является незавершенной. От приро­ды в человеке заложены только потенции, и высший смысл жиз­ни заключается в реализации этих возможностей, в завершении своей природы. "Ведь всякое искусство и воспитание имеет це­лью восполнить то, что не достает от природы" [17].

Сходные мысли высказывал Спиноза, когда писал, что "сохра­нять свое бытие — значит становиться тем, что заложено в по­тенции" [236* с- 524], В этом подлинное счастье, и деятельность является источником этого счастья.

Любой педагог, стоящий на гуманистических позициях, дол­жен прежде всего иметь эту цель перед всем процессом образо­вания и перед каждой его частью* На каждом уроке и во всей ор­ганизации школьной жизни должна стоять цель обеспечить раз­витие человека в соответствии с его природой и на основе его кон­ституции. Только такие учебные штаны и программы можно считать прогрессивными, которые способствуют раскрытию по­тенций человека, И только такая педагогика достойна внимания, которая способствует реализации возможностей человека.

На определенных этапах обучения эта цель может передавать­ся от учителя к ученику, на основе развития процессов самоио-знания. Хорошим примером здесь может выступать педагогиче­ская концепция ''Позитив Экшн" и ее практическая реализация американским педагогом Кэрол Олред.

Несомненно, что цель реализации потенций человека долж­на доминировать и на каждом уроке, именно через призму дан­ной цели должен строиться индивидуализированный учебный процесс.

Обратимся теперь ко второму аспекту: постановке цели по от­ношению к конкретному уроку, конкретному заданию. Отметим при этом, что цель может выступать в двух формах:

— цели-образа, непосредственно направляющего и регулирую­щего учебную деятельность на всем ее протяжении;

— цели-задания, регулирующего деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания*

В первом случае формирование цели сводится к разработке пе­дагогически грамотного визуального ряда, представляющего про­цесс деятельности и результат- При этом в качестве механизма реализации деятельности будет выступать подражание с после­дующим осознанием отдельных компонентов деятельности и при­данием деятельности индивидуального выражения. Значительные вариации при этом могут допускаться в пространстве скорость вы­полнения задания — качество выполнения.

Наибольшие дидактические трудности появляются, когда цель можно задать только в форме задания*. Задание должно быть сформулировано таким образом, чтобы оно могло выполнять функцию цели, а именно: определять характер и способ дея­тельности.

Данная проблема тождественна по сложности пониманию творческого акта. Каждое задание представляет собой задачу для ученика, но это субъективная проблема- Объективной она не является, так как ее решение знает учитель. Но попытаемся по­дойти к ее решению с общих позиций. Для того чтобы грамотно сформулировать задание, необходимо опираться на законы мыс­лительной деятельности детей.

Анализ литературы по проблемам понимания и умственной деятельности позволяет высказать следующие требования к по­становке цели-задания:

—  выяснить, понимает ли ученик слова, иэ которых состоит задание, т.е. знает ли он эти слова и их значение;

— выяснить, понимает ли ученик слова в контексте задания, установить, понимает ли он их в том же смысле, что и учитель;

— установив факт понимания слов задания, выяснить, пони­мает ли ученик само задание, не искажает ли его прошлый опыт ученика, социальные ожидания, контекст, в котором давалось за­дание;

—  установить, соответствует ли цель-задание общей модели мира, созданной учеником;

—  в случае необходимости использовать при формировании задания аналогии, примеры из прошлого опыта;

*Мы считаем, что более точной формой является именно цель-зада-нйе, а не цель-задача, так как задача присутствует и при задании Цели в форме образа»

—  обратить внимание ученика на необходимость соблюде­ния условий, при которых задание выполнимо;

— обратить внимание ученика на противоречия нового зада­ния и имеющихся данных;

— выяснить вместе с учеником, какая дополнительная инфор­мация требуется для понимания задания;

—  установить соответствие задания уровню возможностей ученика.

Постановка цели-задания учебной деятельности влечет за со­бой значительные последствия. В соответствии с требованиями ди­дактики, педагогического стандарта цель урока учителем форму­лируется всегда. Но в большинстве случаев это цель для учите­ля, а не для ученика. Такая ситуация характерна для педагоги­ки субъект-объектных отношений, в которой ученик является объ­ектом обучения и воспитания- В настоящее время педагогика субъ­ект-субъектных отношений завоевывает все больше сторонников, главное препятствие на пути ее распространения заключается в неразработанности проблемы постановки задания в форме, при ко­торой ученик становится субъектом учебной деятельности*

Представление о программе деятельности

Приняв цель учебной деятельности, ученик начинает высту­пать в качестве субъекта учебной деятельности. При этом перед учеником во всей пол коте встают вопросы: что, как и когда ему надо делать для того, чтобы достичь результата. Ученик должен представлять компонентный состав учебной деятельности, спосо­бы выполнения действий и их последовательность.

Чтобы оказать эффективную помощь ученику, учитель дол­жен знать (провести) классификацию учебных задач, так как тип задачи определяет метод ее решения- В качестве первого прибли­жения можно выделить два класса задач:

1) предметно-практические;

2) абстрактно-логические.

В задачах первого класса деятельность можно представить ви­зуальным рядом. Наиболее полно соответствующие методы раз­работаны в психологии спорта [102] и психологии трудового обу­чения [184]. В задачах второго класса труднее выделить отдель­ные действия. Наиболее общая классификация связана с выде­лением задач, реалипуемых конкретной психической функцией: увидеть, представить, вообразить, запомнить, воспроизвести, найти решение. Казалось бы, это все репродуктивные задачи, задачи приобретения знаний, каких в обучении очень много- Но они просты только на первый взгляд и оказываются весьма сложны­ми, если попытаться ответить на вопрос: а как увидеть, вообра­зить, запомнить? Это подводит нас к узловому пункту обучения. Задача, сформулированная таким образом, превращается в зада­чу развития личности, ее способностей [270], в задачу развития операционных механизмов способностей, умения управлять свои­ми способностями- (На примере памяти мы рассмотрим этот про­цесс подробно в главе 3.)

Для того чтобы научиться решать задачи, понимаемые в тра­диционном смысле, очевидно, необходимо сформировать обобщен­ные учебные умения, связанные прежде всего с анализом учеб­ной ситуации и синтезом знаний.

Рассматривая возможности классификации задач в математи­ке, Д.Пойа выделяет два типа задач: задачи на нахождение и за­дачи на доказательство- "Конечной целью задачи на нахождение является нахождение (построение, проведение, получение, отожде­ствление»*) некоторого объекта, т.е. неизвестного данной задачи. Конечной целью задачи на доказательство является установление правильности или ложностн некоторого утверждения, повержде-ние его или опровержение" [202, с, 145]. Хотя данная классифи­кация выполнена математиком для математических задач, она, несомненно, приемлема и для других учебных предметов. Неда­ром общую постановку задачи на доказательство Д.Пойа начал с примера [там же, с. 147]:

Ходит слухи, что государственный секретарь в обращении к одно­му конгрессмену употребил по некоторому поводу довольно грубое вы-ражение (которое нам здесь даже неудобно привести). Правда, это только слухи, которые вызывают довольно сильное сомнение, Одна­ко вопрос Сказал ли он это?" взволновал многих лиц, дебатировал­ся в печати, упоминался на заседании комитета конгресса и мог дой­ти до суда. Тот, кто воспринял этот слух всерьез, имеет перед собой готовую "задачу на доказательство": ему предстоит снять со слуха по-кроа сомнения, он должен доказать (или опровергнуть!), что инкри­минируемое выражение было употреблено, и это доказательство или опровержение должно быть им мотивировано со всей доступной в данном случае убедительностью.

В случае* когда решаются задачи на нахождение или доказа­тельство, бывает полезным подразделить условие или/и заклю­чение на несколько частей. Необходимо определить процедуры и операции, с помощью которых будет находиться решение, и по­строить гипотетическую программу использования операций для получения запланированного результата- Вернемся к примеру, приведенному Д.Пойа [там же, с- 151]:

Возьмем, к примеру, детектив. Неизвестное — убийца; автор ста­рается ошеломить нас действиями героя-сыщика, который лридумы-вает схему или линию действия, начинающуюся с первичных улик и за­канчивающуюся опознанием и поимкой убийцы. Объектом наших по­исков может оказаться неизвестное любой природы или раскрытие ис­тины, относящейся к любому виду вопросов: наша задача может быть теоретической или практической, серьезной или пустячной. Чтобы решить ее, мы должны составить хорошо продуманную, согласован­ную схему операций (логических, математических или материально обеспечивающих), начинающуюся с условия {предпосылки) и закан­чивающуюся заключением, ведущую отданных к неизвестному, от объ­ектов, находящихся в нашем распоряжении, к объектам, которых мы собираемся достичь.    "

Учитель, как правило, знает, какие процедуры и операции не­обходимо использовать при решении задачи. Но нужно, чтобы их нашел ученик, а учитель должен создать условия, которые домагут ученику найти эти процедуры и операции. В качестве такой помощи может выступить подсказка, как лучше разбить на час­ти условия задачи, с какого пункта целесообразнее начать поиск решения (так как могут существовать причины, требующие при­ступить к решению именно с этого пункта), в какой после дова-тельности по отношению к частям решать задачу, учитывая, что решение каждой частной задачи (подзадачи) расширяет инфор­мационную базу для решения других подзадач. Возможны слу­чаи, когда следует приостановить решение частной задачи, кото­рая решается с трудом, и вернуться к ней на более позднем эта­пе, после решения других подзадач. Здесь самое важное — исполь­зовать полученную информацию как оперативную базу для реше­ния последующих задач- Если ученик не может решить задачу, учитель должен найти близкую ей, но более легкую.

Программу решения учебной задачи можно представить как цепь взаимосвязанных вероятностных суждений. Умение вы­страивать такую цепь является не только одним из ведущих учебных умений, но и основой научной деятельности* Чем длин­нее эта цепь, тем больше вероятность успеха найти нетривиаль­ное решение. Примерами этого являются решения шахматных за­дач выдающимися гроссмейстерами.

В процессе поиска решения ученик может опробовать разные стратегии и разные способы действия. Заключительный этап ре­шения — выбор одной из стратегий, реализуемой определенны­ми способами действий* Назовем этот вариант индивидуальной программой достижения цели-задания.

Дидактически полезно зафиксировать все программы, кото­рые были опробованы в процессе достижения цели. Эти про­граммы, войдя в педагогический арсенал учителя, позволят в дальнейшем более эффективно строить процесс обучения- Изучая по­добный набор программ, учитель может сделать вывод о мысли­тельном процессе ученика, разбор стратегий поможет выявить ус­ловия задачи, на которых акцентировал внимание ученик, выяс­нить, с чем они были связаны, какие процедуры обработки ин­формации использовались вплоть до формул, по которым прово­дились вычисления (на уроках математики, физики, химии).

Однако не следует думать, что весь процесс построения про­граммы всегда ведет к положительному результату. Он содержит и тупиковые шаги, ошибочные действия* Нахождение реше­ния — это творческий поиск.

Как мы уже отмечали, школьные учебные проблемы являют­ся субъективными, но для ученика они выступают в качестве объ­ективных.. И, как в каждом процессе творчества, при решении учебных проблем могут наступать моменты озарения, постиже­ния истины, которые трудно описать. Однако дидактически по­лезно побудить ученика к попытке описать этот творческий акт учителю и другим ученикам- Изучение подобного рода эвристик представляется очень ценным.

Б заключение приведем слова ТГоббса [166, с. 48];

От желания возникает мысль о некоторых средствах, при помощи которых мы видим осуществленным нечто подобное тому, к чему мы стремимся, и от этой мысли - мысль о средствах для достижения этих средств, и так далее, пока мы не доходим до некоторого начала, на­ходящегося в нашей собственной власти.

Анализируя данное высказывание, Д-Пойа отмечал [202, с, 206]:

Описанный Гоббсом важный метод решения задач можно было бы назвать составлением плана в обратном направлении или продвиже­нием от конца к началу; греческие геометры назвали этот метод ана­лизом, что по смыслу означает "решение от конца к началу". Если же мы продвигаемся в противоположном направлении, т.е. от объек­тов, которые находятся в нашем распоряжении, по направлению к це­ли, то такой метод решения (в противоположность первому методу) на­зывают составлением плана в прямом направлении, или продвижени­ем от начала к концу, или синтезом (что по-гречески означает "соеди­нение").

Информационная основа учебной деятельности

Любое учебное задание решается с использованием определен­ной базы данных» личных знаний ученика и его опыта. В дидак­тических целях целесообразно выделить три вида информации:

необходимой для совершения предметного действия; необходи­мой для освоения академических знаний; необходимой для "по­знания себя".

Анализ формирования и развития информационной основы

деятельности в случае предметного действия представлен в гла­ве 1, поэтому остановимся на двух других видах информации.

Одной из главных целей учебной деятельности является при-обретение новых знаний, причем новые знания приобретаются на основе имеющихся знаний- Суть проблемы заключается в том, чтобы определить условия, при которых это происходит успеш­но. Для проведения дальнейшего анализа проблемы выделим две категории знаний: конкретные и абстрактно-формальные. Реа­лизации задач этих двух категорий соответствуют и две формы мышления: предметно-практическая и абстрактно-формальная, или отвлеченная.

Назовем требования, которым должна отвечать организация информации, чтобы способствовать ее развитию в академиче­ских предметах> требующих предметно-практического мышления:

— целостность и структурированность;

— представление знаний в форме "модели мира", помогающей предвосхитить события и быть готовым поступать в соответствии с ними [85];

. — функциональность, внутренняя организация, позволяющая использовать хранящуюся информацию по "функциональному признаку" [218];

— открытость новой информации без нарушения структури­рования и целостности;

—  концептуальность, деформация, отражающая жизненные планы личности, основные проблемы» которые она решает (свое­образная "оперативность" [194]);

— гибкость как обратное качество оперативности, обеспечи­вающая реализацию принципов неидеологизированного мышле­ния и множественности истин;

— связь с чувственным, практическим опытом ученика- При решении задач отвлеченного (абстрактно-формального) типа мыш­ление выходит за пределы конкретных ситуаций, перестает опе­рировать внутри подкрепляющего контекста событий. Школьное обучение, отметил М-Дональдсон, адресуется во многом именно к отвлеченному мышлению,

В этом случае к информационной основе деятельности предъ­являются специфические требования:

—  строгая фиксация заданных условий;

— абстрагирование от всего, что не связано с данной проблемой;

— строгое следование начальному (ограниченному) набору посылок и условий.

''Познай себя" — вот задача почти столь же фундаментальная, как и "воспитай добродетель", она требует определенной органи­зации всего уклада школьной жизни и организации процесса об­разования. Задача далеко не новая. Она была четко сформулиро­вана еще в Древней Греции. Удивительные примеры самопозна­ния мы находим в художественной литературе, например в ав­тобиографических произведениях Л-Н.Толстого. Уместно вспом­нить слова Ф,М.Достоевского: "Человек есть тайна. Ее надо раз­гадать, и ежели будешь ее разгадывать всю жизнь, то не говори, что потерял время; я занимаюсь этой тайной» ибо хочу быть че­ловеком*'.

Человек может познать себя как индивидуальность, как непо­вторимое единство и своеобразие отдельных качеств, обращаясь к другим людям? отдельным социальным группам и человечест­ву в целом- Оценить себя личность может в зеркале социальных норм и ценностейt в рамках определенной социальной культуры.

Познание себя невозможно без познания культуры и ее инте-риоризации. Но было бы ошибкой останавливаться на атом или устанавливать очередность: сначала надо познать культуру, а затем себя- Эти процессы должны проходить одновременно в со­поставлении культурных ценностей, их отражении в других лю­дях и в себе-

Для разных возрастов эти процессы качественно различны. На ранних этапах процесс самопознания должен основываться на не­посредственном восприятии общих характеристик других лю­дей, общественного поведения, в дальнейшем этот процесс все в большей мере приобретает характер опосредованных суждений, опирающихся на социальные нормы и ценности.

Задача самооценки невероятно трудна, особенно в отношении оценки нравственных качеств. Об этом убедительно говорят дан­ные "глубинной" психологии* Многие человеческие поступки кажутся ничем не мотивированными, так как обусловлены под­сознательными процессами, и для того чтобы разобраться в се­бе, часто нужна помощь специалистов. Человек не всегда знает, чего он хочет> а если знает это> то не знает, поступит ли он так как хочет. И тем не менее основной путь самопознания связан с активным участием человека в различных формах деятельности и общения с последующим анализом и самоанализом* раскрыти­ем актуальных мотивов, знаний, способностей, умений.

Несомненно, что основой при проведении самоанализа долж­но быть достаточно полное знание психологии личности, грутшовой и социальной психологии. Необходим специальный тренаж по преломлению этих общих знаний к реальным жизненным си­туациям и к самому себе.

Теоретические исследования, проведенные ЕЛЗ.Старовойтен-ко, позволяют выделить несколько направлений самоанализа: по­нимание субъектом своих мотивационно-побудительных отно­шений к себе и другим людям; понимание своих нравственных критериев, используемых при оценке окружающих и себя; пони­мание критериев своих эстетических суждений; отражение сво­их интеллектуальных возможностей, своих знаний и способностей; понимание своих практических отношений; осознание интел­лектуальных, нравственных, эстетических, практических отно­шений как проявления своих добродетелей (сущностных качеств) или отсутствия таковых; осознание связи своего бытия И своих качеств с условиями развития и требованиями общества; осозна­ние роли своей актив ноет и ? своего личностного начала в разви­тии своих сущностных качеств; оценка границ возможностей своего Я; оценка своих качеств с точки зрения их общественной значимости; понимание своей позиции и роли в системе общест­венных отношений,

В процессе самопознания значительная роль принадлежит пе­дагогу > многие ситуации можно проанализировать совместно с уче­ником, но для этого нужно взаимное доверие и по меньшей мере заинтересованное участие учителя в судьбе своего ученика. Про­цесс "познания себя" должен прежде всего дать опору ученику как личности, он должен выявить его сильные стороны, такие его ин­дивидуальные качества, которые могут стать стержнем личности, определят жизненный путь- В космосе всеобщего необходимо рас­крыть личностное начало, индивидуальное своеобразие.

Обращаясь к учебной задаче, необходимо прежде всего выяс­нить предпосылки ее успешного решения. Какие сведения нуж­ны для достижения цели и какими операциями должен владеть ученик?

Зная ответ на поставленные вопросы, учитель организует подготовку выполнения учебной задачи. Это ответственейший мо­мент в педагогическом процессе- Значительный интерес здесь мо­гут представлять принципы формирования ориентировочной ос­новы деятельности, сформулированные П.Я.Гальпериным [57].

Поиск недостающей информации пронизывает весь процесс учебной деятельности- Происходит постоянное обогащение лич­ного опыта, оперативная привязка тезауруса личности к услови­ям решения учебных задач, переструктурирование этого тезауру­са, формирование "модели мира** и своего места в этой модели,

Принятие решения

Общая характеристика процесса принятия решения дана на­ми в главе 1. Здесь же рассмотрим специфику принятия реше­ния в учебной деятельности.

На макроуровне процесс принятия решения связан с выбором индивидуальной образовательной траектории учеником, кото­рая в дальнейшем определяет весь характер его учебного поведе­ния и прежде всего мотивацию учения. Эта проблема достаточ­но разработана в контексте профессиональной ориентации.

Остановимся на мезо- и микроуровнях анализа учебной дея­тельности и отдельных учебных действий. Здесь в качестве объ­ектов выбора ученика можно выделить:

— общий путь решения (отдать приоритет анализу или син­тезу);

—  операционные механизмы способностей (например, как лучше запомнить учебный материал);

—  операции, которые целесообразно использовать в данном случае;

—  стратегии и планы решения учебной задачи;

— дополнительные (частные) задачи;

— недостающая информация- На данных уровнях анализа уче­ник должен принять решение:

— о путях поиска недостающей информации;

— об источниках информации;

— о правильности избранного пути поиска;

— о разбиении основной задачи на частные;

— о выборе адекватного способа действия;

— о выборе наиболее эффективной программы;

— о предпосылках успешности учебной деятельности (ученик должен выяснить, что он знает и умеет и как это соотносится с новой задачей).

Принимая решение, ученик должен следовать определенным правилам и руководствоваться определенными критериями, В каждом блоке психологической системы учебной деятельности используются собственные правила и- критерии- Следует отме­тить, что целесообразно выделить критерии достижения цели и критерии предпочтительности. По мере достижения целей учеб­ной деятельности правила решения и критерии изменяются не только для ученика, но и для учителя. Заметим, что они суще­ственно различны и в разных педагогических концепциях: в ав­торитарной педагогике они ориентированы на нормативные ценности, в гуманистической — на личностные, индивидуальные. В связи с этим целесообразно рассмотреть проблему мно­жественности ИСТИН-

Одна из задач, которая стоит перед образованием, — воспи­тать личность с неидеологизированным мышлением, т.е. личность, конструктивно мыслящую, личность, допускающую множест­венность истин и считающую множественность истин естествен­ным явлением, личность, которая уважает позиции другого, ко­торая занимается критикой с целью выяснения истины по типу поиска истины Сократом- Именно в этом, по всей вероятности, и заключается главная задача, смена педагогической парадигмы — воспитать неидеологизированное мышление, терпимое, нравствен­ное, чистое* стремящееся к раскрытию истины.

Идеологизированное мышление — это догматическое мышле­ние, И неважно, какая догма положена в его основу. "В наше вре­мя, — пишет К.Ясперс, — сфера идеологии достигла наивысше­го объема. Ведь безнадежность всегда вызывает потребность в ил­люзиях, пустота жизни — потребность в сенсации, бессилие — потребность в насилии над более слабыми" [298, с, 81]* Одним из корней, из которых вырастает идеологизированное мышление, яв­ляется распад традиционных ценностей.

Идеологизированное мышление не стремится к познанию ис­тины, оно стремится к упрощениям, к лозунгам, которые все объ­ясняют, выступая в роли универсальных теорий*

Множественность истин особенно ярко проявляется в гумани­тарных, мировоззренческих дисциплинах, Непременное условие при их изучении — свобода личности ученика. Однако это не оз­начает свободу от моральных и этических норм, свободу незна­ния, а подразумевает свободу проявления индивидуальности в оценках и суждениях, свободу, сочетающуюся с ответственностью*

Умственные действия

Рассматривая вопросы содержания и структуры учебной дея­тельности, В.В.Давыдов отмечает, что "сознательность учения предполагает, с одной стороны, выполнение детьми соответствую­щих действий с учебным материалом (а не просто его наблюде­ние и прослушивание), с другой — превращение усваиваемого ма­териала в прямую цель этих действий> достижение которой в оп­ределенных условиях выступает как решение учебной задачи. Сле­довательно, сознательное учение выступает как активный мыс­лительный процесс, направленный на решение детьми соответст­вующих задач" [77, с- 11],

Как уже отмечалось, школьная ситуация характеризуется наличием задач двух типов: эмпирических и абстрактно-фор­мальных. Интересный подход к развитию отвлеченного мышле­ния предлагается в работах М-Дональдсона и В,В.Давыдова- Оба автора отмечают, что с решением практических задач справля­ется большинство школьников, однако абстрактно-формальные за­дачи, требующие навыков теоретического обобщения, решают только наиболее способные из них. По мнению М,Доналъдсона, школьная система адресуется во многом именно к отвлеченному мышлению* Чем лучше ученики справляются с проблемами, не опираясь на конкретику, тем выше вероятность того, что они пре­успеют в системе образования.

Рассматривая вопрос о том, что должно характеризовать мышление ученика в процессе решения абстрактно-формальных задач, М.Дональдсок выделяет несколько условий:

—  уметь выходить за конкретику и решать задачу, оперируя формальными системами мышления; никакой формальной сис­темой нельзя овладеть, не научившись хотя бы немного выходить за рамки конкретики;

— уметь пользоваться языком и мышлением самими по себе. Школьник должен уметь направить свои мыслительные процес­сы на самих себя, он должен не просто говорить, а отбирать TOt что он собирается сказать, и не просто интерпретировать, а срав­нивать интерпретации;

—  система понятий школьника должна включать и способ­ность представлять самого себя;

— школьник должен овладеть умением манипулировать сим­волами;

—  владеть планирующей деятельностью, проявляющейся в размышлениях о предстоящих действиях, как о ряде возможных, ведущих к достижению цели;

— развивать в себе способность задержать внешнее действие и переключить вникание на умственное действие. Именно этот момент способствует осознанию внутренних явлений* способству­ет переключению мышления ребенка с реального лица (мышле­ния, направленного во вне) на мышление, направленное на себя, на свои действия и мысли;

—  уметь справляться с проблемой многозначности слов* Та­ким образом, ведущими условиями успешной учебной деятель­ности являются осознанность и произвольность, а главная зада­ча заключается в формировании саморефлексии своих (умствен­ных) действий. По мысли М,Дональдсона [85, с, 150]:

Овладение такой регуляцией означает выход мышления из прими­тивной неосознанной исключительности в непосредственную жизнь и бо взаимодействие с другими человеческими существами. Оно озна­чает умение выходить за пределы конкретики. На этом построено движение к более высоким интеллектуальным навыкам. Выход за пре­делы конкретики неестествен в том смысле, что не происходит спон­танно. Сама возможность подобного выхода является продуктом мно­говековой культуры, и эта возможность не реализуется ъ жизни отдель­ного ребенка, если средства культуры не подкрепляют усилия, направ­ленные на овладение отвлеченным мышлением. Но в определенном смысле этот процесс не так уж и неестествен, поскольку представля­ет собой простое воспитание скрытых возможностей.

Большая заслуга отечественной психологии (школа В,В-Давы­дова) связана с разработкой теории и технологии выхода в обуче­нии за пределы конкретики с использованием теоретического (или содержательного) обобщения. Основу теоретического обобще­ния составляет всеобщая (существенная) связь, выступающая в ро­ли генетической исходной основы для всех частных проявлений. В структуре учебной деятельности, направленной на решение учебной задачи, существенной характеристикой которой являет­ся овладение школьниками теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-частных задач, В.В.Давы­дов выделяет следующие учебные действия [77, с- 15—

преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

моделирование выделенного отношения в предметной, графиче­ской и знаковой форме;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в чис­том виде;

выделение и построение серии конкретно-частных задач, решае­мых общим способом;

контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результат решения дайной задачи.

Каждое из действий состоит из операций, адекватных конкрет ным условиям той или иной учебной задачи. Сравнение тради­ционной методики обучения с методикой, основанной на теоре­тическом обобщении, свидетельствует об их принципиальном различии*

В первом случае частное и общее есть чисто внешние характери­стики реально не связанных друг с другом объектов, что при отраже­нии дает эмпирическое представление о формально общем как сход­ном и одинаковом в совокупности частного. Во втором случае всеоб­щее и частное (е данном случае частное - это особенное и единичное) выражает внутреннее содержание единого развивающегося объекта (системы), что при отражении приводит к теоретическому понятию о всеобщем отношении как генетически исходной основе особенных и единичных (частных) проявлений объекта [там жет с. 1а],

Проверенная на практике в течение более 20 лет теоретическая концепция В.В.Давыдова доказала свою высокую эффективность.

Рассматривая умственные действия в системе учебной деятель­ности, нельзя не остановиться и на концепции П.Я-Гальперина, Его гипотеза о поэтапном формировании умственных действий "со­стоит в том, что психическая деятельность есть результат пере­несения внешних материальных действий в план отражения — в план восприятия, представлений и понятий. Процесс этого пе­реноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия и его сис­тематические преобразования" [57, с, 446], Чтобы понять эти пре­образования, надо иметь в виду, что они распределяются по че­тырем первичным свойствам человеческого действия, В качест­ве таковых выступают: "уровень, на котором оно (действие) вы­полняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняе­мых операций и мера их освоения. В первом параметре различа­ют три показателя, три уровня действия: с материальными предметами (или их материальными изображениями), в громкой речи {без непосредственной опоры на предметы) и в уме; очевид­но, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют качество действия: оно тем выше, чем больше обоб­щение, сокращение и освоение действия" [5, с. 447], Многочис­ленные исследования, выполненные школой П.Я.Гальперина — Н.Ф.Талызиной, показали высокую эффективность методики формирования умственных действий, базирующейся на теории их поэтапного формирования.

Формирование системы учебно-важных качеств

Первичность предметно-практической деятельности позволя­ет предполагать, что психологическая структура учебной деятель­ности изоморфна психологической структуре предметной дея­тельности. Это предположение нашло подтверждение в исследо­вании Н.В.Нижегородцевой [190], построенном на процедурах, раз­работанных в русле концепции системогенеза профессиональной деятельности [267] и достаточно полно изложенных в главе 1*

Выполнив психологический анализ учебной деятельности, Н.В.Нижегородцева выделила основные учебно-важные качест­ва (УВК) на примере формирования навыков письма и чтения, изу­чила структурные, функциональные изменения и развитие УВК, При изучении каждого УВК использовалась методика, которая

позволяла наиболее полно раскрыть психологическую сущность исследуемого компонента структуры, провести качественный анализ его проявлений в процессе выполнения задания и оценить в баллах.

Индивидуальное обследование ученика включало 20 мето­дик: стандартную беседу с ребенком [189]; запоминание и воспро­изведение 10 несвязанных слов [22]; восприятие пространствен­но ориентированных структур [167]; воспроизведение ритма [205]; зрительный анализ сложных геометрических фигур [167]; методику "четвертый лишний" [91]; исследование синкинезий [180]; запоминание и воспроизведение девяти геометрических фигур [22]; запоминание и воспроизведение небольшого расска­за [91]; диагностический обучающий эксперимент [292] ; мотор­ную пробу Шварцландера, направленную на выявление уровня притязаний [39]; социометрию [253]*

В групповом обследовании использовались такие методики, как графический диктант [49]; графическая проба [205]; корректур­ная проба Пьерона — Рузера [292]; пиктографический тест "ри­сунок школы" [25]; кинетический рисунок семьи (КРС) [29]; ри­суночный тест "дом — дерево — человек** (ДДЧ) [29] .

Уровень выраженности отдельных мотивов и особенности об­щения с "чужим11 взрослым оценивались с помощью метода экс­пертных оценок. Учителю, родителям и воспитателю группы продленного дня (экспертам) по результатам беседы с ребенком предлагалось оценить (по шестибалльной шкале) уровень выра­женности таких показателей его готовности к общению с "чужим" взрослым в ситуации обучения* как положительное отношение к взрослому, умение выполнять задание по его инструкции, соблю­дение правил и норм общения- В качестве дополнительного по­казателя способности выполнять задание по инструкции взрос­лого использовался результат "графического диктанта*1. Для оценки мотивов учения тем же экспертам предлагалось проран-жировать шесть высказываний каждого ребенка, характеризую­щих особенности поведения детей дошкольного возраста (метод экспертных оценок на основе ранжирования установленных по­казателей). Каждое высказывание соответствовало одному из мо­тивов учения: учебно-познавательному, социальному, оценочно-му, позиционному, внешнему, игровому. Уровень сформирован­ное™ вводных навыков" (звукового анализа слова, счета в пре­делах десяти, навыков учебной работы) оценивался учителем по предложенной схеме.

В качестве дополнительных факторов, влияющих на успеш­ность обучения, использовались два интегральных показателя: био-

Таблица   2,1. Учебно-важные качества, отнесенные к отдельным блокам психологической системы учебной деятельности

логических условии развития и социальных условии развития. Первый из них включал следующие параметры: возраст ребенка к началу обучения в школе; состояние здоровья (определялось на основании критериев, разработанных Институтом гигиены детей и подростков) [181]; количество дней, пропущенных по болезни в период обучения; функциональное состояние нервной системы (определялось по рисуночным пробам) [29], Второй интегральный показатель отражал данные о возрасте, образовании и уровне квалификации родителей и субъективную оценку ребенком семей­ной ситуации, определяемую по рисуночной пробе КРС [29] -

По данным ряда исследований, на формирование готовности к обучению в школе наряду с выделенными выше факторами боль­шое влияние оказывают состав семьи и посещение ребенком дет­ского сада. По этим факторам экспериментальная группа была дос­таточно однородной.

Матрицы интеркорреляций, полученные в результате матема­тической обработки данных, позволили Н.В.Нижегородцевой выявить значимые связи компонентов структуры готовности друг с другом и с показателями эффективности усвоения грамоты. Для определения веса отдельных УВК (см. табл. 2.1) в структуре го­товности подсчитывал ось число связей данного УВК с другими УВК с учетом поправочного коэффициента. Так, для р = 0,99 свя­зи приписывается коэффициент 4, для р — 0,95 — коэффициент 3, для р = 0,90 — коэффициент 2, для р = 0,80 — коэффициент 1 (результаты расчетов приведены в табл. 2.2). Имеющие наиболь­ший вес УВК (базовые УВК) играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя несколько качеств в функцио­нальные блоки и системы в соответствии с целями деятельности. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для раз­вития других компонентов структуры и установления компенса­торных функциональных связей между ними [114]. Анализ кор­реляционных матриц позволил также выявить те качества, ко­торые имеют значимые связи с показателями эффективности учения: интегральным показателем успешности усвоения, пока­зателями качества и скорости чтения и письма. Уровень разви­тия этих качеств (ведущих УВК) оказывает непосредственное влияние на успешность усвоения грамоты (рис. 2*2).

Кроме того, в качестве показателей развития психологической системы деятельности в целом использовались индекс когерентно­сти системы (ИКС), который отражает уровень интегрированности системы и определяется как общий вес корреляционных связей ее компонентов с учетом поправочного коэффициента, а также сред­ний вес компонента структуры Zp определяемый как отношение общего веса корреляционных связей к их числу (табл. 2.2),

Эффективность усвоения первоначального чтения и письма оце­нивалась с помощью таких показателей, как интегральный по­казатель успешности усвоения грамоты (средний процентиль (стандартный балл) показателей продуктивности и качества чте­ния и письма); скорость чтения (отношение количества знаков ко времени, затраченному на прочтение небольшого текста); каче­ство чтения (количество ошибок, допущенных при чтении кон-

0,99      0,95 0,95       0,99

Рис.2.2. Структурограммы значимых корреляционных связей УВК в нача­ле (а) и в конце (б) учебного года:

-> - значимые корреляционные связи УВК с интегральным показате­лем успешности усвоения грамоты;   —•   р=От99; ----- р=0,95

трольного текста); скорость письма (отношение количества зна­ков ко времени, затраченному на списывание предложения или небольшого текста); интегральный показатель качества письма. Последний показатель определялся следующим образом. На ос­новании анализа исследований процесса усвоения письма в пер­вом классе были выделены ошибки, типичные для этого этапа обу­чения: сенсомоторные ошибки; ошибки зрительного анализа; за­мена букв, сходных по написанию; замена букв, сходных по зву­чанию; пропуски; слитное написание слов и раздельное написа­ние слогов» составляющих одно слово; антиципация и персевера­ция [4, 74, 88, 168], Количество ошибок каждого вида, сделанное учащимся при выполнении заданий в прописях, переводилось в щюцентили* Интегральный показатель качества письма опреде­лялся как средний процентиль по всем видам ошибок*

Таким образом, при анализе индивидуальных особенностей готовности: к усвоению грамоты учитывались динамика индиви­дуальных показателей успешности усвоения; уровень4 развития индивидуальных качеств учащихся; значимость УВК в структу-

Таблица 2.2. Динамика структуры УВК в процессе обучения

Окончание табл. 2.2

Примечания: УЗ- уровень значимости корреляционной связи, по которому определяется *вес* данного УВК в струк­туре;- вес УВК в структуре; Рг * ранг, присваиваемый в соответствии с весом УВК; К-: - количество корреляционных связей /-го уровня значимости;— общий вес корреляционных связей; базовые УВК - качества, имеющие наиболь­ший вес в структуре; ведущие УВК- качестван имеющие значимые корреляционные связи с показателями успешности усвоения начального чтения и письма; СФ, БФ - социальные и биологические факторы*

ре готовности и характер их взаимосвязей на различных этапах обучения.

Особая ценность проведенного Н.В.Нижегородцевой исследо­вания в том, что учебная деятельность изучалась на примере уче­ников первого класса.

В ходе исследования были проведены две серии эксперимен­тов: в начале (серия А) и в конце (серия Б) учебного года. В про­цессе экспериментального исследования были получены и проана­лизированы 29 индивидуальных показателей: 22 показателя уровня развития УВК учащихся, пять показателей эффективно­сти усвоения чтения и письма, два показателя социальных и био­логических условий развития.

Комплекс качеств, предположительно оказывающих значимое влияние на эффективность усвоения первоначального чтения и письма, был выделен в процесс психологического анализа началь­ных форм учебной деятельности и особенностей усвоения грамо­ты с использованием процедур, разработанных в рамках концеп­ции системогенеза деятельности*

"Сырые" очки, полученные по каждому показателю, перево­дились в балльные оценки с помощью метода "нормализации по составу". Математическая обработка данных проводилась с при­влечением аппарата корреляционного анализа* Значимость раз­личий индивидуальных показателей оценивалась с помощью критерия t Стьюдента,

Учебно-важные качества, выделенные в результате психоло­гического анализа усвоения первоначального чтения и письма, и их условные обозначения представлены в табл. 2-1-

При анализе данных использовался методический прием "ме­тод групп", который предполагает деление экспериментальной вы­борки на группы в зависимости от показателей эффективности дея­тельности. В группу "успешных" были включены десять учащих-ся, имеющих по анализируемому показателю ранговые места с 1 по 10. В группу "неуспешных" вошли десять учащихся, получив­ших ранговые места с 11 по 20. В первой серии экспериментов (се­рии А) группу "успешных" будем обозначать A "неуспешных" —

А%; во второй экспериментальной серии (серии Б) — соответствен­но Ei и

Анализ динамики структуры УВК в процессе формирования психологической системы учебной деятельности позволяет утвер­ждать следующее. В результате усвоения учащимися первоначаль­ного чтения и письма развиваются отдельные УВК и изменяют­ся их функциональные связи друг с другом и с показателями успешности деятельности. В конце учебного года значительно по­вышается уровень большинства УВК (15 из 22) по сравнению с уровнем, зафиксированным в начале учебного года. Наиболее значимые различия отмечаются в уровне развития произвольно­го внимания, слухового анализа, образной и логической памяти* "вводных навыков", принятия задачи, графического навыка и от­ношения к учителю*

При этом значительно ослабляется зависимость успешности ус­воения от уровня развития отдельных УВК- Есди в начале обуче­ния выявлены значимые различия между "успешными" и "неус­пешными" по девяти показателям, то в конце учебного года от­мечено различие лишь по двум показателям: вербальной механи­ческой памяти и произвольной регуляций деятельности- Однако различия по интегральному показателю успешности усвоения значимы как в начале, так и в конце периода обучения грамоте.

При этом установлено, что в течение этого периода увеличива­ются общее количество связей между компонентами структуры и средний вес одного компонента, а также значительно возрастает уро­вень интегрированности структуры в целом (табл+ 2.2> рис, 2.3).

Согласно положениям концепции системогенеза деятельности и общей теории систем, при увеличении числа и тесноты связей между компонентами структуры возрастают ее функциональные возможности [267]. Чем выше уровень интегрированности струк­туры, "тем в большей степени совокупность индивидуальных ка­честв перестает быть их простой суммой и во все большей степе­ни становится системой в собственном смысле этого слова" [113, с, 27]. Возрастание ицдекса когерентности, полученное в экспери­менте, можно интерпретировать как установление новых функцио­нальных связей между отдельными индивидуальными УВК в про­цессе усвоения содержания обучения и как повышение вследствие этого возможностей структуры индивидуальных УВК в плане обес­печения требуемых качества и скорости деятельности [114]-

Уменьшение количества сильных связей при увеличении среднего веса компонента структуры свидетельствует, очевидно, о повышении динамичности, подвижности структуры готовности в целом, возрастании возможностей ее перестройки, в частности образовании новых подструктур в соответствии с изменением содержания и целей обучения.

Снижение уровня значимости корреляционных связей от­дельных УВК с интегральным показателем успешности усвоения грамоты молено трактовать как следствие оптимизации психиче­ского обеспечения показателей успешности усвоения и ослабле­ния преимущественной зависимости достижения заданной эффек-

Рис, 2.3. Структур о граммы УВК: а, 6 - серия А; в, г — серия б; а, в — "ус­пешные"; б, г- "неуспешные"; базовые УВК: а - ЛП, ПРД, ЗА, УП; б-М, ОШ, УО; в - М, ВН, ПЗ, ВПС; г- ВН. МП, ОШ, ПЗ; параметры: а -ИКС=108,=6,4, л=17; б - ИКС=14О;-7,38, л=19; в - ИКС=148, Z«>=7,a, л-19; г- ИКО98, £«=6,6, п-14

тивности деятельности от высокого уровня развития отдельных УВК. При этом увеличение веса отдельных УВК в структуре мо­жет свидетельствовать о формировании на их основе комплексов

УВК, обеспечивающих выполнение целей учения* На данном этапе "работают" уже не только отдельные качества, но и их ком­плексы, начинает сказываться "эффект системности'1. Механизм психического обеспечения необходимого уровня усвоения знаний переходит на качественно новый уровень и осуществляется теперь через функциональное объединение отдельных компонентов в подсистемы- Это открывает возможности установления компен­саторных отношений между ними [114].

Использование методического приема "расслоения" [245] кор­реляционных связей УВК в соответствии с психологической струк­турой деятельности показывает, что структура готовности пред­ставлена качествами, относящимися ко воем функциональным бло­кам общей структуры деятельности (рис. 2.4), Психологическая структура учебной деятельности оказывается пронизанной, как бы "прошитой" корреляционными связями* образованными: между УВК различных уровней- Эта закономерность сохраняется и при "отслоении" сильных корреляционных связей (р » 0,99).

Анализ структуры готовности в группах "успешных" и не­успешных" учащихся, включенных в эти группы в соответствии с интегральным показателем успешности в начале и в конце обучения грамоте, позволяет выделить три стадии формирования готовности к учению.

Первую стадию можно назвать первичной интеграцией, ей со­ответствует структура А% (рис. 2.3). Учащиеся этой группы (неус­пешные" в серии А), приступал к обучению в школе, не имеют дос­таточного опыта учебной деятельности и усвоения грамоты* Они вы­полняют учебные задания согласно нормативно-заданному способу деятельности, т.е. по инструкции взрослого. Структура готовности характеризуется избыточностью, в выполнение деятельности вовле­каются все возможности учащегося* Формирование взаимосвязей между компонентами структуры обусловлено не столько особенно­стями усваиваемого материала, сколько внешними взаимосвязями действий, выполняемых в соответствии с требованиями учителя. На этой стадии успешность усвоения во многом определяется уровнем развития отдельных УВК, а возможности установления компенса­торных взаимосвязей ограничены. Учащиеся выполняют деятель­ность как последовательность операций, задаваемую учителем, не всегда осознавая при зтом учебную задачу. Объединение индивиду­альных показателей в структуру на данной стадии ее формирова­ния можно назвать внешней интеграцией.

Вторая стадия характеризуется дезинтеграцией структуры готовности, ее распадом на несколько подструктур, объединенных слабыми функциональными связями. Наиболее ярко этот процесс

Рис, 2.4. Расслоение корреляционных связей компонентов структуры сис­темы готовности к обучению: — р = 0,99; ------* р = 0, 95 (обозначения

плоскостей см, в табл. 2

проявляется в группе А {"успешные" в серии А). Очевидно, здесь происходит активная перестройка структуры готовности, за­ключающаяся в разрушении связей, неадекватных целям и со­держанию обучения, и образовании новых связей. Учащиеся группы А осуществляют деятельность исходя из индивидуаль­ного опыта и усвоенных в дошкольный период способов ее выпол­нения. По участию различных УВК психологическое обеспечение учебной деятельности очень индивидуально* Высокий уровень по­казателей усвоения достигается разными способами, порою неаде­кватными целям обучения. На данной стадии успешность усвое­ния в большей степени определяется не уровнем развития отдель­ных УВК, а их комплексами. При этом повышаются возможно­сти взаимо компенсации УВК и развития качеств, необходимых для успешного усвоения грамоты.

Третья стадия — вторичная интеграция — может рассматри­ваться как стадия оптимизации функциональных связей компо­нентов структуры готовности, К окончанию периода обучения гра­моте в структуре Б {"успешные" в серии Б) формируются две подструктуры индивидуальных качеств: одна из них обеспечивает вы­полнение целостной целенаправленной учебной деятельности, другая — восприятие и усвоение специфического содержания обу­чения- Между компонентами структуры устанавливаются устой­чивые функциональные связи, ответственные за их взаимодейст­вие в процессе выполнения учебных задач. Успешность усвоения непосредственно зависит лишь от отношения детей к школе и уче­нию. Уровень интеграции структуры готовности к усвоению в группе Ei — максимальный по сравнению с предыдущими ста­диями ее развития.

Структуре готовности группы J?2 ("неуспешные" в серии В)

свойственны признаки первой и второй стадий развития: сниже­ние уровня интегрированности, распад структурных связей, обу­словленность показателей успешности усвоения уровнем разви­тия отдельных индивидуальных УВК* В этом случае имеет место нарушение процесса формирования структуры готовности: либо замедление темпов развития, либо формирование структур, не аде­кватных целям обучения.

Отмеченные закономерности формирования учебной деятель­ности с учетом УВК во многом определяются спецификой учеб­ной задачи, В частности, в усвоении грамоты они характеризу­ются постепенным переходом от аналитических способов чте­ния и письма к синтетическим [88, 168].

Проведенный анализ учебной деятельности позволяет сде­лать конкретные выводы. Наиболее значимый из них заключа­ется в том, что структура учебной деятельности близка структу­ре предметной профессиональной деятельности и поэтому общие закономерности системогенеза деятельности можно распростра­нять и на учебную деятельность. Спецификой учебной деятель­ности является то, что ее закономерности наиболее полно раскры­ваются с позиций совместной деятельности- В настоящей работе конкретное наполнение содержанием отдельных компонентов психологической системы учебной деятельности служит скорее иллюстрацией общей идеи системогенеза, нежели исчерпываю­щим анализом. Эту работу необходимо продолжить, однако и при­веденные данные могут представлять не только теоретический, но и практический интерес. Установление функциональных свя­зей между отдельными способностями в структуре учебной дея­тельности свидетельствует о внутренней сложности процесса нау­чения и показывает индивидуальный характер учебной деятель­ности. Выявленные закономерности системогенеза учебной дея­тельности выступают как серьезное теоретическое обоснование принципа индивидуального подхода к обучению.

Общеизвестным и общепризнанным можно считать факт, что ос поеная трудность в развитии исследований способностей связана с on ределением того, что есть способности. На донаучном, интуитивном уровне понимание последних не представляет принципиальных труд ностей. Однако над научной разработкой проблемы способностей в ка­кой-то мере еще довлеют мнения, сложившиеся в предшествующий пе­риод*

Еще со времен Аристотеля и средневековой схоластики способно­сти рассматривались как некоторые скрытые "качества", "силы", "сущности" и т.п. Конечно, современная психология е понимании этих "сущностей" продвинулась вперед, но тем не менее какой-то элемент таинственности все же присутствует в изучении способностей. На состояние проблемы накладывает свой отпечаток и осуждение теоло­гии, резко затормозившее изучение способностей отечественными пси* хологами в советский период.

Указывая на недостаточную определенность понятия "способ постъ", исследователи активно занимались изучением строения спе циаяьных способностей: музыкальных, педагогических, технических, математических и т.д. В результате психология способностей обо-гатилась большим количеством содержательных исследованийг не раскрыва7ощих1 однако, самого понятия. **способноети' Следует от­метить, что и в других науках очень многие понятия, оставались в течение длительного периода без дефиниций или вообще определя­лись неправильно.

В настоящей работе содержится изложение общих концептуаль­ных положений проблемы способностей (на примере познавательных и. психомоторныхТ общих и специальных, а также мпемических спо собностеп). Во-первых, способности рассматривались как сущно­стные качества, благодаря которым реализуется конкретная психи­ческая функция. Во-вторых* представлен онтологический аспект этих качеств личности, базирующийся на понимании психики как свой­ства мозга, которое проявляется при взаимодействии человека с ок­ружающим миром.

3.1. СОДЕРЖАЩЕЕ ПОНЯТИЯ

Категория "способности" относится к основным категориям психологии. Аристотель выделял 10 основных категорий, под ко­торые подпадало все, что подлежит осмыслению: субстанция, количество, качество, отношение, место, время, положение, об­ладание, действие, страдание. В качестве наиболее общих часто выделяют три категории: вещь, свойство (или качество) вещи, от­ношение одной вещи к другой [260]. Следовательно, способность может рассматриваться или как вещь, или как свойство вещи, или как отношение одной вещи к другой*

Мы нередко сталкиваемся с выражениями типа: алмаз спосо­бен резать стекло; атом способен делиться; зеленый лист спосо­бен усваивать солнечную энергию; клетка способна переходить из состояния покоя в состояние активности; мозг способен отражать объективно существующий мир и т.д.

Из приведенного явствует, что понятие "способности" относят не только к человеку, но и к любой вещи неорганического и ор­ганического мира, естественной или искусственно созданной, находящейся на разных ступенях эволюционного развития.

Анализ использования понятия "способности" показывает, что оно применяется как категория свойства (качества) вещи. Дей­ствительно, приведенные выражения можно перефразировать и сказать: клетка обладает свойством переходить из состояния по­коя в состояние активности; мозг обладает свойством отражать объективно существующий мир; алмаз обладает свойством резать стекло и т.д.

Таким образом, понятие "способность" и понятие "свойство" (качества) в данном случае выотупауг как тождественные. Но все­гда ли они тождественны? Очевидно, нет. Способности тождест­венны не любому свойству вещи, а такому, которое дает ее функ­циональную характеристику. Способности можно определить как свойство или совокупность свойств (качеств) вещи, системы, проявляющихся в процессе функционирования; допустимо ска­зать, что это функциональные свойства вещи, обусловливающие эффективность реализации вещью некоторой функции. Способ­ности (свойства вещи) проявляются во взаимодействии вещей, функционировании систем.

Способности как свойства объектов определяются структурой объектов и свойствами элементов этой структуры. По отношению к последним свойства объекта выступают как качества- Любое свойство проявляется в единстве качества и количества, имеет ме­ру выраженности* Следовательно, способности также должны иметь меру выраженности, конкретную по отношению к каждо­му свойству, к другим вещам и способу проявления.

Обратимся к свойствам особым образом организованной ма­терки (головной мозг, нервная система), т.е. психическим способ­ностям, реализующим функции отражения объективно сущест­вующего мира и регуляции поведения. Это способности ощу­щать, мыслить, чувствовать ит.д, В настоящее время еще не со­всем ясно, как они проявляются, каков механизм их развития и функционирования. Однако ученые интенсивно работают над ре­шением данного вопроса, и сейчас многое можно объяснить, опи­раясь на экспериментальные факты.

Современные научные данные позволяют представить мозг как суперсистему, которая формируется из отдельных функциональ­ных систем, реализующих определенные психические функции. Функциональные системы специализированы вследствие своего строения и свойств элементов, из которых они сформированы. Они обладают способностью (свойством), благодаря которой в психи­ческом процессе человек ощущает, мыслит, чувствует, действу­ет, запоминает и т*д.

Учитывал изложенное, остановимся кратко на широко распро­страненном определении способностей как индивидуально-психо­логических особенностей, отличающих одного человека от друго­го и проявляющихся в успешности деятельности- При таком под­ходе к способностям онтологический аспект проблемы переносит­ся на задатки, под которыми понимаются анатомо-физиологические особенности человека, составляющие основу развития способностей. Решение психофизиологической проблемы заводилось в тупик в контексте способностей как таковых, поскольку способности — пси­хологическая категория — не рассматривались как свойство моз­га. Не более продуктивен и признак успешности, ибо успешность деятельности определяется и целью, к мотивацией, и многими дру­гими факторами- Продуктивно определить способности как особен­ности можно только по отношению их к единичному и всеобще­му. Всеобщим (общим) для каждой способности, очевидно, явля­ется свойство, на основе которого реализуется конкретная психи­ческая функция* Каждое свойство представляет собой еущностную характеристику функциональной системы. Именно для того что­бы реализовать это свойство, формировалась конкретная функциональная система в процессе эволюционного развития человека, на­пример свойство адекватно отражать объективный мир (восприятие) или свойство запечатлевать внешние воздействия (память) и т.д_ Свойство проявляется (обнаруживается) в процессе деятельности. Таким образом, теперь можно определить способности с позиций всеобщего как свойство функциональной системы, реализующее от-дельные психические функции,

В науке различают два вида свойств: те, которые не облада­ют интенсивностью и поэтому не могут ее менять, и те, которые обладают интенсивностью, т.е. могут быть больше или меньше. Гу­манитарные науки имеют дело главным образом со свойствами пер­вого вида, естественные — со свойствами второго вида* Психиче­ские функции характеризуются свойствами, которые обладают ин­тенсивностью, мерой выраженности. Это позволяет определить спо­собности с позиции единичного (отдельного» индивидуального). Мы должны рассмотреть, как то или иное свойство выражено у кон­кретного индивида- Единичное будет представлено мерой выражен­ности свойства; мера — следствие диалектического единства ка­чественного и количественного проявлений свойства.

Таким образом, способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освое­ния и реализации деятельности- При оценке индивидуальной ме­ры выраженности способностей целесообразно использовать те же параметры, что и при характеристике любой деятельности: про­изводительность, качество и надежность (в плане рассматривае­мой психической функции).

При таком понимании способностей можно наметить и пути ре­шения проблемы соотношения задатков и способностей. Если функциональные системы, свойствами которых являются способ­ности, представляют собой подсистемы единого целого — мозга, то в качестве элементов функциональных систем выступают отдель­ные нейроны и нейронные цепи {нейронные модули), которые в зна­чительной мере специализированы в соответствии с назначением конкретной функциональной системы. Именно свойства нейро­нов и нейронных модулей целесообразно определить как специаль­ные задатки* Вместе с тем, как показали исследования, активность, работоспособность, непроизвольная и произвольная регуляция, мнемические способности и т.д. зависят от свойств нервной систе­мы, а вербальные и невербальные способности во многом опреде­ляются взаимодействием и специализацией полушарий головного мозга. Общие свойства нервной системы, специфику организации

головного мозга, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, целесообразно отнести к общим задаткам.

При рассмотренном понимании способностей и задатков ста­новится более ясным соотношение между ними* Способности не формируются из задатков- Способности и задатки являются свой­ствами: первые — свойствами функциональных систем, вторые — свойствами компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о развитии вещей, которым присущи данные свойства. С развитием системы изменяются и ее свойства, определяющиеся как элементами системы, так и их связями* Свойства функциональ­ных систем (способности) — системные качества. При этом в свойствах системы могут проявляться и проявляются свойства эле­ментов, ее составляющих (специальные задатки). Помимо этого, на продуктивность психической деятельности влияют свойства суб-и суперсистем, которые мы обозначили как общие задатки. Общие и специальные задатки в свою очередь также могут интерпрети­роваться как системные качества, если мы будевд изучать элемен­ты системы, свойствами которых они являются.

Существует и другое понимание задатков: их можно рассмат­ривать в качестве генетических программ, определяющих разви­тие функциональных систем в структуре мозга и человека в це­лом как индивида, однако в таком контексте задатки перестают быть предметом изучения психологии. Рассматривая проблемы развития способностей, в этом случае мы также не можем ска­зать, что способности формируются на основе задатков, ибо раз­виваться будут функциональные системы, а задатки вместе со сре­дой будут управлять этим процессом- Способности будут высту­пать как свойства функциональных систем.

Понимание способностей как свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, позволяет ука­зать место способностей в структуре психики. Как правило, при определении психики рассматриваются три ее аспекта: свойства высокоорганизованной материи мозга отражать объективный мир, субъективный образ объективного мира и переживания. Сравнивая определения психики и способностей, мы видим, что именно способности реализуют функцию отражения и преобра­зования действительности в практической и идеальной формах. Способности — одно из базовых качеств психики наряду с содер­жательной стороной, включающей знания об объективном мире и переживания- Способности конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир, относя его к отдельным пси­хическим функциям. Одновременно способности характеризуют индивидуальную меру выраженности этого свойства, отнесенного к конкретной психической функции. Таким образом, способ­ности находят свое место в структуре психики, конкретизируя об­щее понятие психики как свойства мозга отражать объективный мир, дифференцируя это свойство на конкретные психические функции, внося в него меру индивидуальной выраженности, придавая ему действенный характер, ибо мера индивидуальной выраженности способности проявляется в успешности и качест­венном своеобразии освоения и реализации отдельных психиче­ских функций- Способности имеют сложную структуру, отражаю­щую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций.

В обычной жизни способности выступают для нас прежде всего как характеристики конкретного человека. Обращаясь к кон­кретной личности, особенно в образовательном процессе, мы ви­дим, что способности развиваются, имеют индивидуально свое­образное выражение- Стремление грамотно раскрыть способности личности, определить пути их развития приводит к необходимо­сти рассмотрения структуры способностей.

3.2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И КЛАССИФИКАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Определение способностей как свойств функциональных сис­тем, реализующих отдельные психические функции, позволяет подойти к их классификации на основе традиционного разделе­ния познавательных психических процессов* Поставленная зада­ча была реализована автором совместно с Н.П.Ансимовой.

Способности ощущения (сенсорные процессы)

Как справедливо отмечал БX.Ананьев, до сих пор "осталась не­разрешенной проблема группирования (классификации) сенсорных функций по степени их сходства и общности происхождения. До настоящего времени ни ь нейрофизиологии, ни в эксперименталь­ной психологии не существует общепринятых принципов система­тики сенсорных функций и их классификаций" [8, с. 50].

В настоящее время наиболее распространенными являются сле­дующие классификации.

Классификация ощущений по их источникам (свойствам раз­дражителей), предложенная В.Вундтом еще в XIX в_, включает фи­зические {зрительные, слуховые и др.), механические (осязание) и химические (вкус, обоняние) ощущения [53]. В дальнейшем С Л.Рубинштейн, уточняя эту классификацию, выделил механи­ческие, акустические, термические и оптические виды ощущений [218], Однако этот подход не лолучил дальнейшего развития.

В классификации по свойствам рецепторов, отнесенности рецепторного органа к определенному рецепторному полю ощу­щения делятся на интероцептивные, цроприоцептивные (кинесте­тические) и экстероцептивные, подразделяющиеся в свою очередь по пространственному признаку на контактные, характеризую­щиеся непосредственным воздействием на органы чувств, и дис­тантные [275]-

В классификации по качественной специфике (модальности) выделяются зрительные ощущения, включающие хроматиче­ские и ахроматические; слуховые, подразделяющиеся на ощуще­ния тембра, высоты и силы звука; статико-кинетические, или вес­тибулярные, свидетельствующие о положении тела, его отдель­ных частей и движений; тактильные; болевые; температурные; мышечно-суставные, или кинестетические; осязательные, пред­ставляющие собой совокупность функций четырех предыдущих анализаторов; обонятельные; вкусовые и органические- Кроме то­го, существуют так называемые интермодальные ощущения: виб» рационные, занимающие промежуточное положение между слу­ховыми и тактильными. Каждому виду ощущений присущ ряд характеристик, основными среди которых большинство авторов считают следующие;

— Пространственная локализация, характеризующая отобра­жение места раздражителя в пространстве, его стабильные коор­динаты, расстояние и направление, в котором находится объект;

— длительность — временная характеристика ощущения;

— интенсивность ощущения — количественная характеристи­ка, отражающая субъективную величину ощущения и определяю­щаяся силой действия раздражителя и функциональным состоя­нием анализатора;

— эмоциональный тон ощущений, выделяемый как дополни­тельная характеристика.

В качестве показателей продуктивности применяются скорость возникновения ощущения, определяемая минимальным временем, необходимым для отражения внешнего воздействия; дифферен-цированность, тонкость ощущений, характеризующая способ­ность к различению двух или нескольких раздражителей; скорость

различенияг точность ощущений как соответствие возникшего ощущения особенностям раздражителя; устойчивость уровня чувствительности как длительность сохранения требуемой интен­сивности ощущения-

Способности восприятия (перцептивные процессы)

"Ощущение и восприятие,— писал Б Т. Ананьев,— правиль­нее всего было бы рассматривать как два разных момента, две раз­личные ступени единого процесса чувственного познания" [5? с, 229]. Однако каждое ощущение может существовать и как са­мостоятельная форма отражения, поэтому мы будем рассматри­вать эти познавательные процессы как самостоятельные.

Восприятие представляет собой отражение предметов и явле­ний в совокупности их свойств и частей при непосредственном воз­действии их на органы чувств» Различные виды восприятия так­же классифицируются по нескольким параметрам. Наиболее рас­пространенными из них являются два: по преобладающей роли то­го или иного анализатора в отображаемой действительности и по формам существования материи. По первому параметру различа­ются зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное и вкусо­вое восприятия. В зависимости от формы существования материи выделяются восприятие времени как отражение объективной вре­менной длительности, скорости протекания и последовательности явлений действительности; восприятие движения как отражение изменения положения объекта в пространстве; восприятие про­странства, включающее восприятие формы предмета, его разме­ров (протяженности), глубины и удаленности от субъекта, а так­же направления, в котором находится объект восприятия-

Восприятие пространства представляет собой "сложную ин­термодальную ассоциацию" [6, с. 6], а протяженность и направле­ние как наиболее общие параметры пространства своеобразно от­ражаются в деятельности каждого анализатора. Следует заметить, что одной из существенных особенностей восприятия является со­поставление, сличение перцептивных образов. В связи с этим важ­ным видом восприятия пространства считается глазомер, опреде­ляемый как развивающаяся в результате опыта способность срав­нивать пространственные величины, направления и удаленность объекта от наблюдателя" [218, с. 259] и подразделяющийся на ли­нейный, плоскостной и трехмерный (глубинный, объемный).

Таким образом, практически все рассматриваемые виды воспри­ятия касаются только особенностей отражения внешних по отношению к субъекту восприятия объектов- В связи с этим особый ин­терес представляют результаты исследования зрительного и ran-тического (осязательного) восприятия, полученные некоторыми за­рубежными учеными. В частности, в исследованиях ДжТибсона было обнаружено, что человек способен видеть не только окружаю­щее его пространство, но и собственное положение и движение. Та­кое извлечение информации о самом себе из оптического потока Дж-Гибсон назвал зрительной проприоцепцией [308]- Аналогичные данные были получены и в области осязания, что позволило У.Найссеру сделать важный, на наш взгляд, вывод: "Любая пер­цептивная активность дает информацию как о воспринимающей, так и о воспринимаемой среде, о "я" и о мире" [188, с. 48].

В качестве ведущих свойств восприятия большинством авто­ров выделяются следующие:

— предметность, выражающаяся в отнесенности наглядного образа восприятия к определенным предметам внешнего мира;

— константность — способность перцептивной системы сохра­нять относительное постоянство формы, размеров и цвета пред­метов при изменяющихся в известных пределах условиях воспри­ятия, компенсировать эти изменения;

— целостность — свойство, позволяющее получить целостный образ предмета во всем многообразии и соотношении его свойств;

— осмысленность — истолкование образов, возникающих в ре­зультате восприятия, в соответствии со знаниями субъекта, его про­шлым опытом, придание им определенного смыслового значения;

— обобщенность — отражение единичных объектов как осо­бого проявления общего, представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому-либо признаку;

— избирательность — преимущественное выделение одних объ­ектов по сравнению с другими, раскрывающее активность чело­веческого восприятия.

Определения и характеристики перечисленных свойств, кото­рые в той или иной степени присущи практически всем позна­вательным психическим процессам, характеризуют сущность процесса восприятия. Поскольку одна из главных задач нашей работы состояла в выявлении свойств психических процессов (и их отдельных видов), характеризующих их продуктивность, на­ми особое внимание при анализе литературы было уделено изу­чению индивидуальных различий в процессе восприятия и тем параметрам, которые обусловливают эти различия. К таким осо­бенностям можно отнести следующие:

— объем восприятия — количество объектов, которое может воспринять человек в течение одной фиксации;

— точность — соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта;

—  полнота — степень такого соответствия;

—  быстрота — время, необходимое для адекватного воспри­ятия предмета или явления;

—  эмоциональная окрашенность.

На каш взгляд, именно эти свойства могут выступать в каче­стве показателей продуктивности восприятия.

Способности памяти (мнемические процессы)

Под памятью обычно понимают запоминание, сохранение и по­следующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта.

Наиболее распространенной классификацией мнемических процессов является предложенное еще П.П-Блонским [35] разде­ление памяти на четыре вида в зависимости от особенностей предмета, материала запоминания и воспроизведения: двига­тельный, определяемый как память на различные движения и их системы и представляющий собой основу формирования практи­ческих и трудовых навыков; эмоциональный (аффективный), определяемый как память на чувства; образный, включающий зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую память; словесно-логический (вербальный). В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершаются запомина­ние и воспроизведение, активности субъекта память можно раз­делить на непроизвольную, характеризующуюся отсутствием за­ранее поставленной цели и специальных приемов запоминания, но при обязательном условии взаимодействия субъекта с предме­тами [98], и произвольную. По способу запоминания выделяют­ся механическая, не опирающаяся на понимание, и смысловая память, основанная на обобщенных и систематизированных ас­социациях, отражающих наиболее важные и существенные сто­роны и отношения предметов [233], По продолжительности запо­минания и сохранения материала память подразделяется на кратковременную и долговременную. Кроме того, относительно недавние исследования позволили выделить оперативную па­мять, обслуживающую непосредственно осуществляемые челове­ком действия.

Особое внимание следует обратить на так называемые процес­сы памяти, каждый из которых имеет свою специфику и подчи­няется особым закономерностям- К их числу относятся:

—  запоминание, протекающее в трех формах: запечатление, определяемое как кратковременное и долговременное сохранение материала* предъявлявшегося однократно на несколько секунд; непроизвольное запоминание — сохранение в памяти неодно­кратно воспринимаемого материала; преднамеренное запомина­ние (заучивание) — запоминание с целью сохранения материа­ла в памяти;

— сохранение — более или менее длительное удержание в па­мяти некоторых сведений, имеющее две стороны: собственно со­хранение и забывание;

— воспроизведение, представляющее собой воссоздание сохра­ненного в памяти материала, протекающее на нескольких уров­нях: узнавание как воспроизведение при опоре на восприятие; соб­ственно воспроизведение, не вызывающее затруднений; припоми­нание, требующее волевого усилия.

Индивидуальные различил в процессах памяти выражаются в следующих особенностях:

— объем памяти — количественный показатель продуктивно­сти мнемических процессов (количество материала, которое мо­жет быть воспроизведено непосредственно после однократного его восприятия);

— точность запоминания и воспроизведения — способность без искажения воспроизвести информацию, характеризующаяся сте­пенью соответствия между воспринятым и воспроизведенным материалом;

—  прочность запоминания — максимальная длительность сохранения запоминаемого материала;

— скорость запоминания — время, необходимое для полно­го запоминания материала;

— мобилизационная готовность памяти — умение легко и бы­стро извлекать из памяти то3 что необходимо*

Первые четыре показателя могут выступать критериями про­дуктивности памяти.

Способности представления

Обычно представление определяется как образ предмета или явления, в данный момент не воздействующего на органы чувств.

По происхождению выделяют представления, возникающие на основе восприятий как результат деятельности памяти, воспро­изводящей прежде воспринятое; на основе воображения, форми­рующиеся или возникающие безотносительно к прежнему восприятию, хотя и использующие его; на основе мышления, реализую­щиеся в графических моделях, схемах.

Существуют и иные точки зрения, не признающие такого разделения представлений на образы памяти и воображения. Некоторые исследователи определяют представление как про-цесс оживления следов прошлых восприятий, а воображение — как создание нового образа на основе замыкания новых связей между следами прежних восприятий [87, с, 201]. Другие рассмат­ривают представление как процесс создания образа путем мыс­ленного преобразования его наглядной основы (например, на ос­нове чтения чертежа), а воображение — как преобразование уже созданных образов [133].

Так, подчеркивая различие между представлением и вообра­жением, И.С.Якиманская отмечает, что "если представление есть результат представливания с опорой на восприятие, то во­ображение есть сложная деятельность представливания, осуще­ствляемая с максимальным отвлечением от исходной основы, пу­тем разноплановых и многократных преобразований имеющих­ся представлений" [296, с. 112—113].

По степени обобщения объективной реальности представления подразделяются на единичные (представления конкретных пред­метов и явлений), общие (представления об общих чертах группы предметов или явлений) и схематизированные (отражение предме­тов или явлений в виде условных графических изображений).

Наиболее распространенной является классификация пред­ставлений в зависимости от анализатпора, с которым главным об­разом связано их возникновение. Так, выделяются зрительные, слу­ховые (речевые и музыкальные), двигательные, или кинестетиче­ские (о движении тела и его частей, а также речедвигательные)* осязательные, обонятельные и др. В качестве одного из важнейших видов выступакиг пространственные представления как отражение формы и размещения объектов (сами объекты при этом представ­ляются весьма неопределенно), которые в свою очередь включают плоскостные и трехмерные (стереометрические) представления.

По содержанию деятельности, в которой они функциониру­ют, выделяют художественные, математические, технические, гео­графические и другие представления.

В свете проводимого нами анализа следует упомянуть и клас­сификации образов. В частности, на основе обобщения экспери­ментальных данных Ж. Пиаже [196J предложил следующую клас­сификацию образов по их структуре: репродуктивные, отра­жающие уже известные предметы и события, подразделяющие­ся в свою очередь на статические (отражающие неподвижные предметы), кинетические (отражающие различные формы движения) и преобразующие (отражающие уже известные преобразования объектов); антиципирующие, воспроизводящие новые события и предметы, включающие кинетические и преобразующие (отражаю­щие как конечный результат преобразований, так и все этапы трансформации образа). В отечественной психологии [6, 73, 109 и др.] образы различаются по степени обобщенности способам фор­мирования и функционирования.

В качестве показателей продуктивности представлений могут выступать яркость — четкость, указывающая на степень прибли­жения вторичного образа к результату визуального отражения свойств объекта (метрических, модальных, интенсивностных) [65]; точность образов, определяемая степенью соответствия об­раза объекту, воспринимавшемуся ранее; полнота, характеризую­щая структуру образа, отражение в нем формы, размеров и про­странственного положения объектов; детальность представленной в образе информации.

Способности воображения (имажинитивные процессы)

В психологии познавательных процессов не выработано еди­ного определения воображения. В каждом из предлагаемых оп­ределений авторами подчеркиваются те стороны, которые, по их мнению, являются наиболее яркими и важными чертами во­ображения, отличающими его от других психических процессов. Основным содержанием процесса воображения большинство ав­торов считает преобразование представлений, отражающих реаль­ную действительность, и создание на этой основе новых представ­лений, приведение образов в новое сочетание-

Отличительной чертой воображения можно считать то, что оно обязательно протекает в наглядном плане, хотя возникающие об­разы и не имеют оригинала в действительности, причем эти об­разы невозможно получить ни эмпирическим, ни логическим путем, В качестве материала воображения обычно выступают образы предметов, ситуаций, обстоятельств, а также, по мнению некоторых авторов, и мысли, идеи. Основным действием в про­цессе воображения является представливание, "направленное на воспроизведение того или иного представления и на мысленное изменение его*' [160, с, 185].

Существует и другая точка зрения, согласно которой воображе­ние не рассматривается как самостоятельный психический процесс,

поскольку, по мнению сторонников этой точки зрения, преобразо­вание образа и открытие нового» традиционно выделяемые в ка­честве основных признаков воображения, являются необходимы­ми сторонами любого процесса чувственного отражения действи­тельности и функциями всех психических процессов [42, с. 211]-

Традиционно видами воображения считают пассивное и актив­ное, различающиеся по степени сознательного и активного отно­шения человека к действительности* Пассивное воображение в свою очередь делится на преднамерен ное (произвольное) и непред­намеренное (непроизвольное, проявляющееся, как правило, в пограничных состояниях), а активное — на творческое, представ­ляющее собой создание новых, оригинальных образов и идей, и воссоздающее, основанное на создании образов, соответствую­щих описанию- Некоторые авторы, однако, отрицают целесооб­разность разделения воображения на воссоздающее и творче­ское, поскольку "всякое деление познания на репродуктивное и продуктивное неправомерно уже потому, что исключает какую бы то ни было возможность перейти от первого ко второму'1 [там же, с, 71]- Особенность лее собственно творческого воображения за­ключается в том, что "оно является процессом в основе своей соз­нательным, протекающим при активной деятельности мышления субъекта и подчиненным прямо или косвенно осознаваемой за­даче — научной, художественной, практической" [133, с, 34],

По временной направленности виды воображения можно разделить на ретроспективное (воображение-воспоминание); во­ображение, непосредственно включенное в совершаемую дея­тельность, и воображение, направленное на будущее [239].

По характеру возникновения образов воображение может подразделяться на конкретное, регулятором которого выступают конкретные образы и идеи, и абстрактное, выражающееся в соз­дании символов, схем.

В зависимости от вида деятельности, в процессе которой функционирует воображение, выделяются техническое, музы­кальное, научное, художественное и другие виды воображения.

Характеризуя воображение как "сквозной психический про­цесс, симметричный памяти, но противоположного направле­ния", JLMLBeKKep предлагает классификацию, в основе которой лежат особенности материала, предмета психической деятельно­сти [48, с* 263], Такой подход позволяет выделить сенсор но-пер­цептивное воображение (собственно образ ное) * включающее зри­тельное, слуховое, двигательное, пространственное и, вероятно, другие виды воображения, словесно-логическое (концептуаль­ное), выступающее как элемент мышления; эмоциональное. Как

особый вид выделяем оперативное воображение, определяемое как активное функционирование образов воображения в качестве программы деятельности [48]*

Как показатели продуктивности воображения отмечаются но­визна, оригинальность и осмысленность переработки данных опыта; широта оперирования образами, понимаемая как воз­можность выполнять преобразования различного материала; тип оперирования (доступный способ преобразования), который мо­жет характеризоваться либо изменением положения воображае­мого объекта, либо изменением его структуры, либо комбинаци­ей этих преобразований.

Способности мышления (мыслительные процессы)

Мышление обычно определяется как 'опосредованное — осно­ванное на раскрытии связей, отношений, опосредовании — и обоб­щенное познание объективной реальности [218, с, 341], "процесс сознательного отражения действительности в таких ее объектив­ных свойствах* связях и отношениях, в которые включаются и не­доступные непосредственному чувственному восприятию объекты" [155, с, 278]* В процессе мышления объект вступает в яовые свя­зи и отношения, проявляясь в новых свойствах и качествах, из не­го как бы "вычерпывается" все новое содержащие [219]-

Традиционная классификация мышления связана с разделе­нием его на наглядно -действенное, наглядно-образное и словес­но-логическое.

Основными признаками наглядно-действенного мышления являются, во-первых, неразрывная связь с восприятием, опери­рование только непосредственно воспринимаемыми вещами и их связями, которые даны в восприятии; во-вторых неразрыв­ная связь с прямым манипулированием вещами [244], принци­пиальная невозможность реализовать поставленную задачу без уча­стия практических действий [200, с. 84]. Наглядно-действенное мышление направлено прежде всего на выявление свойств пред­метов и явлений, наиболее близко лежащих "к поверхности", но скрытых от непосредственного восприятия,

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что мыс­лительная деятельность осуществляется на образном материале. Наиболее значительную роль в образном мышлении играют зри­тельные, слуховые и двигательные образы. "Визуальное" мыш­ление [18] — это мышление зрительными образами* в процессе которого "оцениваются и определяются различные взаимоотношения между вступившими в противоречие элементами и их комплексами, рассматриваются возможные направления разви­тия ситуации. Результатом этой работы может быть порождение новых образов, новых визуальных форм, несущих определен­ную смысловую нагрузку и делающих знание структурным и ви­димым- Эти образы отличаются автономностью и свободой по от­ношению к объектам восприятия" [98, с. 12].

Важной особенностью образного мышления является опери -рование образами, возникающими при опоре на различные сен­сорные системы. К сожалению, эти вопросы в психологии изуче­ны еще недостаточно-Как один из видов образного мышления можно выделить пространственное мышление как вид мыслительной деятельно­сти > обеспечивающий создание пространственных образов и опе­рирование ими в процессе решения различных задач. Следует от­метить, что выявление пространственных свойств и отношений возможно только в ходе преобразующей деятельности-

В отличие от третьего традиционно выделяемого вида мыш­ления — словесно-логического, функционирующего в абстрактной вербальной форме и осуществляемого при помощи логических опе­раций с понятиями, в образном мышлении слова используются только как средство выражения выполненных в образах преоб­разований.

По характеру связи с практикой выделяются практическое мышление, совершающееся в практической деятельности и на­правленное на решение частных конкретных задач, и теоретиче­ское, связанное в основном с нахождением общих закономерно­стей. Однако следует отметить, что "интеллект у человека един и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоя­щие в том или другом случае перед умом человека. Именно в этом смысле можно и должно говорить в психологии о практическом и теоретическом мышлении" [244, с. 55].

По роду связей и отношений, отражаемых мышлением, вы­деляются эмпирическое мышление, характеризующееся отраже­нием объектов со стороны их внешних связей и проявлений, и тео­ретическое, "отражающее внутренние связи объектов и законы их движения" [76, с* 176]*

В качестве специфического вида мышления в зарубежной психологии рассматривается эмоциональное мышление, вызы­ваемое не с познавательной целью, а побуждениями чувств и вклю­чающее аффективное (эстетическое и религиозное) и волевое мышление [175].

По параметру содержания труда, в который включено мыш­ление, выделяется такой его специфический вид, как техническое мышление, имеющее трехкомпонентную понятийно-образно-дей­ственную структуру, где каждый из компонентов занимает рав­ноправное место [141].

В качестве свойств мышления, характеризующих особенности протекания мыслительных процессов и обеспечивающих про­дуктивность умственной деятельности, выделяются следующие:

— гибкость (подвижность) мыслительных процессов, связан­ная с изменением аспектов рассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений [309], с умением изменить намеченный путь решения задачи> если он не удовлетворяет тем условиям, ко­торые вычленяются в процессе решения и не могут быть учтены с самого начала, проявляющаяся в активном переструктурирова­нии исходных данных, понимании и использовании их относи­тельности;

— темп развития мыслительных процессов [139], определяе­мый минимальным числом упражнений, необходимых для обоб­щения принципа решения;

— быстрота — скорость протекания мыслительных процессов;

— самостоятельность — умение увидеть и доставить новый во­прос, а затем решить его своими силами;

— экономичность мышления [139, 206], определяемая числом логических ходов (рассуждений), посредством которых усваива­ется новая закономерность;

— широта ума — умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики;

— глубина — умение вникать в сущность, вскрывать причи­ны явлений» предвидеть последствия;

— последовательность мысли — умение соблюдать строгий ло­гический порядок в рассмотрении того или иного вопроса;

— критичность — качество мышления, позволяющее осуще­ствлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений.

Вместе с тем следует отметить, что большинство так называе­мых качеств ума относится не столько к характеристикам про­дуктивности собственно мыслительной деятельности, сколько к свойствам личности более высокого уровня, обусловливающим про­дуктивность познавательной деятельности в целом.

Способности внимания (аттенционные процессы)

Внимание занимает особое место среди психических явле­ний. Обычно под вниманием понимают не отдельный психический процесс, а определенную сторону психических процессов — на­правленность, сосредоточенность сознания на объектах или яв­лениях, предполагающую повышение уровня сенсорной, интел­лектуальной и двигательной активности.

Основными функциями внимания являются отбор релевант­ных воздействий, удержание деятельности до момента достиже­ния цели, регулирование и контроль протекания деятельности.

По объекту психической активности выделяются сенсорно-перцептивный, связанный с раздражителями разных модально* стей, интеллектуальный, двигательный и эмоциональный виды внимания.

В зависимости от активности личности в организации вни­мания можно выделить непроизвольное, произвольное и после-произвольное внимание.

По характеру направленности внимание можно разделить на внешненаправленное (перцептивное), объект которого находится во внешнем мире, и внутреннее, направленное на собственные ощу­щения, мысли, переживания. Внимание характеризуется рядом свойств:

— сосредоточенность, концентрированность, проявляющаяся в отвлечении от всего постороннего, в торможении побочной дея­тельности и тесно связанная с интенсивностью внимания, являю­щейся основой "помехоустойчивости"- На наш взгляд, целесооб­разно представление этих характеристик как двух сторон одно­го свойства: концентрированности как выражения сущности, из­бирательности внимания и интенсивности как степени выражен­ности направленности внимания на объект, степени его сосредо­точенности [84];

—  объем внимания,  характеризуемый количеством объек­тов, на которое может быть направлено внимание при условии их одновременного восприятия* Некоторыми авторами объем внима­ния рассматривается не как самостоятельное свойство, а как по­казатель концентрированности внимания;

—  распределение внимания — свойство, обусловливающее возможность одновременного выполнения двух или более видов деятельности (или нескольких действий в процессе одной деятель­ности);

— переключение (гибкость) внимания — способность быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствуюпще изменившимся условиям [218], проявляющаяся либо в переходе от одного объекта к другому, либо от одной деятель­ности к другой. Показателями продуктивности переключения внимания являются время переключения, объем работы, выпол­ненной в единицу времени, точность переключения;

— устойчивость внимания —- длительность сосредоточения на объекте или явлении;

—  оперативная подвижность, являющаяся специфической динамической характеристикой внимания и возникающая в си­туациях, требующих быстроты ориентировки в изменяющихся ус­ловиях, а также предполагающая гибкое регулирование процес­са сосредоточения [238].

Психомоторные способности

В современной учебной и методической литературе проблемы психомоторики, к сожалению, практически не затрагиваются, что связано, несомненно, с их недостаточной разработанностью.

Под психомоторикой, как правило, понимается "объектива­ция всех форм психического отражения определяемыми ими движениями" [198, с, 71].

Впервые наиболее обстоятельный анализ особенностей и спо­собов диагностики психомоторики был проведен еще в начале ве­ка в русле психотехники [72], в результате чего были выделены следующие особенности психомоторики взрослого человека: ста­тическая координация (дрожание пальцев и колебания рук); ди­намическая координация (одной руки или обеих рук); моторная активность (скорость реакции, быстрота установки и скорость дви­жений); соразмерность движений, определяющая ориентацию человека в пространстве; направление движения; составление формул (энграмм) движений и автоматизированные движения; од­новременные движения; ритм движений; темп движений; мышеч­ный тонус; сила, энергия движений-

Перечисленные особенности представляют собой инструкту-рированньш, хотя и довольно полный перечень, включающий как сложные психомоторные характеристики (координация, о дно-временность) , так и относительно простые показатели (сила дви­жений, тонус и др.К являющиеся скорее физиологическими свой­ствами движений.

Попытка классификации психомоторных процессов была предпринята К.К.Платоновым [198], который подразделил пси­хомоторику на сенсомоторные процессы (основная подструктура),

идеомоторные процессы и произвольные моторные действия. Идеомоторные процессы связываютсл различными авторами с представлениями о движениях, что, по нашему мнению, скорее относится к особенностям памяти и воображения, В сенсомотор-ных процессах выделяются три группы:

1) простые сен со моторные реакции, характеризующиеся воз-можно быстрым ответом, заранее известным простым одиночным движением на внезапно появляющийся, но тоже заранее извест­ный сенсорный сигнал;

2) сложные сенсомоторные реакции, включающие реакции раз­личения, выбора, переключения и реакции на движущийся объ­ект;

3)  сенсомоторная координация, характеризующаяся дина­мичностью и раздражителя, и двигательного ответа, включающая реакцию слежения и собственно координацию движений-

Показателем продуктивности 1-й группы реакций является время, в качестве показателей реакций 2-й и 3-й групп выступа­ют скорость, точность и вариативность (степень изменения ско­рости и точности).

Основными характеристиками рабочих движений считаются траектория, описываемая формой, направлением и объемом дви­жений; скорость, обусловливающая в сочетании с ускорением рав­номерность движений; темп и сила движений*

Рядом ученых [64, 215 и др.] предлагается подход к изучению психомоторики как к проявлению общей двигательной активно­сти человека, решающую роль в которой играет кинестетический анализатор- Комплексное рассмотрение двигательной активности на нескольких уровнях; целостной деятельности, отдельного ак­та, макро- и микродвижений [7] — позволило включить в число психомоторных характеристик самые различные двигательные особенности: локомоторную функцию, обеспечивающую дина­мичность поведения человека в окружающей среде; мышечный тонус как энергетическую характеристику двигательной актив­ности; особенности статического и динамического тремора как по­казатель степени координации движений и регулятор успешно­сти их выполнения; силу мышечного напряжения (ручную и становую) как показатель общего физического развития; стати­ческое мышечное напряжение (усилие); точность движений рук и ног; особенности графических движений. Качественную сторо­ну двигательной деятельности, зависящую от степени развития двигательного анализатора, эти авторы характеризуют с помощью таких свойств, как сила, скорость, выносливость, точность, рит­мичность движений.

Анализируя особенности психомоторики с учетом двигатель­ных способностей» под которыми понимаются "такие психологи­ческие и психофизиологические особенности, которые способст­вуют успешности двигательной (физической) деятельности" [182, с, 5], Е-П-Ильин выделил несколько групп качеств, характери­зующих психомоторику- Первая группа качеств включает в се­бя координационные способности, а именно: способности к сохра­нению равновесия тела и устранению статического и динамиче­ского тремора; проприоцептивные функции, включающие оцен­ку, отмеривание, воспроизведение и дифференциацию простран­ственных* силовых и временных параметров движений, а также кратковременную и долговременную память на указанные пара­метры движений- Во вторую группу психомоторных характери­стик, определяющих скоростно-еиловые особенности и вынос­ливость человека, входят показатели, характеризующие быстро­действие (время реагирования на различные сигналы, макси­мальная частота движений, быстрота одиночного движения); по­казатели мышечной силы, степени напряженности (тонуса) мышц и подвижности суставов; скоростно-силовые качества (взрывная сила); выносливость при статических усилиях и при динамиче­ской работе- Выделяют также сложные способности, такие, как меткость, ловкость и т.д.

Существует и несколько иной подход к исследованию психо­моторики, основанный на изучении основных свойств движе- . ний. Так, еще И.М.Сеченовым были выделены четыре ведущих свойства, характеризующие любые движения: направление, си­ла, напряженность и скорость [230]. А,А.Толчинский [248] пред­ложил шесть основных свойств психомоторных функций: мет­кость, ловкость, координацию, ритмичность, скорость и силу движений- Наконец, С.Л.Рубинщтейн [218], рассматривавший движения как способы, механизмы осуществления действий, выделял следующие свойства движений; скорость (быстрота про­хождения траекторий); сила; темп (количество движений за оп­ределенный промежуток времени); ритм (временной, пространст­венный и силовой); координированность; точность и меткость; пла­стичность и ловкость.

Зарубежные психологи предлагают иную классификацию факторов психомоторики: точность контроля; одновременная ко­ординация нескольких конечностей; ориентация ответа; время ре­акции; скорость движений руки; управление темпом; ловкость ру­ки; ловкость пальцев; устойчивость руки и кисти; скорость дви­жений кисти и пальцев; точность наводки [306],

Анализ и преобразование критериев классификаций способностей (психических процессов)

Анализ литературы позволил выявить основания классифика­ций различных познавательных психических процессов и внима­ния, в качестве которых выступают: свойства раздражителя и мо­дальность — при классификации ощущений; преобладающая роль анализатора и форма существования материи — при классифика­ции восприятий; предмет, материал запоминания, активность субъекта, продолжительность процесса, ведущий анализатор — при классификации особенностей памяти; ведущий анализатор, степень обобщенности образа и содержание деятельности — при классифи­кации представлений; степень сознательности и активности субъ­екта, временная направленность активности, характер возникно­вения образов, вид деятельности, особенности материала психиче­ской деятельности — при классификации воображения; предмет, материал деятельности, характер связи с практикой характер от­ражаемых связей и отношений, содержание труда — при класси­фикации особенностей мышления; активность субъекта в органи­зации внимания, направленность внимания на внешний мир и внут­ренний мир человека, объект внимания, ведущий анализатор — при классификации особенностей внимания*

Виды познавательных психических процессов и внимания, классифицируемые по указанным основаниям, представлены в табл. ЗЛ-

Сравнение возможных классификаций психических процес­сов свидетельствует об отсутствии единого подхода к этой пробле­ме. Как следует из табл, ЗЛ, только один критерий — ведущий анализатор представлен на всех уровнях психического отражения. Остальные критерии выступают в качестве оснований классифи­каций только одного либо двух-трех процессов. Специфика цели нашей работы — создание стандартного перечня способностей — обусловила необходимость отобрать наиболее содержательные, ин­формативные основания классификаций, являющиеся одновре­менно и наиболее общими, представленными (реально или потен­циально) на всех уровнях отражения.

В результате анализа из общего списка были исключены те критерии, которые использовались для характеристики отдель­ных психических процессов: способ запоминания — для памяти, степень обобщенности — для представления, характер возникно­вения образов — для воображения, характер отображаемых свя­зей и отношений — для мышления. Эти критерии, применявшие­ся некоторыми авторами при изучении и классификации гности-

Таблица   3.1, Основания классификаций психических процессов

Окончание табл. 3*1

ческих процессов, недостаточно разработаны, встречаются в не­большом числе работ, поэтому мы не включили их в нашу схе­му классификаций.

Кроме того, формулировки некоторых оснований классифи­каций были уточнены и изменены, что дозволяло, на наш взгляд, более адекватно отразить их содержание, а именно: критерий "предмет* материал деятельности" был преобразован в "предмет отражения", а критерий "направленность активности" — в "на­правленность отражения", причем последний был разделен на на­правленность отражения в пространство и направленность отра­жения во времени, что дало возможность объединить его с пока­зателем "свойства рецепторов", рассматривая его как направ­ленность сенсорной активности на внешний мир и внутренний мир субъекта этой активности.

В результате преобразований в число критериев классифика­ций познавательных процессов и внимания были включены сле­дующие: ведущий анализатор, предмет отражения, форма суще­ствования материи, активность субъекта, направленность отра­жения в пространстве и во времени, продолжительность проте­кания процесса, вид деятельности (содержание труда) и харак­тер связи с практикой,

Выделяемые в соответствий с перечисленными критериями ви­ды психических процессов и внимания представлены в табл. 3.2.

Анализ выбранных критериев классификации

психических процессов

Рассмотрим каждый из выбранных критериев классификаций в отношении к отдельным психическим процессам. Как отмеча­лось ранее, наиболее представлен показатель модальности, одна­ко список основных видов психических процессов, выделяемых даже по этому параметру, далеко не полон.

Как следует из табл. 3_2, наиболее изученной на всех уровнях познания является работа зрительной системы. Этот факт отчас­ти объясняется объективными причинами. Доминирование зри­тельной системы обусловлено не только "ее собственным инфор­мационным материалом и превосходством оптических сигналов" над другими их видами, но и тем, что "она играет роль внутрен­него канала связи между всеми анализаторными системами (по­добно кинестетическому анализатору) и является органом — преобразователем сигналов" [8, с. 126]. В настоящее время уста­новлена возможность работы зрительной системы на трех уров-

Таблица   3,2. Уточненная схема оснований классификаций видов психических процессов

Окончание табл. 3.2

нях: сенсорном (ощущения), перцептивном (восприятия) и апер-цептивном (представления). Исследования "визуального" мыш­ления доказали правомерность этого положения и для уровня мыс­лительных процессов-

Изучат роль различных анализаторов в процессе познания, Б.1Ананьев отмечал, что "такое совмещение имеется и в слухо­вой системе, которая* однако, работает на последнем уровне (апер-цепция) б специализированных формах речевых и музыкальных представлений, не обладая к тому же способностью преобразова­ния сигнала" [8, с, 127], Однако исследований слуховой системы проведено несравненно меньше* чем зрительной системы- Роль ос­тальных анализаторов в процессах психического отражения изу­чена еще чрезвычайно слабо, положение об интермодальности высших (по отношению к ощущению) познавательных процессов не отрицает необходимости исследования роли и специфики про­явления каждой модальности на различных уровнях познания.

Такое положение поставило перед нами задачу дополнить полученную в результате анализа литературы картину особенно­стей психических процессов по параметру их модальности- Так, учитывая, что в памяти фиксируются не только результаты вос­приятия окружающей действительности, но и результаты ощу­щений, в число видов памяти мы включили кинестетическую, так­тильную, болевую, температурную, статико-кинетическую, орга­ническую и вибрационную память- Поскольку представление и воображение являются процессами воссоздания целостных обра­зов и оперирования ими, выделенные в них виды должны быть, на наш взгляду аналогичны видам восприятия, поэтому в их число вошли зрительное слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое и кинестетическое представление и воображение. Осо­бенности мышления были дополнены слуховым видом мышления, которое до сих пор изучалось преимущественно в форме музыкаль­ного мышления [242, 258].

Анализ видов психических процессов до критерию "предмет отражения'* показал, что этот критерий является "сквозным" практически для всех уровней познания. Поэтому мы ограничи­лись следующими преобразованиями: представление и воображе­ние были разделены в соответствии с особенностями существую­щих образов на собственно образное, двигательное и эмоциональ­ное; из числа видов воображения было исключено концептуаль­ное, поскольку оно является лишь постулируемой, но совершен­но неизученной особенностью воображения; предмет отражения для восприятия и ощущения был разделен в соответствии с особенно­стями предметов и явлений внешнего, материального мира и особенностямн человека как носителя субъективного, который может выступать и как субъект, и как объект отражения.

Особое место занимает критерий "форма существования ма­терии", предложенный для классификации восприятия и прак­тически не используемый для классификации других видов пси­хических процессов, хотя известно, что исходным материалом, дающим информацию о свойствах действительности, являются ре­зультаты ощущений и восприятий, которые в свою очередь слу­жат источником функционирования процессов памяти, мышле­ния, воображения. Это позволяет сделать вполне естественный вы­вод о том, что практически все отдельные виды восприятия мо­гут иметь соответствующие аналоги и остальных познавательных процессов. В то же время тесная и неразрывная связь всех пси­хических процессов, единство психики как системы обусловли­вают и обратную связь между различными уровнями познания.

Как справедливо отмечал Б.Г.Ананьев [6], ориентация чело­века в пространстве и структура восприятия пространства выра­жают общие свойства психического развития. Неслучайно боль­шое внимание в последнее время многими авторами уделяется изу­чению особенностей пространственного представления, воображе­ния и мышления, основным материалом которых являются про­странственные образы, непосредственно связанные со специаль­ным видом восприятия — восприятием пространства. Однако пока практически не исследована пространственная память, без которой невозможно функционирование как пространственного воображения» так и пространственного мышления.

Еще менее разработана другая сторона познавательных про­цессов, связанная с такой категорией, как "время'*, изучавшая­ся до сих пор также в основном на уровне восприятия. Однако результаты исследований привели ряд ученых к выводу о суще­ствовании двух механизмов оценки времени: оценка коротких ин­тервалов (до 10 с), которая рассматривается как ответ на неко­торый (пока неизвестный) стимул и называется собственно "вос­приятием времени", и оценка более длительных интервалов, при которой возникает необходимость запоминания длины интерва­ла, а физическое время является далеко не единственным фак­тором, определяющим оцениваемую величину, названа "сужде­нием о времени" [312].

Несколько иное положение в психологии познавательных процессов занимает категория "движение". Так> если на уровне восприятия движение изучается, как правило, в отношении внешнего мира как отражение перемещения внешних объектов и практически не затрагиваются проблемы восприятия собственных движений, раскрытие которых не ограничивается толь­ко изучением особенностей кинестетических ощущений, то на уровне остальных психических процессов акцент смещается: в ос­новном на изучение особенностей "внутреннего" движения: дви­гательная память как память на собственные движения, двига­тельные представления как представления о движениях собствен­ного тела и т,д.

Особенности отражения пространства, времени и движения бы­ли включены в число видов психических процессов на всех уров­нях познания.

Как можно видеть из табл. 3.2, параметр "активность субъ­екта" характеризует только отдельные процессы, хотя, на наш взгляд, нет сомнения в том, что это общая характеристика всей психической деятельности; в связи с этим каждый психический процесс был разделен нами на два вида: произвольный и непро­извольный.

Одной из наименее изученных в психологии является пробле­ма направленности отражения: направленность отражения во времени характеризует лишь процесс воображения, причем это только констатируется и экспериментально практически не ис­следовано, а направленность отражения в пространстве изучалась главным образом на уровне сенсорного отражения и при иссле­довании внимания.

В связи с тем что в качестве предмета отражения может вы­ступать как окружающая человека действительность (материаль­ный и социальный мир), так и собственный внутренний мир» все психические процессы были нами разделены на внешненаправ-ленные и внутре ненаправленные.

Относительно характеристики направленности отражения во времени можно сделать следующие замечания. В связи с самой сущ-ностью процессов ощущения и восприятия, обеспечивающих не­посредственно отражение действительности, внимания как сосре­доточения сознания на объекте и памяти, обусловливающей сохра­нение и актуализацию прошлого опыта, они выступают только в форме актуального (ощущение, восприятие, внимание) и ретроспек­тивного (память) отражения. Представление, воображение и мыш­ление как процессы более высоких уровней отражения могут быть направлены и на прошлое, и на настоящее, и на будущее.

На наш взгляд, не вызывает сомнения и тот факт, что любой психический процесс проявляется своеобразно в зависимости от содержания и характера деятельности, в реализации которой он участвуем поэтому критерий классификации "вид деятельно­сти, содержание труда" рассматривается нами как "сквозной",

Таблица 3.3. Основания классификаций видов психических процессов

Окончание табл. 3, 3

Рис. 3.1. Основные виды ощущений

Рис, 3.2. Основные виды восприятия

Рис. 3.3. Основные виды памяти