ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ. - Субъектность педагога. Теории практика

Каждое психологическое исследование иплицитно содержит в себе некоторую философию человека, раскрывающую сущность , причины и за- кономерности его существования. Признание за человеком прав деятельно- го, разумного и ответственного существа ставит проблему изучения его субъектности. Субъект в психологии - это прежде всего носитель активно- сти; тот, кто продуктивно выполняет некоторую деятельность; человек, об- ладающий способностью сознательной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности. Субъектность, в отличие от субъективности, подчеркивает именно эту - активную сторону психической организации человека. Методо- логической основой анализа субъектности явилось для нас положение С.Л.Рубинштейна об исходности действенного, практического соотноше- ния человека и мира.

Теоретические основы изучения субъектности.

Традиционные дискуссии о месте человека в мире , о соотношении бы- тия и сознания противопоставляли человека как субъекта познания и дейст- вия вещному материальному миру как объекту его воздействия, практиче- ски выводя его за рамки бытия . В трудах С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анцыферовой, Е.А.Будиловой, А.В.Брушлинского раскрывается иное понимание соотношения человека и бытия. Имея собственную сущность, закономерности и качественную опре- деленность , бытие с появлением человека становится другим , переходит на новый качественный уровень. Бытие не противостоит человеку как объект субъекту, а включает в себя человека как внутреннюю необходимость сво- его существования и развития.

Этот основной постулат субъектно-деятельностной концепции чело- века имеет ряд следствий для изучения человека в его деятельном отноше- нии к миру. Таковыми, на наш взгляд являются следующие идеи:

• открытие объектности мира , равно как и возникновение ощущения субъектности осуществляется человеком; новое качество бытия сущест- вует таковым только для субъекта и обнаруживается им в процессе ак- тивно-преобразовательной деятельности;

• бытие перестает существовать только в вещной форме и наличной дан- ности: человек , задающий новое качество бытия , обладает способно- стью “выходить за свои пределы” и продолжаться во времени и в про- странстве отношений ;

• человек как часть бытия содержит внутри себя объектную и субъект- ную природу и по отношению к себе может выступать одновременно субъектом и объектом преобразований.

Анализ работ по философской антропологии ( Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Г.В.Гегель, , М.К.Мамардашвили, К.Маркс, , С.Л.Рубинштейн, М.Хайдеггер, М.Шелер, М.Штирнер) показывает, что способность человека изменять окружающую действительность и себя в отношении к ней - сущ- ностная его характеристика , раскрывающая человеческую природу . Чело- век наличествует во всех четырех формах бытия - природа, общество, чело- век, культура (М.С.Каган)- как инициатор выстраивания системы отношений с ними и преобразователь этих отношений.

Совершая определенные, внешне выраженные действия и поступки че- ловек производит это сначала (или только) в плане представлений, оперируя им же самим порожденными образами. Образ некоторого идеального резуль- тата в психологии называется целью, поэтому специфика человека разумно- го связана с его способность к целенаправленным , преднамеренным измене- ниям.

Другая особенность изменений, производимых человеком, - их социальность. Взаимодействие с другими людьми позволяет разнообра- зить производимые человеком изменения количественно и качественно: они становятся иными по размаху, глубине проникновения и последствиям воз- действия на природу, человеческую общность, отдельного человека. Кроме того, человек как существо социальное получает возможность соотнести по- следствия своих действий с действиями других людей .

Анализ работ по экзистенциальной философии (С Киркегор, В Франкл, Э.Фромм,), социальной психологии (А.А.Бодалев, А.Ф.Бондаренко, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, Г.А.Ковалев, Л.А.Петровская) и психологии лич- ности (Э.В.Ильенков, В.Н.Мясищев, К.Р.Роджерс,) позволяет нам назвать другой сущностью человека реализацию им своей жизнью и деятельностью принципа меры. Применительно к нашей проблеме этот принцип заключает- ся не столько в утверждении ценности человека как такового (Протагор) или в ответе на вопрос о познаваемости мира, а в том, что преобразовывая, сам человек устанавливает размеры преобразований и границы своего вмеша- тельства. Наиболее отчетливо это проявляется при изучении самосознания человека, которое и представляет собой представляет собой процесс поис- ка меры и соотнесения различных компонентов своего Я между собой , с другими свойствами личности, с оценками других людей ( Р.Бернс, И.С.Кон, Е.Т.Соколова, В.В.Столин, И.И.Чеснокова ).

Изменения и измерения, производимые человеком, находятся в тесной связи с изложением человеком как своих намерений, так и последствий про- изведенных действий. Здесь мы имеем в виду специфически человеческую потребность донести до другого человека через слово смысл своих действий и поступков. Человек как субъект использует свою речь в качестве средства самоосуществления ( М.М.Бахтин, А.В.Брушлинский).

Таким образом, анализ литературы показывает, что субъектная природа человека проявляется в его способности изменять окружающий мир и себя вместе с ним, измерять и оценивать последствия этих изменений, излагать

14 происшедшее себе и другим людям. Гипотезой нашего исследования было предположение о том, что условием осуществления специфического способа человеческого бытия является развитие у человека особого личностного свойства - субъектности.

Термин "субъектность" не нов для отечественной науки. В явной или не- явной форме субъектность присутствует в основных концепциях отечествен- ной психологии, обращенных к изучению человека как субъекта деятельно- сти.

Б.Г.Ананьев не оперировал термином "субъектность", но его работы представляют возможность определения субъектности как уровневой харак- теристики развития :

• субъектные свойства человека появляются только на определенном уровне развития - личностном - и определяются балансом процессов эксте- риоризации и интериоризации;

• функции субъекта в человеке неразрывно связаны с продуктивно-

стью выполняемой им деятельности;

• не всякое, а только творческое отношение к деятельности раскрыва-

ет субъектные свойства человека.

В исследованиях А.Г.Асмолова , выполненных в рамках теории дея- тельности А.Н.Леонтьева, субъектность тесно связана с мотивацией: по- требностями, мотивами, целями, установками, эмоциями. Высшей формой субъектности А.Г.Асмолов считает личностный смысл, придаваемый собы- тиям и действиям.

В работах В.А. Петровского исследуются феномены надситуатив- ной активности как проявления субъектности , а субъектность выражает ка- чественное своеобразие человека как целеполагающего, свободного, ответ- ственного и развивающегося существа.

Общей тенденцией этих исследований является представление о том,

что именно личность является носителем преобразующих свойств субъекта.

Из имеющихся подходов к определению личности в наибольшей степени, на наш взгляд, отвечает субъектной парадигме понимание личности как системы отношений человека к окружающей действительности.

(В.Н.Мясищев), в которой различают отношение человека к миру, к другим людям, к самому себе. Формами существования и проявления этих отноше- ний называют направленность , способности и характер человека (Рубин- штейн С.Л.). Акцентируя внимание на активно -преобразующей функции личности, на ее субъектных характеристиках , мы выделяем качественно определенное отношение человека к себе - отношение как к деятелю и на основании анализа литературы даем рабочее определение субъектности как свойства личности производить взаимообусловленные изменения в мире, в других людях, в человеке. В основе этого свойства лежит отно- шение человека к себе как к деятелю.

Субъектность возникает на некотором уровне развития личности и представляет собой новое системное качество личности, которое определяет специфику внешнего поведения человека. “Качество” принято определять как категорию, которая отражает диалектику развития явлений, поскольку выступает в единстве с категориями количества и меры. Качество показыва- ет определенный уровень развития чего-либо. В результате внутренних ко- личественных изменений возникает новая способность осознанно произво- дить изменения окружающей действительности и изменяться в зависимо- сти от них самому. Это первый аспект понимания субъектности как качест- венной характеристики

Второй аспект понимания субъектности как качества связан с рас- смотрением единства устойчивого мотива и устойчивой формы поведения, освоенной для воплощения мотива, как специфическая, особенная для дан- ного человека характеристика ( С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев) , где качество личности рассматривается как устойчивое , укоренившееся в поведении человека отношение к тем или иным сторонам действительности. С этой точки зрения субъектность раскрывает своеобра-

16 зие конкретного человека, его отличие от других , силу и генерализован- ность проявлений его преобразующего потенциала.

Когда мы говорим, что субъектность - это свойство личности, то подчеркиваем несколько иной ракурс проблемы, а именно факт имманент- ной присущности субъектности в каждой личности. Субъектность не суще- ствует вне личности. Личность потенциально имеет в себе субъектность. Это

- во-первых. Во- вторых, каждое свойство раскрывает личность с определен- ной какой-то стороны в зависимости от характера ее взаимоотношений с ми- ром. В субъектности делается акцент на активно- преобразующей функции личности. При этом специфика субъектности заключается во взаимосвязи и взаимозависимости предметов преобразований. Ими являются и окружаю- щая действительность, и сам человек , его внутренний мир, прежде всего.

Личностная природа субъектности

Анализ атрибутивных характеристик субъекта , описанных в литературе

(М.С.Каган, В.А.Лекторский, К.Н.Любутин, Д.В.Пивоваров), позволяет на- звать таковыми активность, сознательность, связанную со способностью к целеполаганию и рефлексии, свободу выбора и ответственность за него, уникальность. Субъектность, выражающая отношение человека к себе как к деятелю, связана с признанием у себя этих атрибутов и совершением по- ступков, обусловленных этим признанием

Как отношение субъектность существует на осознаваемом и на не- осознаваемом уровне. Вместе с тем, необходимо отметить, что говоря о развитии данного свойства и о его "данности" в восприятии самому челове- ку, мы подчеркиваем приоритетное значение сознательного уровня органи- зации психического - постановку целей, прояснение смыслов, осознавание переживания и т.д. Степень осознания изменений ,происходящих с челове- ком и производимых им, определяет уровень развития субъектности, прояв- ляющийся в способности выбирать цели для достижения, находить средст-

17 ва для этого, отслеживать и оценивать полученные результаты и причины, способствующие и препятствующие достижению целей.

Свобода выбора цели, способов и средств ее реализации, осваиваемых в ходе развития культуры, - важнейшая характеристика субъектности. Свобода придает деятельности человека нравственное измерение (Г.А.Балл, Э.Фромм). Свободный выбор требует от индивидуума осознания ценности объекта социальной действительности и тем самым формируется особый вид отношения к нему - ценностное отношение

Обладание ценностями всегда включает в себя не только их осознание, но и осознание иерархии ценностей. В этом смысле можно говорить о раз- личных предпосылках субъектности у конкретного человека : субъектность у одних людей может преобладать в структуре ценностей и определять осо- бенности его поведения как субъектного.

Обладание ценностями облегчает человеку задачу поиска смысла его жизни, который служит системным стержнем, обеспечивающим целост- ность человека, его тождественность самому себе в потоке изменений и са- моизменений ( В.Э.Чудновский, В.Франкл) . При наличии общего смысла жизни человек начинает выстраивать определенную иерархию мотивов деятельности и поведения. В работах В.А.Иванникова показано, что именно смыслы определяют цели деятельности и выбор средств ее осуществления. Сама постановка вопроса о смысле существования каждым конкрет-

ным человеком служит проявлением субъектности. Смысл жизни обрета- ется в результате активного деятельного поиска, в результате опыта поступ- ков и деяний жизни. Смыслы и цели жизни человека приводят к изменению иерархии ”нижележащих” смыслов и содержательно их трансформируют. С этой точки зрения генеральным фактором субъектности выступает осмыс- ленность жизни человека.

Возможность выбора создает предпосылку для рождения ответствен- ности. Ответственность в отличие от исполнительности всегда внутренне обусловлена мотивами, потребностями и целями личности, т.е. является

18 производным от внутренней позиции личности (Г.С.Батищев). Известно, что всякая деятельность может быть мотивирована внешне и внутренне. И хотя это деление достаточно условно ( всякая деятельность в конце концов ока- зывается детерминирована внутренне : внешние оценки, ситуация и т.д. так или иначе преломляются через внутренние условия человека), в обсуждении проблем субъектности особое значение имеет то, как сам человек воспри- нимает свою жизнь и деятельность : как следствие, результат его собствен- ной произвольной активности или как игрушку в руках безликой судьбы. Субъектность обусловлена приоритетом первого рода, так называемой внутренней или интринсивной мотивацией .

Первой характеристикой интринсивной мотивации является пред- ставление личности о том, где расположены причины, обуславливающие ее поведение , вне или внутри ее самой? При внутренней мотивации у лично- сти внутренний локус каузальности, т.е. причины . которые определяют по- ведение личности, находятся внутри нее самой и личность реализует данное поведение по собственной воле ( R. De Charms). Субъектность как деятель- ное отношение к самому себе, к другим людям и к миру предполагает ощу- щение первопричинности собственных действий, ощущение себя источни- ком , началом преобразований (В.А.Петровский).

Известно, что человек стремиться выполнять те виды деятельности, которые дают ему ощущение внутренней причинности деятельности. Ис- следования показывают, что это ощущение тесно связано с образованием чувства компетентности и именно эти два базовых ощущения определяют направления преобразовательной активности человека( E.Deci) .

Второй характеристикой интринсивной мотивации является локус контроля - представление о том, где (внутри или вне человека) располагается контролирующая инстанция поведения человека (J.Rotter).Исследования по- казывают, что внутренний локус контроля связан с активностью и разно- сторонностью социального поведения (Л.Я.Гозман, Т.Н.Щербакова), с ответственностью и самостоятельностью человека ( К.Муздыбаев, J.Rotter

),уровнем развития адекватности самооценки(И.С.Кон, В.В.Столин).

В.А.Петровский называет четыре сферы проявления субъектности в человеческой деятельности : это витальная сфера, предметная деятельность, деятельность общения и деятельность самосознания .С этим нельзя не со- гласиться с учетом того обстоятельства, что деятельность воспроизводства человеком себя как носителя сознания не рядоположена с другими, а явля- ется внутренним условием существования трех предыдущих.

Субъектность начинается с различения человеком в себе некоторой внут- ренней инстанции, которая распоряжается всем наличием человеческих по- тенциалов ( У.Джеймс, С.Л.Рубинштейн, Т.Шибутани). Существует беско- нечное множество структур, в сравнении с которыми человек узнает себя, в результате чего у него формируется Я-концепция разной степени сложно- сти (M.Rosenberg., В.В.Столин) Субъектность как отношение предполагает не просто наличную, объективную констатацию сложности Я-концепции, а понимание сложности и многообразия своего внутреннего мира. Слож- ность и ясность Я-концепции обеспечивает большую гибкость поведения

(Е.Т.Соколова, И.И.Чеснокова, В.В.Столин), а значит , более широкие воз- можности познания мира, сравнения себя с ним, и , как следствие, изменение мира и себя.

Особый интерес с точки зрения анализа субъектности представляет не столько сам перечень разнообразных ипостасей человека, сколько анализ того, какие это характеристики - те, обладание которыми никак не зависит от собственной позиции и инициативы человека или обусловленные его само- стоятельным , свободным выбором. Анализ литературы ( И.С.Кон, М.Кун, Т.Макпартленд ) показывает, что большее разнообразие и доминирование последних в Я- концепции является условием деятельного отношения к себе.

Другой важной характеристикой самосознания называется целостность

Я-концепции , обусловленная как согласованием когнитивного, аффективно-

20 го и поведенческого компонентов самосознания, так и адекватностью само- оценок человека и оценок его другими людьми (Е.Т.Соколова, В.В.Столин, Д.Маейрс, E.H.Ericson,).

Открытость Я-концепции новому опыту, ее гибкость и развитие во времени и в пространстве - следующее важное условие субъектности

(C.R.Rogers ). Открытость к переживанию означает способность человека дать себе свободу чувствовать, осознавать эти переживания, сознательно ре- гулировать свои внешние проявления. Открытость предполагает также и пластичность когнитивных схем, посредством которых мы перерабатываем информацию о себе и посредством которых задаем нормы и правила своего поведения. Открытость является необходимой предпосылкой диалога с другим человеком ( Г.А.Ковалев, Т.А.Флоренская, А.У.Хараш ).

Субъектность нельзя понять как качество, присущее индивидуальному субъекту. Человек не может быть один носителем своей субъектности. От- ношения человека реципрокны (Л.А.Анцыферова) . Человек не только сам

"относится", но и фокусирует в себе отношения других людей. Реципрок- ность отношений заявлена в понятии "отраженная субъектность”(В. А. Пет- ровский), под которой понимается идеальная представленность одного че- ловека в другом .

Субъектные характеристики человека раскрываются ему посредством другого человека (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская). Именно другой человек сигнализирует человеку о постоянно производимых им(человеком) изменениях. Различия в этих сигналах несут в себе возмож- ность реагировать на них и изменяться человеку под их воздействием. Функция другого в данном случае состоит в подтверждении другим реаль- ности существования человека (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова- Славская, А.У.Хараш).

В условиях внутренней детерминации действия, в ситуациях свобод- ного выбора становление субъектности происходит путем саморазвития. Воздействия окружающих людей способны создать условия для этого или

21 воспрепятствовать ему, заменив саморазвитие управлением, воспитанием, формированием и т.д.

Динамика субъектности во времени связана с установлением меры соотношения полюсов “Я” -“Другой”. Работы по развитию субъектного на- чала человека в онтогенезе (А.В.Захарова, Д.И.Фельдштейн, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман )показывают, что изначально внутренняя интенция самоопределения человека связана с наличием и представленно- стью субъектности другого : на этом этапе происходит интериоризация внешнего опыта субъектности . Его последующая экстериоризация во вне представляет собой овладение полюсом “Я” и созданием новых внутренних условий для освоения нового внешнего опыта , etc. Принципиальной ока- зывается в этом случае ориентация человека не только на результат, но и на процесс . Остановка на одном из полюсов приводит к отрицанию субъ- ектности. Фиксация на полюсе “Другой” означает потерю себя, отрицание субъекта в себе. Фиксация на полюсе “Я” приводит к отрицанию субъектно- сти в другом и в конечном счете, в самом себе.

Центральным в развитии личности по мнению ряда исследователей

(Б.С. Братусь , С.Л. Рубинштейн , В.Н. Мясищев), является отношение чело- века к другому человеку. Нарушение именно этого отношения приводит к патологии личности - ее разрушению. С этой точки зрения, отношение че- ловека к другим людям является своеобразным индикатором качества его преобразовательной деятельности как по отношению к миру, так и по отно- шению к самому себе, его субъектности . По мнению Б.С.Братуся, внут- ренний план человека, обеспечивающий способность человека к саморас- крытию и раскрытию субъектного начала другого человека включает в себя: отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олице- творяющему в себе бесконечные потенции рода "человек"; способность к децентрации, самоотдаче и любви как к способу реализации этого отноше- ния; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возмож-

22 ность самопроектированию будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими; стремление к обрете- нию сквозного общего смысла своей жизни.

Специфика и сущность субъектности педагога.

Субъектное отношение человека к себе в жизни экстраполируется на его отношение к себе в профессии. Если человек относится к себе как к субъекту профессиональной деятельности, то характер выполнения каждого акта этой деятельности принимает у него характер решения задачи на поиск смысла своей деятельности как в индивидуальном, так и широком культур- но -образовательном контексте.

Ведущим и инвариантными факторами любой образовательной ситуа- ции являются: факторы человека, содержания образования и педагогическо- го воздействия. Каждый из этих факторов имеет свое специфическое напол- нение в зависимости от особенностей культуры и развития общества.

Содержание этих факторов задает системный базис описания известных в истории образовательных ситуаций, которые не являются последовательно сменяющими друг друга , а могут существовать одновременно.

Первую мы характеризуем как ситуацию спонтанного взросления, со- ответствующую архаичной культуре и не предполагающую наличия специ- ального социального института взросления и профессии педагога как тако- вой.

Вторая образовательная ситуация связана с организацией специфиче- ской человеческой деятельности, предназначенной для формирования чело- века как некоторой функциональной единицы с заведомо заданными свойст- вами. Наиболее яркое выражение эта образовательная ситуация получила в культуре Нового времени и была критериально оформлена Я.А.Коменским. Функции учителя и ученика в этой образовательной ситуации четко опреде- лены. Учитель является единственным источником информации и оценщи- ком прочности и точности ее усвоения и применения в навыке. Институцио-

23 нальность , нормативность и проверяемость в построении образования яв- ляются существенными признаками этой ситуации.

Основное ограничение этой образовательной ситуации связано с ее не- соответствием особенностям современной культуры, для которой свойствен- ны выраженный аксиологический характер, доминирование тенденции инте- грации различного научного знания, признание приоритета диалогичности. Образовательная ситуация перестает быть изолированной от культурного контекста и становится культурно-образовательной ситуацией со сменой ценностно-целевых ориентиров от полезности практичности к достоинству и ответственности (А.Г.Асмолов).

. Миссия учителя в культурно-образовательной ситуации заключается в опосредовании различных уровней бытия для учеников. Учитель создает развивающую среду для учеников , являясь своеобразным проводником

(Б.Д.Эльконин), медиатором (В.П.Зинченко) между миром детской культуры и миром взрослой культуры. Понимание своей миссии учителем как посред- нической является необходимой предпосылкой субъектности педагога.

Профессия учителя относится к группе социономических профес- сий, где взаимосвязь и взаимообусловленные изменения людей составляют основное содержание профессии. Г.А.Ковалев, разрабатывая проблему пси- хологического воздействия , различал объектную, акциональную и субъ- ектную парадигмы воздействия. Особый характер педагогической деятель- ности - ее коммуникативная природа - позволил нам обратиться к этой классификации парадигм и раскрыть особенности взаимодействия в обра- зовательном процессе.

Отличительными особенностями , объединяющими объектную и акциональную парадигмы, являются их функционально-ролевая насыщен- ность и отношение учителя к ученику как объекту педагогического воздей- ствия. Определение и распределение "прав и обязанностей" - характерный признак этих парадигм. Рассмотрению человека как пассивного объекта воздействия внешних условий, как продукта деятельности других людей со-

24 ответствует императивная стратегия воздействия, основными функциями которой будут информирование и контроль. Признание за человеком способности реагировать на внешние воздействия только в границах соци- альной или производственной роли, заданной партнером для реализации его цели, обеспечивает манипулятивную стратегию.

Альтернативой к объектной и акциональной парадигмам выступает раз- вивающая, субъектная парадигма, в которой образование понимается как расширение возможностей выбора собственного жизненного пути каждым участником образовательного процесса (А.Г.Асмолов). Эта альтернатив- ность пронизывает содержание всех компонентов образовательной системы

: вместо адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и на- выков решается задача построения образа мира ребенка в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; воздействие уступает в данном случае место взаимодействию как взаимораскрытию и взаиморазвитию субъектов; педагогическими целями становятся сохранение здоровья детей, развитие познавательной мотивации, решение жизнесообразных учительско

-ученических задач; особую ценность приобретает конкретно-чувственный жизненный опыт ребенка и т.д.

Проблемы развития личности и индивидуальности - это центральные проблемы данной парадигмы. Сутью ее является признание неповторимости и уникальности психической организации каждого человека, его творческих возможностей и неограниченных потенций к саморазвитию. Ключевыми в развивающей парадигме выступают субъектные характеристики человека .

Специфика педагогической деятельности , на наш взгляд, определяет- ся взаимной обусловленностью деятельности педагога и деятельности уче- ника. Анализ этих двух деятельностей в отрыве друг от друга теряет всякий смысл .

Эффективность деятельности учителя определяется продуктивностью учения и научения, поэтому учитель как субъект педагогической деятель- ности и ученик как субъект учебной деятельности неразрывно связаны.

Субъектность педагога предполагает отношение учителя к ученику как к са- моценности и как к субъекту его собственной учебной деятельности и отно- шение учителя к себе как к субъекту собственной педагогической деятельно- сти. Взаимообусловленность этих отношений составляют специфику субъ- ектности педагога. Нарушение содержания хотя бы в одном из этих отноше- ний не позволяет говорить о субъектности учителя. Он может быть субъек- том любой другой деятельности, но не педагогической. Предметная дея- тельность педагога выступает средством этой взаимосвязи.

Наше исследование показывает, что субъектность учителя оказывает определяющее влияние на развитие личности школьника. Однако, учитель часто смыслом своего труда считает передачу школьникам определенной суммы знаний, понимая эту взаимосвязь как информационный обмен

,считая задачей профессионального саморазвития информационное насы- щение и методическую грамотность и оставляя проблемы развития лично- сти учащихся и собственное личностное изменение за пределами своих профессиональных задач. Методическая компетентность , эрудированность учителя - несомненные области повышения профессионализма, обучение - одна из важнейших функций педагога и сам процесс обучения обладает большим развивающим потенциалом. Но готовность учащихся к саморазви- тию, самообразованию за пределами школы связана не только с овладением информацией, а предполагает развитие определенной системы отношений у учащихся к окружающему миру, к другим людям, к самому себе, прежде всего развитие у него субъектного начала.

Мы полагаем, что условием развития субъектности ребенка является отношение учителя к себе как к деятелю. Поэтому основу профессионализ- ма учителя составляет его субъектность , факторами которой являются вы- сокая осмысленность жизни, мотивация с гуманистической направленностью и внутренним локусом контроля и позитивная , гибкая, открытая Я- концепция.

Для создания диагностической системы изучения субъектности педаго- га , мы разработали следующие принципы отбора инструментария , проведе- ния диагностических процедур и интерпретации результатов:

•принцип выявления системного отношения, раскрывающего сущност-

ное содержание педагогической деятельности;

•принцип интегративности, позволяющего изучать субъектность через содержание ее факторов;

•принцип взаимообусловленности изменений, определяющего необхо- димость учета взимообусловленности отношения учителя к себе и к уча- щимся;

•принцип безграничности потенций человека, утверждающего возмож- ность и необходимость констатации не только наличного, актуального уров- ня выраженности субъектности , но и направлений и диапазона ее развития;

•принцип добровольности участия;

•принцип диалогичности.

Наш диагностический комплекс включал в себя следующие методы :

• метод свободных самоописаний; тест двадцати утверждений на само- отношение М.Куна и Т. Мак-Портланда; модифицированный варианта цве- тового теста отношений , методику неоконченных предложений, методику пиктограммы с последующей вербализацией рисунка;

• тесты: методика изучения ценностных ориентаций М.Рокича, тест смысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева, модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири, тест К. Томаса, тест базисного ин- теллекта Р.В. Кетелла, модифицированную методику В.Т.Козловой (ММК)

,ориентированную на исследование лабильности мыслительной деятельно- сти на второсигнальном уровне и исследование креативности; шкала интер- нального- экстернального контроля Дж. Роттера; тест-опросник уровня субъ- ективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, А.М.Эткинда; методика Н.В.Стамбуловой по диагностике волевых качеств; опросник А.Меграбиана;

27 личностный опросник Г. Айзенка; методика исследования личностного дифференциала(ЛНИИПНИ им.В.М.Бехтерева).

• опросники по изучению стиля педагогической деятельности (Марко- ва А.К, Никонова А.Я.), стиля педагогических отношений (Соколов И.М.), самоотношения (В.В.Столин), по диагностике субъектности (Волкова Е.Н., Серегина И.А.).

• беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей ;

• наблюдение реального поведения и взаимоотношений по схемам

Н.Фландерса и Дж.Хассарда;

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ. - Субъектность педагога. Теории практика - Волкова Е.Н.