Глава 10. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ - Психология умственно отсталого школьника - Рубинштейн С.Я.

Замедленность формирования и видоизменения новых условных связей как ЩГдаичина затруднений в усвоении учебного материала. Быстрота забывания и веточность воспроизведения. Забывчивость как проявление истощаемости и тор-мозимости коры головного мозга. Зависимость воспроизведения от осмысления материала и преднамеренности запоминания. Опосредствованное запоминание.

-'",[   Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал', ?- что память — это краеугольный камень психического развития ре-'§• бенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прош-S. лый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо / формирование личности человека, так как без суммирования ' прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведе­ния и определенной системы отношений к окружающему миру.

Как показали исследования (X. С. Замский), умственно отста­лые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многик повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявля-

- ются прежде всего в том, что программу четырех классов массо­вой школы умственно отсталые дети усваивают за 7—8 лет обу­чения.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов "а умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обус­ловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуж­дения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточ­ностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведе-I „ нии могут привести некоторые вымышленные либо заимствован­ные из другого рассказа детали.

Особенности воспроизведения текстов умственно отсталыми , детьми изучались многими психологами (Л. В. Занков, И. М. Со-»>!>.. ловьев, М. М. Нудельман, Б. И. Пинский, А. И. Липкина, I ,r Г. М. Дульнев и др.).

-'    Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например ' У!»» таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы необхо-

''JT димо значительно большее число повторений, чем учащимся мас-S» совой школы. Без многократных повторений учебного материала у умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей

Разработаны многие дидактически ценные принципы, позво ляющие повысить качество усвоения нового учебного материала, к их числу относится исследованный и разработанный Х С Зам ским принцип разнообразия при повторении учебного материала

Эти основные, пользуясь термином Л С Выготского, «ядер ные> свойства памяти умственно отсталых детей, а именно за­медленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения — отчетливо видны педагогам Од нако они не всегда заметны психиатрам и иным специалистам, не занятым обуче?1ием детей Эти свойства памяти, из за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и зна ния, не выступают субъективно для самих детей и даже для их родителей в качестве дефекта памяти, как таковой Указанные недослатки обычно оценивают в сочетании с умственной недо­статочностью и лишь в порядке самоутешения иногда называют плохой памятью

Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у де тей страдающих каким либо текущим сосудистым или иным по ражением головного мозга Это те обращающие на себя внима нпе самих детей и их родителей проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо Некоторые учащиеся вспомогательной школы оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание задан­ного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урок ученика на место, как он спустя несколько минут без всякого дополнитель­ного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо Только спустя то или иное время они вспоминают забытое Бывает так, что вчера на уроке ученик отлично отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и вооб ще отвечает так, будто никогда не слыхал ни о чем подобном Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процес се занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т п

Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение)

Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления опи­санной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восста новление силы и уравновешенности нервных процессов Зависи мосгь состояния памяти умственно отсталого ребенка от продолэкительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха не всегда бывает ясна учителю Между тем можне привести немало примеров, когда небольшое удлинение часов сна ребенка способствовало значительному улучшению состояния еге памяти. Не учитывая этого, учителя пытаются иногда достигнуть лучшего усвоения учебного материала только с помощью его многократных повторений В итоге они получают лишь отрица­тельные результаты дети отвечают на уроках все хуже и хуже.

Из сказанного выше не следует делать вывод о том, что всем учащимся вспомогательной школы полезнее больше спать, чем заниматься Необходим дифференцированный подход к организа­ции режима труда и отдыха учащихся.

Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отста­лых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следу­ет также отметить несовершенство их памяти, обусловленное пло­хой переработкой воспринимаемого материала.

И М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении—магнитофоном), указывал, что су­щественное свойство человеческой памяти состоит в классифика­ции, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Далеко не все впечатления внешнего мира усваиваются и воспроизводят­ся человеческим мозгом Способность полностью воспроизводить все впечатления внешнего мира, действующие на наши анализа­торы, является патологией памяти У нормального человека в про­цессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке

Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой чело­веческой памяти, а именно с опосредствованным характером запо­минания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохране­нию, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом Опосредствованное запоминание осмысленного материала—это высший уровень за­поминания. В некоторых учебниках говорится о механической и логической (или смысловой) памяти как о двух разных спо-"собностях Правильнее, однако, говорить не о видах памяти, а об уровнях ее развития Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более Широко пользуется опосредствованными способами запоминания.

Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонть-ева В том же исследовании показано, что опосредствованные яриемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно Отсталых детей, проведенное Л В Занковым. Он показал, что "соотношение непосредственного и опосредствованного запомина-вия у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами

опосредствованного, т. е. осмысленного, запоминания и запомина­ют логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдель­ные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения во вспомогательной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое ста­новится значительно лучше.

Исследование Л. В. Занкова имеет большое теоретическое зна­чение, так как способствует преодолению неправильных представ­лений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофре-нов есть механическая память и слаба смысловая.

Исследование Л. В. Занкова, как и исследование А. Н. Ле-онтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития.

Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить слу­чайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памя­ти Ряд исследователей (Л. В. Занков, X. С. Замский, Б. И. Пин­ский и др.) показали, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет. Исследование сохранившихся у учеников вспомога­тельных школ представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М. М. Нудельман), обнаружило, что они быст­ро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления.

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных со­четаниях Они с трудом запоминают внутренние логические свя­зи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями.

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйде­тической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами.

Академик И. П Павлов отметил, что эйдетическая память но­сит первосигнальный характер. Эйдетизм—малораспространенное явление. Однако среди учащихся вспомогательных школ случаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встречаются чаще.

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.

Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стре­мятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их предуп­редили о необходимости его воспроизвести. Иными словами, пред­намеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше не­преднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные с уча­щимися вспомогательной школы, показали, что преднамеренное запоминание удается им ненамного лучше, чем непреднамеренное (исследования Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского). Стараясь получ­ше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фик­сируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целе­сообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.

Одно из наиболее четких и фундаментальных исследований преднамеренного и непреднамеренного запоминания того или ино­го материала учащимися младших классов вспомогательной школы было осуществлено А. В. Григонисом'. В эксперименте участвовало 120 учеников I и IV классов вспомогательных школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов и 60 человек из третьих классов). Для сравнения эксперимент проводился с 60 учащимися тех же классов массовой школы. Эксперименты были очень трудоемкими. Детям предъявлялся разный по степени кон­кретности материал (20 слов, 20 карточек с изображением пред­метов и 20 предметов домашнего обихода). Вначале все это пред­лагалось просто так—посмотреть и послушать. Затем аналогичный материал предъявлялся с заданием запомнить. Проверялись осо­бенности воспроизведения в первые минуты после ознакомления е материалом, затем на второй и двенадцатый день.

Продуктивность воспроизведения запоминавшегося материала Зависела от степени его конкретности. Конкретный материал {предметы) запоминался лучше, чем более абстрактный.

Точность и прочность непреднамеренного запоминания у уче­ников вспомогательной школы значительно ниже, чем у их нор-" мальных сверстников.

^   Умственно отсталые (в отличие от учащихся массовых школ) "воспроизводили также и тот материал, который им для запоми­нания не предлагался. При отсроченном воспроизведении (на двенадцатый день) такого рода привнесения еще более возрас­тали. Количество точно воспроизводимого материала уменьша­

ем ГригонисА В Преднамеренное и непреднамеренное запомина­вшие учащихся младших классов вспомогательной школы.—Дефектология, 1969, i» 6.

лось (интенсивность такой потери материала у умственно отста­лых значительнее, чем у здоровых людей).

Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания.

Результаты проведенного исследования согласуются с данными других авторов.

Неумение умственно отсталых детей заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике довольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и тем не менее не могут воспроизвести его наизусть полностью. То пли иное грамматическое правило они стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять.

Слабость целенаправленной деятельности учащихся вспомога­тельных школ выражается и в том, что они не умеют припоми­нать заученный материал. Когда ученику массовой школы задают вопрос, относящийся к ранее пройденному материалу, ему прихо­дится проявить некоторую активность для того, чтобы припомнить, т. е. найти и выделить из массы смежных представлений именно то, которое нужно. Для этого ученик начинает «перебирать в па­мяти» весь близкий к данному вопросу запас представлений. Он должен уметь направить ход своих ассоциаций в нужном на­правлении для того, чтобы натолкнуться на нужное представление. Такую активную поисковую деятельность у умственно отсталых детей развить трудно. Они часто отвечают: «Не помню» — или проявляют беспомощность при выполнении какого-либо действия (решение примера, написание фразы и т. д.) в таких случаях, когда при известном усилии могли бы припомнить нужное пра­вило, содержание ответа, способ действия.

Неумение умственно отсталых детей припоминать нужные све­дения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем слу­чае, чем больше учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугуб­ляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенку вспомнить нуж­ное.

Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого уме­ния не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памя­ти, состоящей в механическом заучивании большого бессмыслен­ного материала.

В начале XX в. были широко распространены подобные ме­тоды механической тренировки памяти под названием «мнемо­техники». Лицам, отмечавшим у себя плохую память, рекомендо­валось ежедневно заучивать ряды телефонов, колонки чисел, сти­хотворения, тексты и т. д. Некоторые сдвиги, которые при этом

наблюдались, объяснялись тем, что в результате этой деятельнос­ти возникал навык заучивания и организации запоминаемого ма­териала. Но наука накопила столько ценных и важных сведений, с которыми не в состоянии справиться даже память здорового школьника, что совершенно излишне приобретать навык заучива­ния на основе бессмысленного, ненужного материала. Мнемотех­ника отмерла и позабыта как бесплодная затея. Но прививать и культивировать именно навык заучивания и запоминания на материале школьной программы совершенно необходимо.

Умение запоминать—это умение осмыслить усваиваемый ма­терил, т. е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую определенную систему зависит также возмож­ность припоминания,

И. М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, в которой вновь поступающие книги размещаются в строгой системе. В такой библиотеке необходимая кйига (под книгой подразумевается требуемое знание или пред­ставление) может быть легко найдена в нужный момент. Память ма­ленького ребенка И. М. Сеченов сравнивал с плохим книжным скла­дом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить учащихся вспомо­гательных школ правильно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения.

Советские психологи определили условия, способствующие луч­шему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности (Б. И. Пинский, П. И. Зинченко) и предварительной инструкции (Г. М. Дульнев). Советскими учены­ми разработаны специальные методические приемы, помогающие детям запоминать хронологическую последовательность событий.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ

Заучивание десяти слов

Одна из наиболее часто применяющихся методик предложена А. Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти, утом­ляемости, активности внимания.

Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необ­ходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспери­ментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (одно­сложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обыч­но каждый экспериментатор привычно пользуется каким-либо

одним рядом слов. Однако необходимо пользоваться несколькими наборами, чтобы дети не могли их друг от друга услышать.

В данном эксперименте необходима очень большая точность произнесения и неизменность инструкции.

Инструкция состоит как бы из нескольких этапов.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испыту­емый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами (см. форму протокола). Затем экспе­риментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Продолжение инструкции.

Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые сло­ва, и ты опять должен (на) повторить их — и те, которые уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а),—все вместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый.

Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

В случае если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.

В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения слов экспериментатор перехо­дит к другим экспериментам, а в конце исследования, т. е. при­мерно спустя 50—60 минут, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).

Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крес­тиками, а кружочками.

В результате протокол опыта принимает примерно следующий вид:

лес | хлеб окно стул | вода брат конь гриб игла мед

огонь

JL.

+ +

+

О

По этому протоколу может быть составлена «кривая запоми­нания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной—число правильно воспроизведен­ных слов.

По форме кривой можно делать некоторые выводы относитель­но особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей Окольного возраста «кривая запоминания» носит примерно такой I характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 и т. д., т. е. к третьему 1цовторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при после­дующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество вос­производимых слов 9—10. Приведенный протокол говорит о том, &вто умственно отсталые дети воспроизводят сравнительно меньшее & количество слов. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что ис­пытуемый воспроизвел одно лишнее слово—огонь; в дальнейшем

-при повторении, он «з-астрял» на этой ошибке. Такие повторяю­щиеся «лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих теку­щими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.

«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление ак­тивного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает все меньшее и меньшее коли­чество слов. В жизни такой ученик обычно страдает забывчи­востью и рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит пре­ходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких слу­чаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает ^зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

В отдельных, сравнительно редких случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних и тех же слов, т. е.

•'' кривая имеет форму «плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного

- • «плато» наблюдается при слабоумии с апатией (при паралити­ческих синдромах).

f.    Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час i спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о па-

•, д мяти в узком смысле слова.

^   Пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, ^ можно проводить этот эксперимент повторно с целью учета эф-», фективности терапии, оценки динамики болезни и т. д.

; Опосредствованное запоминание по Леонтьеву

^  Идея создания методики принадлежит Л. С. Выготскому. Ме-цтсдика разработана и апробирована в 30-х гг. А. Н. Леонтьевым. На­правлена на исследование опосредствованного запоминания. Пред­ставляет также, по данным А. Я. Ивановой и Э. С. Мандрусовой (1965 г.), ценный материал для анализа характера мышления, способности ребенка к образованию смысловых связей между сло-&ом и наглядным образом (картинкой). А. Н. Леонтьевым было разработано несколько серий, отличающихся по степени сложности и способу проведения. Для детей от семи до десяти лет ре­комендуется третья серия, для детей старше десяти лет—чет­вертая серия.

Для проведения эксперимента необходимо иметь наборы изображений предметов (картинки) и наборы слов. Рисунки мо­гут быть изготовлены по образцам лаборатории эксперименталь­ной патопсихологии Института психиатрии МЗ РСФСР. Но они могут быть без особого ущерба для дела изготовлены и кустарно. Важно, чтобы они были четкими. Рисунки должны быть выпол­нены на карточках, размер каждой из которых приблизительно 5Х5 см. Менять слова, предлагающиеся для запоминания, не сле­дует. В психиатрической клинике обычно используются материалы третьей и четвертой серий (из числа апробированных А. Н. Ле-онтьевым).

III серия

Набор карточек.

Диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, руч­ка для перьев, аэроплан, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, теле­графный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, эки­паж, настольная электрическая лампа, картинка в раме, поле, кошка.

Слова для запоминания.

Свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, 'лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.

Четвертая серия несколько труднее, но она больше дает для выявления особенностей мышления.

IV серия

Набор карточек.

Полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, каран­даш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зер­кало, перья (2 штуки), поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и бо­тинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, чер­ная доска (школьная), рубашка.

Слова для запоминания.

Дождь, собрание, пожар, горе, день, драка, отряд, театр, ошиб­ка, сила, встреча, ответ, праздник, сосед, труд.

Перед ребенком раскладывают рядами все тридцать карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были ему видны. Затем говорят: «Тебе нужно будет запомнить ряд слов. Для того чтобы это было легче делать, нужно каждый раз, когда я буду называть слово, выбирать такую карточку, которая потом помо­жет припомнить слово. Вот, например, первое слово, которое нуж­но запомнить... (смотря по тому, какую серию предлагают, если четвертую, то слово «дождь»). Здесь дождь нигде не нарисован,

во можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово». После того как ребенок выберет карточку, ее откладывают в сторону и спрашивают: «Как эта карточка напомнит про & дождь?» Если ребенок приступает к работе неохотно, то такие Ц. вопросы можно задавать после предъявления третьего или чет-% вертого слова. Все отобранные карточки откладывают в сторону. % Затем спустя 40 минут или час, т. е. перед концом исследования :|^ (после того как проделаны какие-либо совсем другие эксперимен-Дйты), ребенку в произвольном порядке показывают по одной кар-5 точке и просят припомнить, для запоминания какого слова эта •^карточка была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как : удалось припомнить или чем эта карточка напомнила соответст­вующее слово.

. форма протокола

Слова

Выбираемая карточка

Объяснение связи для запоминания

Воспроизведение

Объяснение связи

Пояснение к протоколу: слова можно было бы написать за­благовременно, до начала опыта, но это не очень удобно, так как объяснения ребенка, вопросы экспериментатора и иные описания :. хода эксперимента могут оказаться различными по объему. Иногда .течение опыта прерывается какими-либо действиями и высказы­ваниями ребенка.

Как правило, выполнить это задание очень легко. Совершенно .неважно, какую именно карточку выберет испытуемый. Установ­ление связи между словом и карточкой может носить и сугубо индивидуальный характер. Так, например, для запоминания сло­ва «молоко» испытуемый может использовать рисунок коровы, ; Так как корова дает молоко. Он может выбрать изображение | жлеба, так как хлеб едят с молоком. Наконец, больной может ;; выбрать дерево, сказав при этом, что дерево напоминает ему о де-аревне, где он пил молоко.

»  Здесь нет правильного или неправильного выбора. Важно то, 7 "что испытуемый установил содержательную смысловую связь Т^Игежду предъявленным для запоминания словом и тем, что изобра-^Укено на карточке.

f^ A. H. Леонтьевым было показано, чт® у здоровых детей семи ;1Йет и более старшего возраста опосредствованное запоминание Преобладает над непосредственным заучиванием. С возрастом этот ^Цязрыв увеличивается еще больше в пользу опосредствованного за­поминания. К пятнадцати годам здоровые дети могут воспроиз­водить все 100% предъявляемого материала.

уэ^^ Дети с ослабленной работоспособностью значительно лучше за-^ИДюминают материал при опосредствованном запоминании, так как

смысловая связь создает им дополнительные опорные вехи для запоминания. Дети с нарушением целенаправленности мышления часто не могут вспомнить ни одного слова (при воспроизведении называют картинки, а не слова), так как еще во время образо­вания связи они как бы теряют основную цель работы—необхо­димость связать выбор картинки с последующим воспроизведени­ем слова.

Методика также предоставляет богатейший материал для анализа характера смысловых связей между словом и картинкой. У здоровых детей эти связи, как правило, образуются легко. Эти связи говорят о характере знаний, представлений и жизненного опыта. Иногда с помощью методики можно сделать вывод о спо­собности ребенка к обобщениям той или иной степени. У умствен­но отсталых детей трудности образования связей проявляются уже в замедленном темпе выбора. Связи часто отличаются бед ностью и однообразием, даваемые детьми объяснения скупы и односложны. Иногда же, напротив, имеют место излишняя дета­лизация, обстоятельность в перечислении подробностей рисунка, которые как бы маскируют ту же бедность мысли. Иногда, сде­лав адекватный слову выбор картинки, они не могут выразить сло­вами смысловую связь. Так, например, к слову «обед» может быть выбрана картинка «хлеб», при этом дается такое пояснение;

«Хлеб надо сначала нарезать, а потом уже есть». О нарушении целенаправленности выбора, неустойчивости способа работы мо­жет свидетельствовать множественный выбор — к каждому слову подбирается несколько картинок. При выполнении этого задания у некоторых детей выявляются такие причудливые, своеобразные связи, которые указывают на определенные нарушения мышле­ния. Таким примером может служить выбор картинки «гусь», к слову «горе»: «У гуся так шея выгнута, как буква «Г», а это буква—первая в слове «горе».

Пиктограмма

Методика впервые была предложена Л. С. Выготским; ее опи­сание было дано А. Р. Лурия (1930). Г. В. Биренбаум (1934) предложила использовать ее для исследования мышления; разра­ботка методики принадлежит С. В. Логиновой (1972). Представ­ляет собой вариант изучения подростков, страдающих умственной отсталостью. Может быть с успехом использована при военной или судебно-психиатрической экспертизе. В последние годы дела­ется попытка использовать эту методику для исследования самых маленьких детей, применяя для этого доступные им слова и сло­восочетания.

Для проведения эксперимента нужны чистая бумага и каран­даши (простой и цветные). В подготавливаемых к эксперименту наборах слов и словосочетаний простые понятия могут чередовать­ся с более сложными, отвлеченными, например: «вкусный ужин», «тяжелая работа», «счастье», «развитие», «печаль» и т. п.

Ребенку объясняют, что будет проверяться его память, можно сказать «зрительная память». Чтобы запомнить отдельные слово­сочетания, он должен, ничего не записывая, нарисовать то, что поможет ему вспомнить заданное слово.

Выбранные из легких первые выражения могут быть исполь­зованы для более подробного разъяснения, уточнения инструк­ции, даже показа, если ребенок испытывает затруднения в пони­мании инструкции. По ходу работы желательно просить ребенка Щ давать пояснения к замыслу, деталям, содержанию рисунка. Ка-

•^ кие бы связи и рисунки ребенок ни создавал, не следует выска-'; зывать неодобрения. Лишь тогда, когда рисунки слишком много­предметны, а сам ребенок больше увлекается процессом рисова­ния, чем выбором связи для запоминания, его можно несколько ограничить во времени.

Через час ребенку предлагают вспомнить заданные слова ' "вразбивку. Можно назвать слова по рисункам или сделать подпи­си к ним. Иногда ребенку может быть оказана необходимая по­мощь.

При оценке результатов эксперимента прежде всего подсчиты­вается количество правильно воспроизведенных слов в соотноше­нии с общим количеством предъявленных для запоминания. Эти данные могут быть сопоставлены с результатами непосредствен­ного заучивания (по методике «заучивание 10 слов»).

Ценнейшие данные представляет анализ рисунков детей. Тут может быть важным все: манера держать карандаш и наносить линии, сила нажима на карандаш, расположение рисунков на плоскости листа, выбор цвета и т. п. Но безусловно, что наиболее важным является анализ содержания самих рисунков. Они отра­жают запас знаний и представлений ребенка, особенности его ин­дивидуального жизненного опыта. Рисунки отражают способность детей к отвлечениям и т. д.

Вопросам анализа результатов применения метода пиктограмм посвящено много публикаций. Методика может быть полезна для исследования тех детей, у которых в период обучения во вспомо­гательной школе неожиданно возникает ухудшение психического состояния.

Воспроизведение рассказов

'д    Методика применяется для исследования понимания и запоми-^ нания текстов, особенностей устной и письменной речи испытуе-

-"-• мых.

1    Экспериментатор должен заготовить значительное количество ^ (10—15) текстов, напечатанных на машинке и наклеенных на

•' картонки, а также написанных очень крупным шрифтом на плака-

•у* тиках. Должны быть подобраны тексты разной трудности. Боль-

•f- ше всего подходят басни и рассказы, имеющие иносказательный л смысл либо подтекст. Они предоставляют возможность последую-Ц Щего обсуждения. Приведем несколько примеров таких рассказов.

Рассказы для маленьких детей (заимствованы из исследования Л. С. Славиной)

Рассказ 1

Жил-был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро-быстро, споткнулся о ка­мень и упал. Ударил Ваня ножку. И у него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она пе­рестала болеть.

Рассказ 2

Жила-была девочка Маша. Один раз хотела она пойти с ма­мой гулять. Мама говорит: «Маша, какая ты грязная, пойди умой­ся». А Маша не хочет мыться. Мама не взяла Машу с собой. Пошла гулять одна. Тогда Маша быстро умылась, побежала к маме и пошла гулять вместе с мамой.

Рассказ 3

Жила-была девочка Наташа. Купил ей папа в магазине кораб­лик. Взяла Наташа большой таз, налила воды и пустила кораб­лик плавать, а в кораблик посадила зайку. Вдруг кораблик пе­ревернулся, и зайка упал в воду. Наташа вытащила зайку из воды, вытерла его и положила спать.

Рассказ 4

Жила-была девочка Зина. Пошла Зина один раз в садик гу­лять. Вдруг видит: маленькая птичка лежит на дорожке и пищит. Девочка поймала мушек, дала птичке покушать и потом поло­жила птичку в гнездышко.

Рассказы для старших детей

Плохой сторож

У одной хозяйки мыши поели в погребе сало. Тогда она запер­ла в погреб кошку. А кошка поела и сало, и мясо, и молоко.

Галка и голуби

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбели­лась в белый цвет и влетела в голубятню.

Голуби ее приняли как свою, накормили, но галка не удержа­лась и закаркала по-галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Она вер­нулась было к галкам, но те ее тоже не приняли.

Муравей и голубка

Муравей захотел напиться и спустился вниз, к ручью. Волна вахлестнула его, и он начал тонуть.

Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ру­чей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся.

На следующий день муравей увидел, что охотник хочет поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

Строители

Задумали звери построить мост. Каждый из них подал свое предложение. Заяц сказал: «Мост нужно строить из прутьев. Во-первых, его легче строить, а во-вторых, дешевле обойдется». <Нет,— возразил медведь,— если уж строить, то обязательно из столетних дубов, чтобы мост был крепкий и долголетний». «Раз­решите,— вмешался осел в разговор.— Какой мост строить, это мы потом решим. Сначала нужно решить самый принципиальный вопрос: как его строить—вдоль или поперек реки?»

Порядок проведения пробы может быть различен. Текст мо­жет быть прочитан экспериментатором. Он может быть прочитан и самим испытуемым. Можно попросить испытуемого рассказать текст устно, а можно предложить ему сделать это в письменном виде. От способа предложения меняется психологическая труд­ность задачи; выразительное, правильное чтение эксперимента­тора облегчает испытуемому понимание смысла рассказа, но для восприятия на слух необходимо большое напряжение, большая устойчивость внимания. При самостоятельном же чтении текста ребенку легче компенсировать недостатки внимания: он может повторно перечесть несколько строк, вернуться к отрывку, прочи­танному в первый раз недостаточно внимательно. И напротив, осмысление текста при самостоятельном чтении несколько труднее. ~ Небезразличен для ребенка и способ воспроизведения. Рассказать текст, конечно, гораздо легче, чем изложить его письменно. Одна­ко письменное изложение имеет то огромное преимущество, что оно дает в руки экспериментатора объективный материал (пись­мо ребенка), который может быть сохранен, подвергнут допол­нительному анализу, сравнению и т. д.

С детьми, имеющими пятиклассное образование и выше, опыт проводится так, что они сами читают и записывают, а с осталь­ными—так, что они слушают и рассказывают устно. Устный рас­сказ экспериментатор записывает дословно с помощью магнито-' фона либо делает рукописные записи. Возможно, однако, множе­ство вариаций. Могут быть даны два рассказа подряд. Главное внимание может быть смещено с самостоятельного пересказа на обсуждение, т. е. на вопросы и ответы по поводу содержания рас-". сказа. Наибольший интерес представляет методика «обучающе--то эксперимента», применяемая в тех случаях, когда ребенок ни-? как не может усвоить содержание короткого рассказа. Тогда экс-'t периментатор начинает многократно повторять рассказ, стараясь У всеми возможными способами довести его содержание до созна-i-ния ребенка. Анализ средств заучивания, необходимых для ус­воения рассказа, позволяет судить о причинах и степени нару-1(1пений познавательных процессов.

Правильное, почти дословное изложение деталей начала рас­сказа при непонимании переносного смысла и подтекста наблюда­ется при легких степенях олигофрении. Существует обширная литература (Л. В. Занков, Г. М. Дульнев, В. И. Пинский) по воп­росу о воспроизведении текстов умственно отсталыми детьми.

Вопросы и задания

1. В чем заключаются основные недостатки развития памяти у умственно отсталых детей?

2. Дайте объяснение присущей умственно отсталым забывчи­вости.

3. Что такое избирательность запоминания?

4. Расскажите о непосредственном и опосредствованном за­поминании.

5. Расскажите о методах исследования памяти.

Литература

Замский X. С. О разнообразии при повторении учебного материала во вспомогательной школе.—Известия АПН РСФСР, вып. 57. М, 1954

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж. И. Шиф. М., 1965, гл. 4.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М, 1972, с 427—472.