Фарих Е.Н. Опыт работы семейного психотерапевта в социальных условиях

Завершая свое обучение начинающий психолог-консультант обладает представлениями о разных теориях, подходах и методах, но не всегда осознает свои профессиональные предпочтения. Нередко только погрузившись в работу можно понять себя, очертить область основных профессиональных интересов. И у меня в этой ситуации не было до конца сформированного знания о своем месте в профессиональном сообществе, но, решив сосредоточиться на работе с детско-родительскими отношениями, я начала работать педагогом-психологом в детском саду.

Занимаясь диагностической, коррекционной и развивающей работой с детьми, достаточно времени приходилось уделять и консультированию воспитателей и родителей. Но особенно яркие впечатления оставил случай, где мне представилась возможность применить системный подход и убедиться в его эффективности.

Проводя полагающуюся по плану диагностику и знакомясь с педагогическим коллективом детского сада, я обратила внимание на то, что почти каждый воспитатель и педагог кроме информации, касающейся его непосредственной работы, старается хотя бы в двух словах рассказать о необыкновенном ребенке, присутствие которого держит всех в напряжении уже три года. В конце сентября появился и сам герой рассказов, эмоциональная наполненность которых произвела на меня впечатление.

Мальчик Петя посещал этот детский сад с трех лет. Дома он воспитывался бабушкой и дедушкой; родители были разведены, мама жила отдельно, занимаясь карьерой и забирая сына погостить в удобное для себя время. Результаты диагностики показали высокий уровень интеллекта, хорошую способность к концентрации внимания, отличную память и развитую речь. Держался же мальчик очень напряженно и настороженно, и, не смотря на то, что предлагаемые задания он выполнял легко и не без интереса, был закрыт и на эмоциональный контакт не шел.

По словам воспитателей он с раннего возраста отличался вызывающим индивидуализмом, был агрессивен и с детьми и с взрослыми, с большим трудом подчинялся правилам совместного общежития, друзей у него не было, но в "праздниках непослушания" он был лидером, дети охотно присоединялись к нему, и только угроза наказания позволяла восстановить дисциплину. Причину такого поведения воспитатели видели во взглядах его бабушки: она также не считала соблюдение социальных правил обязательным, требовала индивидуального подхода к внуку, не учитывая интересов других детей, находила свое мнение единственно верным и на компромиссы не шла. Помощь психолога в условиях затянувшегося конфликта представлялась педагогическому коллективу как постановка некоего диагноза и бабушке, и внуку с тем, чтобы подкрепить аргументацию невозможности мальчику оставаться в массовом детском учреждении; в противном случае воспитатели обещали уволиться.

Вскоре бабушка сама пришла на встречу, что показало, что и для нее ситуация непроста. Она видела ее как следствие непрофессионального, "полуграмотного" поведения педагогического коллектива, не уделяющего достаточного внимания индивидуальной работе с детьми, и пыталась повлиять на это периодическими жалобами в вышестоящую организацию. С гордостью сообщила, что их семья "не ходит в ногу", и при этом они высокообразованны и успешны, а мнение разной "серости" их не волнует, воспитатели должны выполнять свои обязанности - вот пусть и выполняют. От психолога она ожидала объединения в борьбе с воспитателями за право своего внука на индивидуальное самопредъявление. Я пообещала помочь разобраться в ситуации и постараться ее изменить, но предупредила, что для меня в равной степени важны права всех детей и что это основополагающее правило моей работы. Также я поддержала ее в том, что сложившаяся ситуация действительно вызывает тревогу, и предложила сотрудничество в поиске путей для выхода из нее.

Вначале работа с этим случаем строилась как сочетание индивидуальных и групповых техник. Достаточно быстро был установлен терапевтический контакт, выяснилось, что Петя любит детские логические задачи, кроссворды, головоломки, наши занятия были построены с учетом этих его пристрастий. В ходе занятий оказалось возможным постепенно вводить новые правила в отношения ребенка с чужим взрослым, мальчик откликнулся на интерес к себе, стал более открытым и непосредственным. Но, не смотря на все усилия по изменению психологического климата в группе (проводились психодраматические занятия с детьми с целью формирования навыков доброжелательного взаимодействия, выделения и осознания ребенком "позиции другого"), большого продвижения не наблюдалось.

Возможность регулярного наблюдения за взаимодействиями Пети и его бабушки с воспитателями и детьми позволила сформулировать гипотезу о взаимовлиянии и взаимообусловленности происходящего. "Мальчик - бабушка - воспитатели" сложились в боуэновский треугольник. Поскольку в курсе системной семейной терапии, пройденном на базовом обучении, понятие треугольника рассматривалось именно в семейном контексте, вызывала сомнения мысль, может ли треугольник существовать между семьей и обществом. Но так как и то, и другое можно рассматривать как системы, напрашивалось предположение о конфликте во взаимодействии систем, где поведение ребенка является стабилизатором. Уже на специализации я узнала, что "…Нерешенные напряжения в семьях приводят к образованию ряда накладывающихся друг на друга треугольников…В семье с огромным напряжением и равной ему тенденцией к эмоциональному отсечению доступные треугольники будут в конечном счете исчерпаны, и семья перейдет к триангуляции с посторонними. В качестве постороннего может быть друг, священник, коллега или психотерапевт" (Николс., Шварц, 2004, с. 284).

Рассматривая взаимодействие систем, элементы которых составляли вершины треугольника, нужно отметить их качественное отличие: если детское образовательное учреждение является здесь системой разобщенной (члены системы эмоционально дистанцированы, у них разные жизненные интересы) и ригидной (роли строго распределены, чрезмерная иерархизированность, раз и навсегда приняты правила), то Петина семья - система запутанная и хаотичная (бабушка и дедушка воспитывают мальчика почти без участия матери, роли неясны, решения часто импульсивны) с высоким уровнем сплоченности и крайними требования в отношении эмоциональной близости и лояльности. Крайне противоречивые требования этих систем вылились в конфликт, конфликт перешел в проблемное поведение Пети, не понимающего, как же быть с социальными правилами - принимать их или игнорировать. Поведенческие нарушения в этом случае сформировались для поддержания динамического равновесия и выживания, их можно назвать изменениями первого порядка, выполняющими адаптивную функцию.

Целью работы, таким образом, стали изменения второго порядка, направленные на изменение структуры взаимодействия; поиск выхода из кризиса.

Первым шагом в этом направлении была попытка установления контакта с Петиной бабушкой. Беседа с ней помогла понять, что в ее картине мира соблюдение социальных правил влекло за собой потерю индивидуальности. Не умея договариваться, она транслировала внуку мысль о необходимости "военных действий", это диктовало негативные формы поведения. От психолога она хотела большей лояльности к "своему мальчику",чем к другим детям, и, не получив подтверждения его исключительности, на сотрудничество не пошла. Но, мне думается, соблюдение мной нейтральной позиции все-таки несколько уменьшило ее тревогу и снизило защитные реакции.

Особенную сложность для меня вызвало сохранение нейтральности в педагогической системе: коллектив и от психолога требовал строгого соблюдения привычных правил, принятия критической позиции. Приходилось разъяснять специфику моей профессиональной роли, отстаивать границы профессиональной ответственности.

Следуя представлению Боуэна о том, что напряжение между двумя людьми в треугольнике рассеивается, если они приходят к устойчивому треугольнику с третьим человеком, при условии, что он остается нейтральным и не сливающимся эмоционально, я предложила педагогам и воспитателям провести педагогический эксперимент. Он заключался в том, чтобы осознанно изменить привычные способы реагирования на поведение Пети и его бабушки и позитивно подкрепить все его позитивные начинания и поступки. Предложение было встречено скептично, так как уровень эмоционального накала в коллективе был очень высок, и казалось, что для разрешения конфликта требуются более радикальные средства. Оказалось необходимым индивидуально договариваться с каждым задействованным в конфликте человеком: с двумя воспитателями, тремя педагогами, администрацией. Главным аргументом, позволившим людям увидеть происходящее со стороны и согласиться на применение предлагаемых стратегий, стало циркулярное объяснение ситуации. Например, Петя в очередной раз с кем-то подрался, его наказывают, практически не разбираясь в том, насколько он виноват, просто потому, что уж он-то невиновным не бывает; пришедшей за ним бабушке предъявляют его проступок с большой эмоциональной насыщенностью; на следующее утро в раздевалке бабушка критически высказывается про воспитателей в разговоре с кем-нибудь из родителей, об этом воспитателям сообщает или заинтересованный взрослый, или ребенок; подходит время занятий, дети строятся, Петя и несколько ребят продолжают играть, воспитатель сердится, наказывает только Петю, как подающего дурной пример, Петя расстраивается, задевает кого-нибудь, начинается драка, Петю опять наказывают; приходит бабушка…и так до бесконечности.

Поскольку эта картинка всем была очень знакома, и все обладали необходимым минимумом знаний про негативное и позитивное подкрепление, для коллектива идея коррекции эмоциональных проявлений и в общении с бабушкой, и в общении с Петей оказалась понятной. Но работа проходила нелегко, бывали срывы, возвращения к привычным способам взаимодействия, затем повторялись попытки реагировать по-новому. Одновременно продолжались индивидуальные и групповые занятия с детьми, направленные на формирование в числе прочих навыков самосознания, понимания позиции других детей и взрослых. Постепенно в беседах с воспитателями и педагогами стали отмечаться небольшие изменения: воспитательница поручила Пете подготовить к утреннику одну из главных ролей, тот все выучил и с удовольствием репетировал; бабушка в язвительной форме отозвалась о новых шторах в игровой комнате, воспитательница выдержала "наезд" доброжелательно - и бабушка успокоилась. Психологическая атмосфера в Петиной группе улучшилась, стало меньше драк, он перестал отказываться ходить на занятия. Большим достижением для всех, в конце пятого месяца с начала эксперимента, стало желание Петиной бабушки принять участие в подготовке выпускного утренника.

Таким образом, произошли изменения второго порядка: поведение Пети перестало нести функцию стабилизатора во взаимодействии между его семейной системой и системой детского дошкольного учреждения, поскольку изменились, стали более осмысленными и менее реактивными, отношения между его бабушкой и воспитателями, напряжение между ними уменьшилось. Осознавая собственные поведенческие реакции и работая над ними, воспитатели приняли на себя часть ответственности за происходящее.

Размышляя над результатами эксперимента, некоторые из воспитателей и педагогов отмечали, что стали увереннее себя чувствовать в общении с родителями. Хотелось бы надеятся, что это начало изменений третьего порядка, оценивающих свою собственную способность к изменениям и готовность к росту и развитию.

Литература

Николс М., Шварц Р., Семейная терапия. Концепции и методы., Эксмо, 2004.