ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ ПЕДАГОГОВ. - Субъектность педагога. Теории практика

1. Для изучения особенностей профессионального сознания учи- теля были выбраны представления учителя о миссии педагога в современ- ной культурно-образовательной ситуации, представления об объектах из- менений в профессиональной деятельности педагогов.

Результаты исследования свободных описаний педагогов на тему

“Философия учительства” показывают , что понимание своей миссии как по- среднической свойственно только части педагогов ( 37% от общей выборки работ).Большая часть педагогов (63% от общей выборки работ ) понимают свое назначение как трансляцию информации, формирование и контроль культурно закрепленных навыков интеллектуального труда и нравственного поведения. Идея изменений, непрерывного обновления культуры в этих ра- ботах отступает перед статичностью. Такое понимание миссии учителя является существенным ограничением развития субъектности педагога , по- скольку исключает ученика из процесса его образования, десубъективирует его, что находит свое подтверждение и характере образов восприятия педа- гогами самих себя и учащихся.

С помощью метода пиктограмм с последующей вербализацией ри- сунка ( по схеме, предложенной Ф.Е.Василюком) мы получили следующие результаты, характеризующие особенности профессионального сознания пе- дагога. Для учителей в целом оказалось более характерным отражать предметное и действенное содержание слов -стимулов как нейтрального со- держания (“веселый праздник”, ”справедливость", ”тяжелая работа", “вкус- ный ужин”), так и профессионально и личностно значимых ( “мой ученик”,

“я реальная”, “идеальный учитель”) : полюс предмета доминировал в 34% всех описаний, а полюс действия - в 36%. Полюс символа и полюс слова оказывались ведущими реже - в 19% и 11% всех высказываний соответст- венно. В диссертации также приводятся данные о степени выраженности бытийно-действенного и рефлексивно- созерцательного (В.П.Зинченко) уровней сознания педагога.

Степень выраженности полюса образов сознания учителя для стиму-

лов “я реальная” и “мой ученик” представлена на рисунке 1.

рис.1

Я реальная Символ

Слово Предмет

Действие 4% Действие

55% Слово

Символ

29%

Предмет

12%

Слово

Действие 8% Символ

46% 15%

Символ

Предмет

Действие

Слово

Предмет

31%

Мой ученик

Действие Слово

15% 6% Символ

8% Символ

Предмет

Действие

Слово

Предмет

71%

Понятие “мой ученик” выражено преимущественно полюсом предмета, понятия “я реальная” - полюсом действия. Анализ результатов показывает, что предметное восприятие осуществляется преимущественно посредством бытийно- действенного слоя сознания, в то время как символ, действие или слово требуют развития рефлексивной созерцательности. Выраженная до-

30 минанта предметного восприятия ученика оборачивается представлениями о нем как о предмете педагогического воздействия, материале для формирова- ния и т.д. Активность профессионального сознания учителя разворачивается в поле “я сам”, но не “я и мой ученик”. Эта потеря ощущения взаимосвязи и взаимозависимости изменений учителя и ученика закрывает путь к разви- тию со- знания, при чем как сознания ребенка, так и сознания педагога. Че- ловек в отсутствии другого человека ( как физического, так и психологиче- ского) теряет возможность стать творцом собственной истории и хозяином своей судьбы, теряет возможность развития субъектного начала в себе. Учи- тель, воспринимающий ученика как предмет материального мира и отказы- вающий ему в праве на действенность, не только не способствует развитию его субъектности, но и сам перестает быть субъектом педагогической дея- тельности

Контент-анализ анкет и беседы с учителями показали, что измене- ния самоотношения учителя и его отношений с учащимися имеют три ло- куса изменений, которые можно обозначить как “Я сам” (изменения проис- ходят с самим педагогом), “они” (изменения происходят на полюсе другого

-учащегося), “наши отношения” (изменения происходят с обоими участни-

ками в системе “учитель- ученик”).

Для оценки изменений самоотношения учителя показателями измене- ний для него выступают способы оценки и регуляции поведения, смыслы и ценности , знания о себе и о преподавании предмета, понимание и принятие себя. Для оценки изменений взаимоотношений учителя с учащимися - по- нимание ученика и принятие его ценности, коммуникативные умения, способы оценки и регуляции поведения.

Общим индикатором явилось понимание и принятие другого чело- века. Это заставляет высказать предположение о приоритете индикатора при изучении субъектности педагога : субъектность педагога определяется его способностью к пониманию и принятию другого человека.

2. Сравнительный анализ списков терминальных и инструменталь- ных ценностей педагогов показал тенденцию к сближению в представлени- ях учителей о желаемых конечных состояниях и существенную дифферен- циацию способов достижения этих желаемых конечных состояний. Фактор- ный анализ списков инструментальных ценностей показал наличие трех ти- пов ценностных ориентаций педагогов . Первый фактор (17,4% дисперсии) описывал учителя исполнительской ориентации, для которого ведущими ценностями оказались аккуратность, воспитанность, исполнительность. Второй фактор (15,21 % дисперсии) педагога с ведущими ценностями чутко- сти, терпимости, честности. Третий фактор ( 10, 22% дисперсии ) показывал учителя - борца с непримиримостью к недостаткам своим и недостатком других людей, высокой ответственностью и самоконтролем. Ориентируясь на представления о сущности учительской профессии, мы полагаем, что идее субъектности в большей степени отвечает второй тип учительских устано- вок.

В материалах диссертации приводятся списки ценностей педагогов различного возраста. Результаты показывают, что наиболее отличаются друг от друга возрастные группы педагогов до 25 лет, от 26 лет до 40 лет, от 41 года до 55 лет. Это деление обусловлено разными этапами освоения профес- сии : адаптацией к профессии, освоением ее основных закономерностей и способов эффективной реализации, выработкой собственного стиля дея- тельности и приобретения своеобразного “авторства” исполнения профессии как проявления своей субъектности.

Таблица 1.

Ценности субъектности у педагогов разных возрастных групп

Возрастные группы Коэффициенты корреляции

педагогов

Терминальные Инструментал.

ценности ценности

До 25 лет - 0.647

От 26 до 40 лет 0.395 0.549

От 41 года до 55 лет - 0.438

Сравнительный анализ списков ценностей педагогов этих возрастных групп и экспертных оценок списков ценностей по степени соответствия по- нятию субъектности (табл.1) показал, педагоги всех возрастных групп разде- ляют мнение экспертов о способах проявления субъектности. Коэффициен- ты корреляции в каждой возрастной группе учителей имеют значения от 0,43 до 0,61. Для учителей возрастной группы от 26 лет до 40 лет характерно наибольшее совпадение с эталонным списком как по терминальным, так и по инструментальным ценностям. Эти педагоги более других солидарны с экс- пертами в понимании субъектности и достаточно точно представляют спо- собы ее реализации.

Качественных анализ списков ценностей показывает, что субъект- ность педагога связана с такими ценностными ориентациями учителя как че- стность, чуткость , терпимость , а также широта взглядов, ответственность, образованность.

3. Результаты исследования смысложизненных педагогов ориентаций и связь этих результатов и степени реализованности ценностей показали, что для педагогов всех возрастных групп характерна большая осмысленность

33 жизни по сравнению с популяционной нормой(Д.А.Леонтьев).Педагоги спо- собны к большему осмыслению жизни, видению временной перспективы, чувствуют в целом более высокую результативность жизни, верят в способ- ность человека контролировать свою жизнь и быть источником собственных изменений. При чем с возрастом осмысленность этих параметров возрастает так, как показано на рисунке 2.

Рис.2 Уровень осмысленности жизни упедагогов разных возрастных групп

115

110

105

100

1 2 3

1- до 25 лет 2- от 26 лет до 40 лет 3- от 41 года до 55 лет

Одной из наиболее продуктивных групп педагогов с точки зрения осмысленности жизни является группа учителей в возрасте от 41 года. Опыт и определенность в смысложизненных ориентациях для этих педагогов со- ставляет конструктивную основу для развития субъектности. Общая ос- мысленность жизни положительно коррелирует с ориентацией на ценности активной деятельной жизни и счастья других людей. При этом отмечается, что осмысленность жизни, наличие целей в жизни, удовлетворенность жиз- нью, ее результативность, способность контролировать свою жизнь и вера в такую же возможность для других людей тем выше, чем больше педагоги чувствуют себя живущими продуктивно, творчески, имеют общественное признание, уверены в себе. Наиболее реализованными способами достиже- ния этих конечных состояний являются ответственность , смелость в отстаи- вании своих взглядов, образованность, терпимость, широта взглядов.

4. Результаты исследования эмоциональных предпочтений учителя в педагогическом процессе показали доминирование эгоистической и пред- метной центраций : наиболее привлекательны для учителя он сам и препо- даваемый предмет . рис.3

Педагогические центрации

0,45 среднее

0,4

0,35

0,3

0,25

0,2

0,15

0,1

0,05

С У А К П Р

где С - центрация на себя К - центрация на коллег

У - центрация на учеников П - центрация на предмет

А - центрация на администрацию Р - центрация на родителей

Показано также, что принятие учителем себя на эмоциональном уровне определяет позитивное отношение учителя к коллегам по работе (ко- эффициент корреляции по Спирмену r =0,39) , учащимся( r = 0,39) и их ро- дителям ( r = 0,43), к преподаваемому предмету (r =0,37) Принятие учеников связано с принятием администрации школы (r =0,35), коллег по работе(r

=0,44) и преподаваемого предмета (r =0, 57).

5.Особенности самосознания педагогов с точки зрения сложности, внутренней ясности, согласованности и целостности Я-концепции, адекват- ности структур самосознания оценкам внешних экспертов отличаются сле- дующим.

Факторный анализ позволил выявить основные типы профессио-

нального самосознания педагога:

• первый фактор ( 22% суммарной общности) характеризует учителя признающего сложность, многоплановость и уникальность своей натуры, от- ветственность за собственную судьбу ; интерес к своему внутреннему миру

.Многообразие социальных ролей у такого педагога сочетаются с принятием себя в целом ;

• второй фактор ( 13% суммарной общности) описывает педагога, для которого характерно сочетание признания своей непохожести на других людей с непринятием себя, с отсутствием самоинтереса, с ожиданием нега- тивного отношения к себе со стороны других людей ;

• третий фактор ( 10% суммарной общности) описывает учителя, внут- ренний мир которого не отличается богатством красок и оттенков. Отсутст- вие интереса к самому себе и к другим людям, недифференцированное представление о себе и о других людях - характерная особенность этого пе- дагога. Учитель не способен оценить сильные и слабые стороны своего Я, характеризуется ролевой неопределенностью.

В целом , характеристики сложности, уникальности самовосприятия и самоотношение оказываются сцеплены у учителя следующим образом: отражение сложности собственного Я может быть связано у педагогов с принятием себя в целом, так и с недовольством собой. Интегральное чувст- во "против себя" сопряжено с одномерностью в самовосприятии.

У учителя наблюдается существенное рассогласование когнитивной и поведенческой составляющей самосознания. Учитель представляет себя обладающим гармоничными диалогическими стилями взаимодействия с учащимися с широким спектром поведенческих проявлений. Однако пове- денческая установка учителя связана с не диалогичными стилями взаимо- действия. Сами поведенческие установки учителя противоречат друг другу:

36 робость , неуверенность в себе дисгармонично сочетаются с агрессивными проявлениями.

Представления педагогов о себе отличаются различной степенью адекватности в зависимости от параметров оценки. Использование методики

“Личностный дифференциал” в варианте самооценивания педагогов и оцен- ки их внешними экспертами показало, что наибольшей адекватностью вос- приятия характеризуется параметр активности( коффициент корреляции по Пирсону 0,68), адекватность восприятия педагогами себя по параметру оценки на уровне средних значений ( коффициент корреляции 0,43), вос- приятие учителем себя по параметру силы и восприятие учителя экспертами по этому параметру значимых корреляций не имеют.

Анализ взаимоотношения особенностей самосознания педагогов и их поведения на уроке показал, что сложность самовосприятия учителя и позитивное самоотношение определяют готовность педагога к личностно- ориентированному взаимодействию, одномерность восприятия и негативное самоотношение учителя проявляется в увеличении количества прямых воз- действий и оценочных реакций на уроке.

6.Для исследования интегративного характера субъектности мы ис- пользовали диагностический комплекс изучения потенциалов профессиона- ла (С.И.Макшанов) и специально разработанный и стандартизированный опросник изучения субъектности педагога (Е.Н.Волкова, И.А.Серегина). По нашим материалам ,представленным в диссертации, психические и личност- ные потенциалы учителя , определяющие ресурсное обеспечение субъектно- сти, имеют следующие характеристики. Базисный интеллект педагога зна- чимо ниже популяционных норм, в то время как лабильность мыслительной деятельности на второсигнальном уровне и креативность выше популяци- онной нормы

Способность учителя управлять трудными ситуациями выше, чем популяционная норма, однако, добиваться желаемого собственными уси- лиями в обычных условиях учителям не свойственно.

Оценка коммуникативного потенциала учителя показывает неодно- родность в выраженности различных компонентов. Учителя излишне эмпа- тийны, что в соответствии с низким регулятивным потенциалом в обычных ситуациях провоцирует эмоциональные срывы и приводит к эмоционально- му сгоранию. Тенденция к присоединению, сокращению межличностной дистанции значительно ниже у учителей, чем популяционная норма, а сензи- тивность к отвержению выше, что определяет высокую внутреннюю тре- вожность и негативизм учителя

В таблице 2 приводятся корреляции значений потенциалов учителя с характеристиками субъектности.

табл.2

Связь значений потенциалов учителя с характеристиками субъект-

ности.

Актив Спос. к Выбор Уни- Приня- Само-

ность реф- и от- каль тие разви-

лексии ветст. ност другого тие

Интел- Баз. -- -- -- -- -- --

лекту- ителлект

альн.

потенц. Интелл. -- -- -- -- -- -0.27

лабильн

Интер- -0.35 -0.24 -0.32 -- -- -0.35

Воле- наль-

вой ность

потен- Целеуст- 0.38 0.22 0.43 -- -- 0.31

циал ремл.

Решите- 0.26 0.2 0.37 -- -- 0.21

льность

Инициа- 0.33 -- -- -- -- 0.21

тивность

Настой- 0.36 0.22 0.4 -- -- 0.4

чивость

Самооб- 0.22 -- -- 0.34 -- 0.31

ладание

Ком- Экстра- 0.34 -- -- -- -- --

муни- версия

кати

вный Нейро- -- -- -- -- -- -0.28

тизм

потен- Эмпатия -- -- 0.24 -- -- --

циал

Присое- -- -- -- - -- --

динение -

Сенз.к - -- -- - -- -

отверж. 0.28 - 0.3

В таблице указаны значимые коэффициенты корреляции по Пирсону при уровне значимости Р<0,05.

Наиболее тесную связь с субъектностью у учителя образуют волевой и коммуникативный потенциалы.

7. Субъектность учителя значительно влияет на качество формирую- щейся субъектности учащихся. В литературе приводятся данные о влиянии установок учителя на развитие внутренней мотивации учения у школьни- ков(Чирков В.И.), о взаимосвязи самосознания учителя и самосознания учащихся (Бернс Р). Наши исследования взаимообусловленных отношений учителя и учащихся разных возрастных групп показало следующее:

• принятие учителем себя на аффективном и когнитивном уровнях может быть связано как с принятием, так и с непринятием учащихся, непри- нятие учителем себя в подавляющем большинстве случаев означает непри- нятие ученика;

• ученики тех учителей, которые низко оценивают успешность класса, также низко или индифферентно оценивают референтность этого учителя для себя и его влияние на их самооценку; ученики тех учителей, которые вы- соко оценивают успешность учеников, в большинстве случаев отмечают сильное позитивное влияние на их самооценку;

• сложность и многообразие внутреннего мира педагога, интерес к се- бе и к другим людям, положительное восприятие себя и другого способст- вует развитию субъектности у школьников. Ученики проявляют желание уз- нать и понять многое о себе и о других, принять себя и другого в его инди- видуальном своеобразии. Появляется уверенность в своих силах и ответст- венность за собственную судьбу;

• неуверенность в себе и негативизм учителя порождает пассивность и неуверенность учащихся не только на уроке при решении учебных задач, но и в определении своего жизненного пути;

• внутренний отход учителя от школы, его безразличие к судьбам уче- ников формирует у школьников неопределенность в восприятии другого человека и нежелание понимать и принимать себя и других людей; узость кругозора и стереотипность педагога во взглядах на человека служит источ- ником негативизма у школьников по отношению к другим людям и к самим себе.

8. Одной из характеристик, традиционно используемых отечествен- ной наукой для представления индивидуальности человека в профессии , является индивидуальный стиль деятельности ( А.К.Маркова , Е.А.Климов ), который для учителя может быть описан следующей типологией: различают эмоционально-импровизационный, рассуждающе-методичный, эмоцио- нально-методичный, рассуждающе-импровизационный стили( А.К.Маркова

, А.Я. Никонова ). Изучение предпочтения педагогов к тому или иному стилю деятельности , а также изучение особенностей внутренней регуляции педагогов с различными установочными тенденциями к стилю педагогиче-

40 ской деятельности показало, что наиболее предпочтителен и отчетливее других дифференцирован от других в сознании учителя эмоционально- методичный стиль деятельности Характеристики этого стиля оказываются наиболее социально-желательными с одной стороны, с другой - легко узна- ваемыми самими учителями. Изучение локуса контроля такого учителя по- казывает, что эти педагоги не всегда способны контролировать происходя- щие с ними события и считают, что большинство этих событий являются результатом случая или действий других людей.

Только в области межличностных отношений учителя эти спо- собны нести ответственность, контролировать свои неформальные отноше- ния с другими людьми, умеют вызвать к себе симпатию и уважение. 74% учителей проявили высокий уровень интернальности в области межличност- ных отношений.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ ПЕДАГОГОВ. - Субъектность педагога. Теории практика - Волкова Е.Н.