Глава 14. ОСОБЕННОСТИ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ - Психология умственно отсталого школьника - Рубинштейн С.Я.

Недостаток инициативы. Безудержность побуждений. Внушаемость и упрям­ство. Особенности мотивов.

В совокупности психических черт личности важнейшей явля­ется воля, которая проявляется в сознательных, целенаправлен­ных действиях. Воля формируется и проявляется в определенных конкретно-исторических условиях в процессе разнообразной дея­тельности. Опираясь на данные науки, учителя вспомогательных школ формируют у учащихся волю в соответствии с целями и задачами нашего воспитания.

С точки зрения советских психологов, проблема воли—это прежде всего вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими. В связи с этим должен рассмат­риваться вопрос о ее строении. Воспитание воли у нормальных детей—сложный и длительный процесс. Воспитание воли у ум­ственно отсталых детей представляется делом еще более долгим и трудным, что объясняется особенностями их развития. Умелый, терпеливый подход к умственно отсталым детям, осуществляемый в советских вспомогательных школах, позволяет в определенных пределах развить их волевые качества.

Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неуме­ние действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями.

Примеры безволия умственно отсталых детей широко пред­ставлены в литературе и хорошо известны каждому учителю. Ре­бенку нужно пришить оторвавшуюся пуговицу. Но он не делает этого, если под рукой нет иголки и нитки. Проявить инициативу ему трудно. Трудно решить задачу—ребенок идет в школу, не приготовив урока. Соседский мальчик позвал на рынок—ребе­нок не пошел в школу, хотя отлично знал, что пропускать заня­тия нельзя. Подчинить свое поведение определенной задаче он не может. Такого рода безвольное поведение может наблюдаться и у нормальных детей. Однако оно выражено заметно у умственно отсталого ребенка.

Л. С. Выготский в столь большой мере разделял идею Сегена о значении слабости побуждений, что, присоединяясь к нему, пи­сал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка».

Несамостоятельность, безынициативность, неумение руково­дить своими действиями, неумение преодолевать малейшие пре­пятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного свойства.

Так, например, оказывается, что, если умственно отсталому

ребенку очень захотелось получить вопреки порядку какую-либо дополнительную порцию особенно вкусного сладкого блюда, он проявляет достаточную настойчивость и целеустремленность, об­наруживает умение преодолеть известные трудности и даже не­которую опосредованность, обдуманность поведения.

Такая же обдуманность, даже неожиданная для воспитателя хитрость, т. е. опосредованность поведения, может быть проявле­на при необходимости скрыть проступок или добиться удовлетво­рения каких-либо эгоистических интересов. Многим воспитателям известно, что выпускники вспомогательных школ нередко проявля­ют достаточную целенаправленность действий, добиваясь необос­нованного увеличения заработка, и неплохо ориентируются и действуют в конкретных бытовых условиях. Г. Е. Сухарева пи­шет. «При легкой степени умственной отсталости эчи больные относительно неплохо разбираются в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своего жизнеустройства, хорошо учитывают особенности данной конкретной ситуации и неплохо приепосабливаются к ней»'.

Следовательно, слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.

Такие же резкие контрасты наблюдаются и тогда, когда речь идет о других показателях воли. Так, например, при обычной вялости и безынициативности поведения можно наблюдать внеш­не противоположные им безудержность, непреодолимость от­дельных желаний.

Умственно отсталый ребенок часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важно­го и привлекательного, но далекого. Отдаленные во времени бла­га или горести оказываются немощными, бледными тенями рядом с непосредственно близкими и хотя бы ничтожными удовольствия­ми или лишениями.

И наконец, те же контрасты наблюдаются у умственно отста­лого ребенка в его отношении к воздействиям со стороны окру­жающих людей На первый план выступает внушаемость, некри­тическое восприятие указаний и советов окружающих людей, от­сутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. Умственно отсталого ребенка легко подговорить обидеть свою любимую младшую сестренку, испортить, сломать какую-нибудь нужную в доме вещь. Нередко его подговаривают сказать какую-нибудь глупость или дерзость учителю, рассмешить класс во время урока и т. д. И наряду с этим те же дети в отношении отдельных указаний со сто­роны окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непре­одолимое стремление сделать наперекор тому, о чем их просят.

Все эти мнимые контрасты проявлений воли (безынициатив­ность и безудержность, внушаемость и упрямство и т. п.) есть вы­ражение незрелости личности.

Сущностью этой незрелости является, конечно, все то же не­доразвитие духовных потребностей. Все те требования, которые общество предъявляет ребенку определенного возраста, известны ученику вспомогательной школы от учителя и других воспитате­лей, но они еще не превратились в его собственные потребности, интересы, устремления. Поэтому они и выполняются без напря­жения и волевых усилий. Мотивы учебных, трудовых и других действий заданы ученику учителем, ребенок их знает (и то не слишком глубоко), но они не превратились в его собственные действенные мотивы, вытекающие из потребностей и их осозна­ния.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Кречмер называл такими примитивными реакциями всякие им­пульсивные, мгновенно возникающие действия в ответ на какое-либо воздействие внешней обстановки, которые как бы минуют высшую сферу личности, не подчинены ее подлинным отношениям и установкам.

Так, например, ребенок импульсивно хватает привлекательную для него вещь, не задумываясь над тем, можно ли это сделать;

импульсивно бросается бежать, испугавшись чего-либо, и при этом не отдает себе отчета в том, спасет ли его бегство от опас­ности.

Л. С. Выготский относит к примитивным реакциям как простой, совершающийся без задержки разряд сильных аффектов, кото­рый называет эксплозивной реакцией (вспышки гнева), так и «короткие замыкания», при которых аффективные импульсы, как бы обходя целостную личность, непосредственно переходят в неадекватное действие (например, поджог дома соседей после получения плохой отметки; побег из дому из-за тревоги за жизнь заболевшей бабушки). Л. С. Выготский писал: «...примитивная реакция есть реакция, обошедшая личность, следовательно, в ней проявляется недоразвитие личности»'.

Общим радикалом всех этих многообразных проявлений не­зрелости личности применительно к волевым качествам является подвластность ребенка непосредственным воздействиям окружаю­щей ситуации либо собственным аффективным импульсам, а сле­довательно, отсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей.

Следует сопоставить с этим данные Л. И. Божович. Она пи­шет, что личность человека формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения; будучи сформирован­ной, она освобождается от непосредственного подчинения отри­цательным влияниям окружающей среды.

Иными словами, хотя личность ребенка есть продукт воспи­тания, она приобретает на определенном уровне развития изве­стную независимость. Собственные потребности и интересы, при­нятые личностью образцы поведения, ставшие внутренне приня­той нормой, дают человеку возможность противостоять случай­ным, хотя бы и сильным воздействиям. Ребенок, ставший лично­стью, может критически преодолеть как случайные дурные влия­ния, так и собственные мимолетные эгоистические или низменные побуждения. Именно этой самостоятельности, или, иначе форму­лируя, зрелости личности, длительные годы не хватает умственно отсталым детям.

Исследований, посвященных анализу признаков соответствен­ной возрасту зрелости личности здоровых и умственно отсталых детей, почти нет. Тем больший интерес представляет исследование произвольности поведения и особенностей личностных мотивов у умственно отсталых детей, выполненное И. М. Соловьевым. Методика, которой пользовался И. М. Соловьев, была разрабо­тана сотрудницей Курта Левина—А. Карстен под названием «Психическое пресыщение». Ребенку (в опытах А. Карстен — взрослому) предлагают легкую, не имеющую самостоятельного смысла длительную монотонную работу. Дается инструкция:

«Постарайся сделать как можно больше, так много, как только сможешь. Но когда тебе уже больше не захочется работать, ска­жи, и мы сейчас же кончим». Можно предлагать ставить черточ­ки, зачеркивать фигурки и т. д. И. М. Соловьев предлагал детям ставить точки внутри множества расположенных рядами круж­ков, или, точнее, ноликов.

В процессе выполнения такой работы у детей возникает борь­ба мотивов. Лишенная смысла работа очень быстро надоедает ребенку. В результате наступает описанное А. Карстен «психи­ческое насыщение ею», возникает желание прекратить ее. Но ин­струкция, а главное, безмолвно сидящий экспериментатор стано­вятся источником других мотивов: работу нужно продолжать, ее неудобно бросить, ее нужно выполнять дальше из уважения к экспериментатору.

Борьба этих мотивов приводит к тому, что дети начинают все чаще и чаще делать паузы в работе, прибегают к множеству раз­нообразных вариаций порядка своей работы. В исследовании И М. Соловьева' дано яркое, почти художественное описание конфликтного, противоречивого поведения детей. Поскольку эта

работа опубликована очень давно и потому не каждому ее удаст­ся прочесть, мы приведем выдержки из описания поведения оли-гофренов во время этого опыта.

«Испытуемый охотно принимается за работу... Усердно и с воодушевлением ставит он точки в кружки, не обращая ни ма­лейшего внимания на окружающее... Но вот проходит некоторое время, и он начинает отрываться от работы. Его начинают интере­совать обстановка комлаты, предметы на столе, вид в окно, и он время от времени посматривает по сторонам... Беспокойные дей­ствия становятся чаще: ребенок вертит карандашом, чешет голо­ву... стучит ногами. Некоторые встают со стула и работают стоя, становятся на стул коленями и т. д. Из интересной и привлека­тельной деятельность мало-помалу становилась безразличной, затем неинтересной, неприятной и даже невыносимой: ребенок стремился от нее отделаться».

Но тенденции прекратить надоевшую работу мешает инструк­ция и огношение к экспериментатору. Противоположно действую­щие мотивы также влияют на деятельность ребенка, мешают ему прекратить работу.

«Но если невозможно, неудобно, неприятно совсем отказаться от работы, то гораздо легче освободиться от нее на короткое время».

Так возникают, становятся все более частыми и длительными паузы в работе. Конфликт мотивов, а главное, пресыщение рабо­той приводят к всевозможным вариациям ее качества. Дети на­чинают ставить точки не по рядам, а в самых разных направле­ниях, вместо точек проводят различные по направлению черточки, перечеркивают кружки, пропускают некоторые и, наконец, пыта­ются одной длинной поперечной чертой перечеркнуть кружки всего ряда. «Вариации представляют собой прикрытые, более тонкие «уходы» от наскучившей работы...»

По мере того как работа продолжается, меняются (по-разному у разных детей) ее скорость, качество.

Указанные выше изменения происходят в той или иной мере у всех.

Поведение нормальных испытуемых в опыте на «пресыщение» характеризуется разнообразием самостоятельно продуцируемых дополнительных мотивов деятельности. Так, например, взрослый решает работать возможно дольше, чтобы проверить терпение са­мого экспериментатора; здоровый школьник пытается проверить свое собственное терпение, работать дольше, чем другие ученики класса, и т. д.

В исследовании И. М Соловьева показана слабость этих со­циальных личностных мотивов у глубоко отсталых детей.

«Деятельность прекращается немедленно после того, как ра­бота сама по себе уже не привлекает ребенка... Недостаточность умения владеть своим поведением лишает имбецила возмож­ности находить новые мотивы для выполнения деятельности... Побуждений... вытекающих из более отдаленных мотивов, не возникает... Процесс насыщения протекает наиболее ярко у глубоко отсталых, отражая как бы в сильно преувеличенном виде процесс насыщения легко отсталых и нормальных детей».

Имбецилы работают очень медленно, вариации отсутствуют или очень бедны, качество работы резко ухудшается.

Зависимость разных показателей работы от степени умствен­ной отсталости, по данным И. М. Соловьева, не всегда прямоли­нейна. Дети с легкими степенями умственной отсталости работа­ют медленнее, но длительнее, чем нормальные дети. Объяснения этому И. М. Соловьев не дает. Возможно, что это объясняется большим авторитетом экспериментатора для дебилов.

Исследование было продолжено (изучалась роль возраста, со­поставлялись результаты индивидуальных и коллективных экспе­риментов и т. д.). Можно лишь удивляться тому, как много воз­можностей представляет для квалифицированного психологиче­ского анализа эта простая экспериментальная методика.

В данном исследовании она дала возможность подвергнуть анализу мотивационную сферу умственно отсталых детей—бед­ность личностно обусловленных мотивов деятельности.

Но следует ли из этого исследования, что слабость произволь­ного поведения, слабость мотивов и устойчивости обязательно и постоянно присущи всем умственно отсталым детям? Нет. Это лишь типичное проявление незрелости личности, наблюдающееся у умственно отсталых школьников. С годами, по мере приобре­тения жизненного опыта, в особенности в процессе трудового обу­чения, происходит постепенное завершение процесса созревания, увеличение самостоятельности личности Это соответствует общей теории Л. С. Выготского о развитии высших психических функций.

В соответствии со своей общей теорией развития  психики умственно отсталого ребенка Л. С. Выготский и здесь ставит во­прос о том, обязательно ли явления слабости воли, т. е. «гипо-булика», связаны с дебильностью. Он соглашается с Кречмером в том, что примитивные, гипобулические реакции представляют собой генетически низшую ступень развития, что они свойственны и маленьким детям, и личностно незрелым взрослым. Далее Л. С. Выготский пишет, что подобный комплекс примитивных реакций чрезвычайно часто обнаруживается у дебилов. Однако он подчеркивает, что «тип этих реакций не является непосредст­венным следствием самой дебильности, но является одним из вто­ричных или даже более отдаленно связанных с первопричиной синдромов...». И несколько далее: «Мы имеем дело с одним из отдаленных последствий дебильности, с недоразвитием личности, которое имеет еще целый ряд проявлений, столь характерных для дебила»'.

Развитие волевых качеств детей, подчиненность их действий отдаленным и разумным мотивам находится в непосредственной зависимости от уровня развития потребностей.

Вопросы и задание

1. В чем заключаются особенности развития воли у умственно отсталых детей?

2 Расскажите об исследовании И. М. Соловьева-Элпидин-ского.

3 Как мотивы зависят oi системы потребностей?

Литература

Рубинштейн С Л Основы общей психологии М, 1946, с. 528—535, гл. XIV.