С. Л. Рубинштейн. ПРОБЛЕМА СПОСОБНОСТЕЙИ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ - Хрестоматипо возрастной психологии - Л.М.Семенюк

Первое общее положение, которое я хотел бы сфор-мулировать,— вопрос о способностях должен быть слитс вопросом о развитии, вопрос об умственных способно-стях — с вопросом об умственном развитии.

Развитие человека в отличие от накопления «опы-та», овладения знаниями, умениями, навыками,— это иесть развитие его способностей, а развитие способностейчеловека — это и есть то, что представляет собой раз-витие как таковое в отличие от накопления знаний иумений. (Я не касаюсь здесь других не менее важныхсторон развития личности.)

Решающим для учения о способностях является воп-рос о детерминации их развития — основной вопростеории любых явлений.

Связать, как мы это сделали, проблемы способностейс вопросом о развитии — значит признать с одной сто-роны, что способности не могут быть просто насажденыизвне, что в индивиде должны существовать предпо-сылки, внутренние условия для их органического ростаи, с другой стороны, что они не предопределены, не да-ны в готовом виде до и вне всякого развития.

Взаимосвязь внешних и внутренних условий разви-тия способностей — отправной пункт и теоретическая ос-нова для решения коренных дискуссионных вопросовтеории способностей. Не случайно с этим вопросом одетерминации связана вся дискуссия по вопросу о спо-собностях. Теория врожденности способностей переноситих детерминацию целиком вовнутрь индивида и выноситее вовне его развития. Этой теории противостоят, какизвестно, теории, которые выносят детерминацию разви-тия целиком вовне индивида. Таковы различные вари-анты теорий, относящих детерминацию способностейи их развития целиком за счет внешних условий —внешней среды и внешних воздействий. Теории второготипа получили значительное распространение и у нас.Это понятно: они, очевидно, носят материалистическийхарактер и имеют прогрессивный смысл, поскольку от-крывают  принципиальную возможность изменениемвнешних условий развивать способности. Однако меха-нический характер этих концепций, разрывающих взаи-мосвязь и взаимообусловленность внешних и внутреннихусловий, делает и теоретически и практически несостоя-тельными и подрывает значение вышеуказанных ихпреимуществ.

К числу теорий, односторонне и потому неверно под-черкивающих роль внешних факторов, должна быть,по-моему, отнесена и получившая у нас в последнее вре-мя известное распространение теория, которая объяв-ляет «интериоризацию» внешних действий основным«механизмом» умственного развития. Конкретным и«содержательным» выражением этой теории являетсяутверждение или предположение, что материальноеДействие определяет  состав  умственного действия(П. Я. Гальперин), что умственное действие воспроиз-водит, как-то их видоизменяя, состав тех материальныхДействий, из которых оно происходит В этом положечии, которое придает определенность теории интериори-эации, вместе с тем обнаруживается ее самая слабаяборона. Неверно думать как то, что всякое умственное «действие» имеет свой прототип в материальном дейст-вии, так и то, что обязательным условием возникновенияумственного действия является обращение к «соответ-ствующему» материальному действию, которое оно вумствен-ном плане «воспроизводит» или из которого оноисходит.

Теория интериоризации несомненно является наибо-лее утонченным вариантом  теорий, утверждающихвнешнюю детерминацию развития человека. Мы поэтомуна ней и сосредоточим нашу критику. Эта теория одно-сторонне   подчеркивает детерминацию   внутреннеговнешним, не выявляя внутренней обусловленности этойвнешней детерминации. Не случайно умственная дея-тельность сводится сторонниками этой точки зрения вконечном счете к функционированию операций, вклю-чаемых по заранее заданным признакам. Не случайно,далее, познание сводится при этом к ориентировочнойдеятельности: для осуществления так понимаемой умст-венной деятельности нет нужды в сколько-нибудь все-стороннем анализе и познании действительности; доста-точно «сориентироваться» по данному сигнальному,признаку'. При такой односторонней детерминацииизвне умственная деятельность неизбежно лишаетсясвоего внутреннего мыслительного содержания.

Согласно этой концепции, «формирование в онтогене-зе... интеллектуальных способностей — математических,логических и других» сводится к «усвоению историческивыработанных операций»; в способности проецируютсяпроцессы, строящиеся «извне». Значит, способности кматематике, языкам и т. д. возникают только в резуль-тате усвоения операций, в результате обучения; в самихиндивидах нет якобы ничего, в силу чего обучение уодних идет лучше, успешнее, чем у других; игнорирует-

' Не подлежит, конечно, никакому сомнению, что познаватель-ная деятельность позволяет ориентироваться в окружающем, ноэто не значит, что можно заменить термином (или характеристи-кой.) «ориентировочная» понятие познавательной деятельности. Та-кая подстановка означает сперва попытку определять познаватель-ную деятельность только по тому «прагматическому» эффекту, ко-торый она дает, не вскрывая того, что сама собой она представ-ляет; но далее за этим неизбежно стоит и некое представлениео природе познавательной деятельности. Характеристика познава-тельной деятельности как ориентировочной фактически заключаетв себе обособление ориентировочного компонента познавательнойдеятельности, связанное с тенденцией   оттеснить характеристикупознавательной деятельности как деятельности аналитико-синтети-ческой.

ся исходная общая зависимость обучения от обучаемо-сти, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения;

похвальное стремление не упустить обратные связи —безусловно действительно существующие и важные—заслоняет у сторонников этой теории способностьвидеть прямые, исходные зависимости. Все как будтоидет только от объекта, извне и лишь интериоризациявнешнего заполняет внутреннюю пустоту. В результатеобучения, поскольку оно дает и «формальный» эффект(это признается), возникают внутренние предпосылкидля дальнейшего обучения, но первоначально — по логи-ке этой концепции—обучение не имеет никаких исход-ных внутренних предпосылок в индивиде; обучение —только условие образования способностей; само ононикак ими не обусловлено; способность — только про-дукт обучения; они не фигурируют вовсе. в числе егоисходных предпосылок. На самом деле в процессе обу-чения и усвоения способности развиваются и специфи-цируются, но в неразвитой и общей форме они образу-ют и исходные предпосылки обучения их усвоения. Насамом деле надо говорить не только о способностях какпродуктах освоения предметов деятельности, но и о са-мих этих предметах, как продуктах исторического раз-вития способностей, т. е. отказавшись от утвержденияоб односторонней зависимости развития людей и ихспособностей от внешних продуктов их деятельности,исходить из взаимосвязи и взаимозависимости внутрен-него развития самих людей, их собственной природы,их способностей и внешних объективированных продук-тов их деятельности. Сознание этих последних имеет каксвоим следствием, так и своим условием изменение при-роды людей, их способностей. Человек и предметныймир должны быть рассмотрены в их взаимодействии,и рассмотрение их взаимодействия не может быть огра-ничено только сферой усвоения, вовсе вне сферы про-изводства.

Способности людей формируются не только в про-цессе усвоения продуктов, созданных человеком в поо-Цессе исторического развития, но также и в процессеих создания; процесс же создания человеком предмет-ного мира—это и есть вместе с тем развитие им своейсобственной природы.

Иногда утверждают, что с началом историческогоразвития роль естественного, природного развития пре-кращается. Но это последнее положение может означать

только то, что в ходе исторического развития органи-ческие, природные, в частности физиологические, усло-вия играют неизменяющуюся, т. с. постоянную роль, аникак не то, что они не играют никакой роли. Илииначе: это значит, что ими самими по себе нельзяобъяснить изменения в умственной деятельности чело-века, но это никак не означает, что они выпадают какусловие из объяснения самой этой деятельности.К тому же, истинность положения, согласно которому сначалом человеческой истории природное развитие че-ловека прекращается, очень ограничена; историческоеразвитие человечества никак не снимает природного,органического развития каждого человека в процессеего индивидуального развития. Не нужно только, го-воря о внутренних предпосылках и природных основахспособностей, создавать ложную альтернативу объектоввовне и морфологии внутри в качестве «депонентов»способностей; внутри существует и деятельность поотношению к внешним объектам. Развитие человека иего способностей бесспорно принципиально отличаетсяот развития животных; это принципиальное различиесвязано именно с тем, что результаты человеческой дея-тельности откладываются в виде объективированныхпродуктов, цементирующих преемственность историче-ского развития человечества и опосредствующих инди-видуальное развитие детей.

Из этого не следует, однако, что можно — продол-жая, по-видимому, концепцию натурального и культур-ного развития — самые способности человека расщепитьна естественные, природные (биологические) и собствен-но-человеческие — общественные и, признав внутрен-нюю обусловленность и развитие «по спирали» для пер-вых, в отношении вторых выдвигать лишь детермина-цию извне. Вся концепция детерминации способностейизвне, извлечение их из объектов, в которых они депо-нированы, имеет своей предпосылкой именно это при-знание—по крайней мере применительно к учениюо способностях — двойственной природы человека, якобыраспадающейся и складывающейся из двух обособлен-ных чужеродных частей. Без этой предпосылки для еди-ных, нерасколотых на двое способностей представлениео том, что способности человека строятся извне, былобы слишком очевидно несостоятельным. Но и сама этапредпосылка не может улучшить дела, так как труднозащищать мысль о наличии у человека человеческих

 («истинно» человеческих) и нечеловеческих способно-стей. В человеке — если он в самом деле человек — всечеловечно.

Правильное положение о социальной обусловлен-ности человеческого мышления и человеческих способ-ностей перекрывается в теории интериоризации механи-стическим ' пониманием этой социальной детерминации,разрывающим всякую взаимообусловленность внешнегои внутреннего, вытравливающим всякую диалектикувнешнего и внутреннего, общественного и природногов человеке2.

Результаты человеческой деятельности, конденси-руясь в ходе исторического развития, откладываются вее продуктах. Их освоение человеком является необхо-димым и существенным условием развития человече-ских способностей. Эта обусловленность историческискладывающимися продуктами человеческой деятельно-сти является специфической чертой человеческого раз-вития. Развитие способностей людей совершается в про-цессе создания и освоения ими продуктов историческогоразвития человеческой деятельности, но развитие спо-собностей не есть их усвоение, усвоение готовых про-дуктов; способности не проецируются в человеке извещей, а реализуются в нем в процессе его взаимодей-ствия с вещами и предметами, продуктами историче-ского развития.

Процесс развития способностей человека есть про-цесс развития человека, а не вещей, которые он порож-дает. Неверно всякое рассуждение, которое не выходитза пределы альтернативы: либо все изнутри, либо весизвне,— всякое рассуждение, которое не соотносит оп-ределенным образом внешнее и внутреннее. Ничто неразвивается чисто имманентно только изнутри, безотносительно к чему-либо внешнему, но ничто не входит впроцесс развития извне без всяких внутренних к томуусловий.

Освоение человеком определенных знаний и спосо-бов действия имеет своей предпосылкой, своим внутрен-ним условием известный уровень умственного развития,развития умственных способностей; в свою очередь, оноведет к созданию внутренних условий для усвоения зна-ний и способов действия более высокого порядка. Раз-витие способности совершается по спирали: реализациявозможности, которая представляет способность одногоуровня, открывает новые возможности для дальнейшегоразвития, для развития способностей более высокогоуровня. Одаренность человека определяется диапазо-ном новых возможностей, которые открывает реализа-ция наличных возможностей. Способности человека —внутренние условия его развития, которые, как и прочиевнутренние условия, формируются под воздействиемвнешних — в процессе взаимодействия человека с внеш-ним миром.

Прежде чем идти дальше, надо еще уточнить самопонятие способности. Под способностями обычно пони-мают свойства или качества человека, делающие егопригодным к успешному выполнению какого-либо извидов общественно полезной деятельности, сложивше-гося в ходе общественно-исторического развития. Этисложные, комплексные свойства по большей части рас-сматриваются вне связи с теми общими всем людямсвойствами, которые, пользуясь термином Маркса, мож-но назвать «родовыми» свойствами человека — такими,как, например, чувствительность, скажем, слуховая.музыкальная (звуковысотная) или речевая (по преиму-ществу тембровая). Отрыв способностей от этих исход-ных человеческих свойств и законов их формированиясразу же исключает возможность объяснения развитиеспособностей и ведет к мистифицированным представ-лениям о них. (Никак не объяснить и не понять, скажем, развития способностей большого музыканта, неотправляясь от закономерностей слухового восприятия.)

Природа способностей и этих «родовых» свойств —общая. Рефлекторная концепция распространяется какна один, так и на другие. Их общей нейрологическойосновой является, говоря словами А. А. -Ухтомского,функциональный орган—система рефлекторно-функцио-нирующих связей. В этом объединении способностей62

обычном их понимании с «родовыми» свойствами чё-човека я солидарен с А. Н Леонтьевым и считаю оченьважным проводимое им экспериментальное изучение(Нормирования этих функциональных систем. Я должен,'днако, сказать: нельзя, имея дело с системой условныхV, „цязей, игнорировать вовсе их безусловнорефлекторную|| основу как внутреннее условие, опосредствующее спе-|| „дфичность эффекта воздействия объекта на эту си-|)стему. (Это, по существу, все тот же вопрос: односто-|4 роннее подчеркивание внешней детерминации без соот-' несения ее с внутренней.)

Но перед нами как основной стоит вопрос о способностях в обычном, собственном смысле.

Самый термин «способности» характеризует то, чтоон имеет в виду только с точки зрения того, что этонечто дает человеку, но непосредственно еще никакне определяет, не вскрывает, что само это нечто есть.Необходимо как-то определить состав, структуру способностей

В составе каждой способности, делающей человекапригодным к выполнению определенной деятельности,всегда входят некоторые операции или способы дейст-вия, посредством которых эта деятельность осуществля-ется. Ни одна способность не является актуальной, ре-альной способностью, пока она органически не вобралав себя систему соответствующих общественно вырабо-танных операций; но ядро способности—это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психическиепроцессы, посредством которых эти операции, их функииочированне, регулируются, качество этих процессов

Всякая операция (логическая, грамматическая —словообразования и словоизменения) всегда основыва-ется на определенных отношениях, которые она реали^ет. Поэтому обобщение эшх отношений, а значит ивычленение этих отношений и их анализ—необходимоеусловие успешного функционирования операций, на нихосновывающихся. Таков вывод, к которому приводи гуже теоретический анализ. Анализ эмпирических дач-ных недавно опубликованного исследования В. А. Кру-тицкого подтверждает этот вывод. Исследуя школьни-^в, проявлявших способности к математике, В. А. Кру-^цкий столкнулся прежде всего с наличием у них боль-ч^й и легкой обобщаемости математического матери-ала В качестве второго показателя одаренности Кру-

Тецкий приводит свернутость рассуждений. Но нашуисследования показали, что мера свернутости мысли-тельных процессов является производным выражениемсоотношения обобщения и анализа: мыслительный про-цесс тем более «свернут», чем в большей мере он опери-рует уже сложившимися или быстро складывающимисяобобщениями, снимающими необходимость анализа внекоторых звеньях, он тем более развернут, чем дли-тельнее человек посредством анализа идет к новым длянего обобщениям. Таким образом, по данным нашихисследований, второй показатель не выходит за пределыпервого. Легко было бы показать, что и третий показа-тель, фигурирующий у Крутецкого,— легкая обрати-мость отношений,— может быть также сведен к первому,если только, говоря об обобщении, подчеркнуть обоб-щение отношений.

Итак, есть некоторые основания—теоретические иэмпирические — принять в качестве предварительнойгипотезы .для дальнейших исследований, что ядром илиобщим компонентом различных умственных способно-стей, каждая из которых имеет и свои специальныеособенности, является свойственное данному человекукачество процессов анализа (а значит, и синтеза) игенерализации отношений. Генерализация отношенийпредметного содержания выступает затем и осознаетсякак генерализация операций, производимых над обоб-щенным предметным содержанием; генерализация и за-крепление в индивиде этих генерализованных операцийведут к формированию у индивида соответствующихспособностей.

В связи с тем, что степень дифференцированное™,да и дифференцируемость, у одного и того же человекав отношении разных областей может быть и обычнофактически бывает различной, различной у одних итех же людей оказывается и доступная им генерализи-руемость отношений в разных областях. Хотя, скажем,и для языковых, и для математических способностейсущественна генерализация соответствующего матери-ала, но в одних случаях речь идет о генерализации фо-нетических и грамматических отношений (определяю-щих правила, по которым совершается словообразова-ние и словоизменение), в других—количественных илипорядковых отношений. Поэтому, несмотря на то, чтокачество генерализации является общим компонентомвсех умственных способностей, один и тот же человек

может обладать разными способностями к разным об-ластям.

Если наша гипотеза о роли качества процессов ана-лиза и генерализации верна, то ясно, что исследованиединамики этих процессов и закономерностей их взаимо-зависимости, на которых главным образом сосредота-чивается наше исследование мышления, является вместес тем и преддверием пути, который мы исподволь про-кладываем себе к, изучению умственных способностейлюдей и, значит, в будущем — к их формированию.

Итак, анализ состава (и структуры) способностейпривел нас к выделению в актуальной способности двухкомпонентов: более или менее слаженной и отработан-ной совокупности операций — способов, которыми осу-ществляется соответствующая деятельность, и качествапроцессов, которыми регулируется функционированиеэтих операций.

Это строение способностей объясняет трудности, скоторыми обычно и в жизни, и в исследовании сталки-ваются суждения о способностях людей. О способностяхчеловека обычно судят по его продуктивности. Эта жепоследняя непосредственно зависит от наличия у чело-века хорошо слаженной и исправно, гладко функциони-рующей системы соответствующих операций или умений,способов действий в данной области. Но, наблюдая лю-дей в жизни, нельзя отделаться от впечатления, что лю-ди, по-видимому, вообще даровитые, иногда оказыва-ются не очень продуктивными, дают не столько, сколькообещали, и, наоборот, люди, как будто менее даровитые,оказываются более продуктивными, чем можно былопредполагать. Эти несоответствия объясняются разнымисоотношениями между совершенством, с которым осуще-ствляются у человека процессы анализа и генерализа-ции, и отработанностью, слаженностью надстраивающих-ся на этой основе операций, освоенных индивидом.В некоторых случаях бывает, что на базе генерализаци-онных процессов, открывающих большие возможности,надстраивается слабо отработанная и неслаженная си-стема операций и из-за несовершенства этого компонен-та способностей, а также условий характерологическогои эмоционально-волевого порядка продуктивность ока-зывается относительно незначительной; в других же слу-чаях, наоборот, на базе генерализационных, аналитико-синтетических процессов менее высокого уровня дости-гается большая продуктивность благодаря большей отработанностй опирающихся на эту базу операций. Продуктивность деятельности, конечно, сама по себе важнано она не непосредственно, не однозначно определяетвнутренние возможности человека, его способности.

С этим расхождением или не непосредственным, не-однозначным соответствием, совпадением связано, да.лее, то, что нельзя определять умственные способностиинтеллект человека по одному лишь результату его дея^тельности, не вскрывая процесса мышления, который кнему приводит. В попытке так подойти к определениюинтеллекта, т. е. умственных способностей людей, и за-ключается коренной дефект обычных тестовых опреде-лений интеллекта.

То или иное понимание умственных способностей не-разрывно связано с тем или иным пониманием мыш-ления.

Мы вообще разделяем точку зрения В. Н. Мясищева,Г. С. Костюка и многих других психологов, согласно ко-торой утверждается «взаимосвязь мотивационных ка-честв и способностей личности» (Г. С. Костюк) и счита-ется необходимым «преодолеть разрыв способностей ихарактера, потенции и тенденции, отношений человекаи механизмов деятельности мозга» (В. Н. Мясищев). Ноздесь мы—в порядке научной абстракции—остановим-ся специально на одной стороне вопроса — на связи спо-собностей с мышлением.

Сейчас противостоят друг другу два подхода к проб-леме мышления, две концепции мышления, кореннымобразом различающиеся одна от другой как раз в пунк-те, наиболее непосредственно связанном с вопросом оспособностях в их развитии.

Согласно одной из этих концепций, выступающих празных вариантах, смягченном и заостренном, мышле-ние—это по преимуществу оперирование в готовом ви-де полученными обобщениями; умственная деятель-ность—это функционирование операций, автоматическивключаемых по заранее заданным признакам. Проблс-•ма мышления сводится к проблеме изучения, прочногоусвоения знаний, преподносимых учащимся в готовомвиде в результате обработки учебного материала, про-изведенной учителем; мышление, таким образом, дел)только учителя, не ученика!

Подчиняя всю проблему мышления задаче усвоеничзнаний, эта концепция неизбежно сосредоточивает пси-хологическое исследование по преимуществу на резуль„„.ax умственной деятельности; исследование самогот „дцесса мышления отступает на задний план; к тому- основная установка на усвоение знаний искусствен-но подчеркивает рецептивный аспект мышления — спо-собность усваивать данное — и маскирует его активный,творческий аспект—способность открывать новое.

Само собой разумеется, этим мы никак не отвергаембесспорную правомерность и необходимость психологи-ческого исследования усвоения знаний, а лишь указы-ваем на опасность, которую таит в себе подчинение этойустановке всей психологии мышления.

Подчинение психологической теории мышления проб-леме усвоения знаний становится особенно пагубным,когда оно сочетается с представлением—механическими иллюзорным — будто знания, которые учитель препо-дает ученику, механически проецируются в его сознаниеи из поля зрения, таким образом, выпадает мыслитель-ная работа ученика, которой опосредствуется усвоение.И здесь остается в силе положение, согласно которомуэффект любого внешнего воздействия зависит от внут-ренних условий, через которые эти воздействия прелом-ляются.

Свое заостренное выражение намечающаяся здесьтенденция находит в сведении мышления к функциони-рованию в готовом виде данных операций, включаемыхпо заранее заданным признакам. Организовать умствен-ную деятельность как совокупность хорошо отработан-ных операций, включаемых по заранее заданным приз-накам,— значит, конечно, чрезвычайно упростить задачуобучения и обеспечить более быстрое и легкое достиже-ние непосредственного, строго организованного учебногорезультата. Но какой ценой? Ценой вытравления из такназываемой умственной деятельности собственно мыш-ления. Идя этим путем, несомненно, можно (ничегомудреного в этом нет!) добиться в каждом отдельномслучае определенного эффекта. Но каков будет конеч-ный общий результат? Превращение человека в креату-ру педагога, в человека, умеющего жить лишь по шпар-^лкам, выполнять лишь то, что учителем в нем «запро-^аммированно». Он сможет воспроизводить то, что внего вложено, но большего от него не ждите!

Эта концепция мышления, очевидно, означает при-менительно к вопросу об умственных способностях све-Аение способностей к совокупности Операций и выклю-чение того, что составляет собственно способность. концепция знает только мышление-навык, но не мытление-способность.

Во второй концепции упор делается на исследованиепроцесса мышления и исследуется оно не только там итогда, когда оно оперирует уже готовыми обобщениямиа также — и даже особенно — когда оно анализом пред'метных отношений и новым синтезом элементов, выде-ленных анализом, идет к новым обобщениям.

Этим вторым путем идут исследования, которые втечение нескольких последних лет проводятся мной цколлективом моих сотрудников. Общие установки и не-которые результаты этих исследований уже освещенымной в печати, и поэтому нет нужды их здесь излагать.Я выделю совсем кратко лишь одно положение. Основ-ной, по-моему, факт, установленный в наших исследованиях, таков: возможность освоения и использованиячеловеком предъявляемых ему извне знаний—понятий-ных обобщений и способов действия или операций —зависит от того, насколько в процессе собственного егомышления созданы внутренние условия для их освоенияи использования. Это эмпирическое положение, обобщенно выражая конкретные факты исследования, являетсявместе с тем и частным, конкретным выражением оченьобщего теоретического положения, согласно которомуэффект внешних воздействий зависит и от внутреннилусловий. Знания и способы действия, которые не могутбыть использованы на ранних стадиях, включаются вмыслительный процесс и превращаются в средства егодальнейшего движения. Для эффективного использова-ния знаний и готовых способов решения задачи (опера-ций), для такого их освоения и использования, при ко-тором они могли бы стать средствами (методами) даль-нейшего движения мыслей, необходимым условием яв-ляется некоторая собственная предварительная работамысли. Значит, недостаточно снабжать учащихся гото-выми схемами действия (хотя без этого и нельзя обоп-тись). Надо еще подумать о создании внутренних усло-вий для их продуктивного использования (не говоря ужео возможности самим находить новые обобщения, новыеприемы, новые способы действия—операции). Для тогочтобы успешно формировать мышление, надо учесть этвзаимосвязь внешних и внутренних условий в детерми-нации мышления.

Результаты наших исследований в плане воспита-тельном, педагогическом говорят о том, что неверно ду-G8

будто помощь учителя ученику может заключать-ма только в сообщении ему готовых ответов или реше-ся- q^o всякая педагогическая работа должна сводиться" прямому научению и тренировке, к обучению в узком

смысле слова.

Существует и другой, конечно, более трудный, но иболее плодотворный путь—путь руководства самостоя-тельной мыслительной работой учащихся. В отличие отпрямого изучения это путь воспитания, путь собственноразвития самостоятельного мышления. Это и путь фор-мирования умственных способностей учащихся. Нашашкола сделала в предыдущие годы некоторый крен всторону изучения, максимальной нагрузки учащихсязнаниями;- развитию мышления не уделялось достаточ-ного внимания. Этот крен необходимо выправить.

В ходе наших исследований мы нередко сдвигали смертвой точки и приводили вновь в движение застряв-ший было мыслительный процесс у наших испытуемых,используя «подсказки» особого рода. Эти «подсказки»,заключавшиеся лишь в формулированном, интонацион-ном или наглядном выделении — подчеркивании — опре-деленного элемента задачи, определяли лишь направле-ние, в котором должен был пойти анализ, предоставляяего осуществление самому испытуемому. В методике на-ших опытов, пользуясь надлежащим образом дозируе-мыми вспомогательными задачами, мы делали упор нато, чтобы выявить и создать внутренние условия длясамостоятельной мыслительной работы наших испыту-емых.

Мы исходили в нашей трактовке мышления как изметодологической ее основы из диалектико-материали-стического понимания его детерминации, согласно кото-рому все внешние условия, данные воздействия на мыш-ление определяют результаты мыслительного процесса,лишь преломляясь через внутренние его условия.

Это общее методологическое положение мы постара-лись воплотить в методике нашего исследования, исполь-зуя вспомогательные задачи, вводящие одно за другимотдельные звенья основной задачи, подлежащей реше-нию, и «подсказки» вышеуказанного типа для опреде-ления путем такого «зондирования» сложившихся в ходеМышления внутренних условий дальнейшего его само-стоятельного движения и руководства этим процессомсобственного мышления учащегося.

Думаю, что эта методика исследования мышления

при соответствующей дидактической и методической gnобработке, которая привела бы ее в соответствие с тре.бованиями не только эксперимента, но и урока, моглабы в дальнейшем найти себе некоторое применение цв методике преподавания.

Ясно во всяком случае одно: двум концепциям мыш-ления, о которых я говорил, соответствуют и два под.хода к задачам умственного воспитания. При этом однаточка зрения направлена только на внешнюю отрабо-танность и слаженность операций, которыми снабженчеловек, оставляя вне поля своего зрения культуру техвнутренних процессов, качество которых собственно со-ставляет способность как таковую. Только при второмподходе, выдвигающем задачу собственно развитиямышления, а не только научения, можно всерьез гово-рить о развитии умственных способностей людей. Ничтоне служит таким очевидным показателем умственнойодаренности, как постоянное возникновение у человекановых мыслей.