Маккаллоф К. Использование ребенком переходных объектов в процессе арт-терапии в ситуации развода родителей

Введение

Дети часто реагируют на развод родителей снижением самооцен­ки и подавляя в себе чувства раздражения и утраты. Нередко они замыкаются в себе или становятся агрессивными. Переживая по­вышенное психическое напряжение, дети могут вновь обращаться к использованию так называемых переходных объектов, примене­ние которых характерно для более раннего периода развития, свя­занного с отделением от матери, когда дети чувствуют себя неспо­собными контролировать ситуацию (Winnicott, 1971).

В данной статье описывается работа с 12-летним мальчиком, ко­торый проходил курс индивидуальной арт-терапии в течение вось­ми месяцев. Терапия проводилась в Нью-Йорке, в районе Южного Бронкса. Без какой-либо инструкции со стороны арт-терапевта маль­чик начал приносить на занятия из дома некоторые личные вещи и неоднократно использовал их во время изобразительной работы. Благодаря использованию переходных объектов и сопровождению арт-терапевта, а также встречам с родственниками мальчика, уда­лось достичь стабилизации его состояния, сформировать в нем уве­ренность в своих силах и раскрыть его творческий потенциал.

Переходные объекты

Представление о переходных объектах в теории Винникотта

В процессе нормального развития, в период от 4 до 12 месяцев, ре­бенок проявляет психологическую зависимость от мягких пред­метов. Д. Винникотт (Winnicott, 1971) предположил, что на стадии сепарации-индивидуации ребенок начинает впервые осознавать, что некоторые объекты не являются частями его «Я». К таковым можно отнести и переходные объекты. Такие объекты помогают ребенку снимать возрастающее психологическое напряжение в мо­мент отрыва от матери и способствуют формированию у него боль­шей психологической автономности. Переходными неодушевлен­ными объектами становятся простыня, мягкая игрушка, предметы одежды. Нередко такие объекты обладают сенсорными характерис­тиками, напоминающими о матери, например, сохраняют ее запах.

Использование переходных объектов облегчает процесс сепара-ции-индивидуации, создает в восприятии ребенка иллюзию при­сутствия матери в те моменты, когда ее нет рядом. Переходные объекты являются символами объекта первичной привязанности ребенка, каковым является мать. В то же время они не могут заме­нить мать и ее грудь. Ребенок может чувствовать не только сходст­во между переходным объектом и матерью, но и существующие между ними различия. Благодаря использованию переходных объ­ектов у него постепенно развивается способность к использованию символов.

Как уже было сказано, переходные объекты способствуют разви­тию психологической автономности ребенка. В отличие от матери, переходные объекты могут полностью контролироваться ребен­ком. В восприятии ребенка такие объекты обладают устойчивос­тью – сами они не меняются, если ребенок не изменит их (там же). Поскольку ребенок их всецело контролирует, он может ощущать себя в безопасности, проецируя на переходные объекты свои пере­живания. Когда ребенок испытывает, например, любовь, он может проявлять об объекте заботу; когда же он чувствует ненависть, он может такой объект сломать. Дети, как правило, перестают пользо­ваться переходными объектами в возрасте от 2 до 4 лет. В этот пе­риод такие объекты постепенно теряют в глазах детей свою особую значимость, поскольку символические функции перестают быть связанными исключительно с ними. Символическую нагрузку при­обретает множество иных объектов, находящихся в пространстве между внутренней и внешней реальностью. Ребенок начинает ак­тивно играть, рисовать и фантазировать (там же).

Хотя переходные объекты служат прежде всего для психологи­ческой защиты ребенка в период его первичного отделения от ма­тери, они могут вновь приобретать особую значимость на последу­ющих этапах развития, в частности, в подростковом возрасте, когда приходит сожаление об уходящем детстве и начинается переход во взрослое состояние.

О чем не писал Винникотт: переходные объекты в процессе развития личности

Теория Винникотта связывает переходные объекты с младенчест­вом. В то же время она служит основой для некоторых теоретичес­ких разработок, рассматривающих значение переходных объектов в повседневной жизни людей в разные периоды их жизни. В качест­ве инструментов развития разных психических свойств и органи­зации психических процессов переходные объекты могут служить напоминанием о том, кем человек является и как он функциониру­ет как личность. Кроме того, переходные объекты могут оживлять воспоминания, и люди могут к ним обращаться в моменты скорби по ушедшему из жизни человеку.

Р. Д. Меткалф и А. Р. Спиц использовали идею Винникотта для объяснения некоторых аспектов развития «Я», указав на важ­ность объектов для формирования устойчивых представлений о ми­ре (Metcalf and Spitz, 1978). Переходные объекты участвуют в ор­ганизации психических процессов, способствуют снятию у детей тревоги: когда ребенок ложится спать и рядом с ним нет матери, такие объекты помогают ему спокойно заснуть. В это время пере­ходные объекты служат «мостом» для связи между внутренним и внешним миром, фантазией и реальностью.

Поддержание динамического равновесия между внутрен­ним и внешним миром важно не только в младенческом возрасте, но и в иные периоды жизни – в подростковом возрасте, во взрос­лом состоянии. Использование переходных объектов способствует сохранению устойчивого чувства «Я» и контроля над внутренней реальностью. Процесс «самообъективации» (Tabin, 1992) позволя­ет личности сохранить ощущение «Я», когда возникает угроза его целостности. Связанный любимой тетей «счастливый» свитер, ко­торый студент надевает во время экзаменов, может служить одним из примеров использования переходного объекта взрослым. Такой объект может восприниматься как часть «Я», и, в отличие от реаль­ного «Я» или его образа, им можно управлять. Способность к «само­объективации» помогает преодолеть напряжение и упорядочивает эмоциональные и познавательные процессы.

В символическом пространстве дома любимые предметы не­редко выбираются и используются людьми в тесной связи с их способностью вызывать ассоциации и воспоминания, а также обо­значать социальный статус их обладателей и структуру семейных отношений. Такие предметы, как фотографии или спортивные на­грады, представленные в офисе, могут служить переходными объек­тами для взрослых. Такие предметы не только помогают почувство­вать себя более уверенно на новом рабочем месте, но и представляют их обладателя новым коллегам. В течение жизни отношение людей к разным неодушевленным объектам может неоднократно менять­ся. Люди пользуются ими не только в детстве, но и в другие перио­ды жизни, выражая свое Я и объект их привязанности. Так, мячик может давать ребенку ощущение контроля над ситуацией, и когда этот мячик его «слушается», ребенок может почувствовать себя бо­лее уверенно (Csikszentmihalyi & Rochberg-Halton, 1981).

В течение жизни набор предметов, участвующих в самоиден­тификации, постепенно увеличивается, а самосознание и чувство «Я» развиваются и изменяются, в том числе благодаря взаимодейст­вию с окружающими предметами. В разных культурах предметы используются в повествованиях, во время ритуалов погребения. Дж. Хоскинс пишет: «Биографические объекты служат „якорями“ при рассказывании историй в Индии; благодаря объектам иден­тичность может быть как отражена, так и изменена. Целостный ха­рактер объекта ассоциируется с целостным „Я“ и даже помогает его достичь, если „Я“ героя еще недостаточно проявлено. В то же время обладание таким объектом отражает решимость героя повествова­ния в достижении своей цели и его желание доказать окружающим и себе смысл своего существования» (Hoskins, 1998, p. 180).

Такие объекты не только показывают, кем человек является, но и подтверждают его связь с другими людьми. Так же, как ребенок может справиться со страхом, ложась спать один в темной комнате, если держит в руках переходный объект, взрослый, находящийся в ситуации угрозы для его жизни, может преодолеть экзистенци­альный страх, обращаясь к дорогим для него предметам.

Влияние на ребенка развода родителей

Каждый год примерно один миллион детей в США переживают развод своих родителей (Eldridge & Sutton, 2008). Данная величина, однако, не принимает во внимание гражданские браки и их распад, а также распад гомосексуальных пар, совместно воспитывающих детей.

Развод оказывает сильное влияние на всех членов семьи. Да­же дети с высоким уровнем адаптации и развитыми механизмами психологической защиты могут с большим трудом адаптироватся к ситуации развода родителей. При этом большое влияние оказы­вает на них то, как родители сами справляются с психологичес­кими трудностями, переживаемыми ими в этой ситуации. Развод родителей негативно влияет на эмоциональную и познавательную сферы ребенка. Он может испытывать чувства стыда и собственной неполноценности, тревоги, депрессии, одиночества и раздраже­ния. Его самооценка и школьная успеваемость нередко снижаются (Goldenberg & Goldenberg, 2002).

Хотя многие дети оказываются способны адаптироваться к ситу­ации родительского развода, особенно когда родители прилагают усилия для того, чтобы смягчить для них эту ситуацию, примерно каждый пятый случай требует применения более активных соци­альных или психологических вмешательств (Jaffe, Lemon & Pois-son, 2003). Во многих случаях развод сопровождается судебными разбирательствами, продолжающимися порой несколько лет. Роди­тели могут вступать в судебные тяжбы и угрожать друг другу, а ре­бенок при этом становится «заложником» этой ситуации. Подчас после развода родителей ребенок не может полноценно общаться с одним из них. К этому добавляются социальные стрессы и финан­совая нестабильность. При этом поведение многих детей неизбежно нарушается, что, в свою очередь, осложняет их отношения с родите­лями (Cohen & Finzi-Dottan, 2005). П. Р. Амато и А. А. Бот отмечают, что плохие отношения между разводящимися родителями, ослож­ненные плохими отношениями родителей с ребенком, приводят с выраженному ослаблению родительской любви и привязанности (Amato and Booth, 1996).

Хотя семейная психотерапия способна смягчить переход членов семьи к новым условиям их существования, часто родители не хотят или не могут совместно посещать специалиста. Во многих случаях ситуация развода, приводя к эмоциональным и поведенческим нару­шениям у ребенка, требует проведения индивидуальной психотера­пии также и с ним. Если семейная психотерапия не представляется возможной, желательна индивидуальная психотерапия с ребенком в сочетании с проведением психотерапии с одним или обоими ро­дителями (Hodges, 1986). Кроме семейной и индивидуальной вер­бальной психотерапии, могут быть использованы игровая психоте­рапия и арт-терапия. Как правило, самооценка детей, находящихся в ситуации развода родителей, более низкая, чем у детей из семей со стабильными отношениями. Невербальная коммуникация с ре­бенком в ходе психотерапии с использованием метафор является эффективным средством повышения самооценки детей и мобили­зации их внутренних ресурсов. Для повышения самооценки детей, находящихся в угрожающей семейной ситуации, вместо традици­онной техники кинетического рисунка семьи, может быть приме­нена такая ее версия, как кинетический рисунок семьи животных. Она позволяет выразить неосознанный психологический материал и является психологически более безопасной (Jones, 1985).

Нередко вследствие переживания ребенком сильной тревоги в ситуации родительского развода, у него отмечается психический регресс на ранние стадии развития с несформированными объект­ными отношениями. Ребенок возвращается к такому состоянию, когда он еще не умел отделять себя от объектов привязанности и любви. Ребенок может чувствовать, что родители неспособны обеспечить ему любовь и заботу. И это не лишено оснований, так как многие родители в ситуации развода сами испытывают сильную тревогу, погружены в свой внутренний мир и меньше внимания об­ращают на ребенка (Teyber, 2001).

Развод оставляет ребенка наедине со сложными чувствами. При этом разделяют два типа переживаний «противоречивой утраты». В первом случае объект привязанности может ощущаться как физически недоступный, но психологически присутствующий рядом. Во втором случае сохраняется ощущение физического при­сутствия при отсутствии психологического контакта (Boss, 1999). Для ситуаций развода более характерен первый тип переживаний. Дети более склонны чувствовать психологическое присутствие ро­дителя при его физическом отсутствии. При этом ребенок психоло­гически травмирован, переживает глубокое чувство утраты и нахо­дится в психологически «замороженном» состоянии. Его границы в отношениях с родителями нестабильны.

Ситуация развода также влечет за собой нарушение чувства дове­рия (James, Friedman & Matthews, 2001). Сниженная самооценка, раз­дражение на родителей, тревога и чувство одиночества переполня­ют ребенка (Goldenberg & Goldenberg, 2002). В отсутствие внимания ребенок перестает доверять одному или обоим родителям, а также другим авторитетным лицам. Поэтому очень важно в ситуации раз­вода родителей и после него всячески поддерживать навыки меж­личностных отношений ребенка как в семье, так и за ее пределами.

Случай работы с Джеем

Условия проведения психотерапии

Арт-терапия являлась частью лечебной программы, спонсируемой муниципальной структурой Южного Бронкса в Нью-Йорке. Основ­ным объектом помощи в рамках данной программы выступают дети и подростки. Они получают индивидуальные консультации, участ­вуют в групповой психотерапии, а также могут вместе с родителями проходить семейную психотерапию. Большинство арт-терапевтичес-ких занятий проводятся на базе амбулаторного центра, в небольших кабинетах, рассчитанных на индивидуальные и семейные консульта­ции. Дети и подростки могут не только участвовать в психотерапев­тических занятиях, но и работать в рекреационных группах (группах занятости или досуга), организуемых на базах других учреждений на территории района. Все услуги предоставляются бесплатно. Кан­дидаты должны дать согласие на прохождение трехмесячного курса психотерапии с еженедельными 45-минутными занятиями.

В начале курса каждый ребенок проходит психологическое об­следование для того, чтобы психотерапевт получил как можно боль­ше информации о его состоянии и проблемах, имеющихся ресурсах и семейной истории. После обследования разрабатывается арт-те-рапевтическая программа с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Она может включать занятия в открытой студии, занятия изобразительным искусством, семейные консультации, а также при­менение техник вербальной психотерапии.

История клиента

Джей (имя изменено) – мальчик 12-и лет, направленный на пси­хотерапию участковой службой в связи с признаками депрессии. Успеваемость мальчика снизилась, он перестал общаться со сверст­никами и членами семьи и отстранился от участия в школьных ме­роприятиях. У него также отмечались ночные страхи, из-за которых от просыпался по ночам в слезах.

В момент направления мальчика на арт-терапию, его родите­ли находились в ситуации развода. Джей жил с 46-летним отцом, 26-летней сестрой и 19-летним братом. Его мать проживала в другом месте с новым партнером и не встречалась с Джеем с того времени, как пять месяцев назад ушла из семьи.

Родители Джея состояли в браке 20 лет. Прежде в семье неодно­кратно были случаи насилия. Родители проявляли в отношении друг друга вербальную и физическую агрессию. Дети часто стано­вились свидетелями споров родителей, а старшая сестра Джея не­однократно конфликтовала с матерью, вступая с ней также в физи­ческую конфронтацию.

Джей посещал еженедельные занятия в течение восьми меся­цев. Эпизодически на занятиях присутствовали также его брат Том и сестра Сара (имена изменены). Хотя я старалась привлечь к заня­тиям и его мать, та уклонялась от консультаций. Большинство за­нятий проводилось индивидуально с Джеем.

С самого начала арт-терапии Джей проявил склонность к исполь­зованию переходных объектов, хотя он стоял на пороге подростко­вой фазы развития. Его способность переносить на такие объекты чувство злости и впоследствии работать с ними посредством мета­фор оказалась чрезвычайно важной для успешного лечения. По ме­ре того, как Джей чувствовал себя в арт-терапевтическом кабинете все более уверенно и безопасно, его потребность в использовании переходных объектов ослабевала, он все более активно исполь­зовал для выражения своих переживаний иные изобразительные средства и игру.

Использование переходных объектов на начальном этапе арт-терапии

В начале арт-терапии, без какой-либо стимуляции с моей стороны, Джей впервые пришел на занятие с одним из личных предметов. В дальнейшем он приносил все новые и новые: коробки из-под ви­деоигр, журналы, фигурки героев мультфильмов, Sony Play Station (PSP), позволяющую фиксировать изображение героев на экране. Я проявляла интерес всякий раз, когда Джей приносил новый пред­мет, спрашивала его об изображенных героях, поскольку ничего о них не знала. Джей рассказывал мне, как их зовут, из каких они историй, кто их друзья и враги. Он использовал некое подобие ри­туала, говоря о героях, связанных с принесенными предметами: клал предметы на стол, а затем переходил к их изображению с ис­пользованием карандашей, красок или пластилина. Я наблюдала за его действиями, а когда он заканчивал создавать образ, слушала истории, которые он мне о них рассказывал.

Мне кажется, что приносимые Джеем личные предметы явля­ются разновидностью переходных объектов, помогающих установ­лению связи между средой его дома и психотерапевтическим про­странством. Использование Джеем таких объектов могло усиливать в нем чувство уверенности в себе в отсутствие матери, в условиях кардинальной перестройки семейной системы. Во многих случаях Джей изображал персонажей из видеоигры под названием «Смер­тельная схватка» («Mortal Combat»). Одного из них звали Барака. Вылепливая его из глины, Джей сообщил, что Барака является са­мым сильным злодеем в этой игре. Однако вылепленная им фигур­ка оказалась довольно слабой, и Джей даже вынужден был создать для нее опору, чтобы фигурка стояла. Но даже с такой опорой фи­гурка производила впечатление неустойчивой. Возможно, такие свойства фигурки были связаны с ощущением Джеем своей безза­щитности и с его потребностью использовать переходные объекты, чтобы чувствовать себя более уверенно.

Очевидно, что использование Джеем переходных объектов отра­жало переживание тревоги в ситуации развода родителей и семей­ной нестабильности. Возможно, он также испытывал тревогу, начи­ная строить отношения со мной. Предметы помогали ему ощутить большую безопасность, давали возможность контроля над ними в то время как он не мог повлиять на ситуацию, в которой оказался.

Во время одного из занятий Джей использовал образ из игры в гонки, зафиксировав его на экране PSP для того, чтобы нарисо­вать, как машина проезжает по скоростной магистрали, минуя до­ма. На этом занятии присутствовала его сестра Сара. Она создала вдоль границы листа бумаги орнамент с изображением пламени. Джей взял ее рисунок и перенес на свой созданные ею элементы. Он пояснил, что его машинка должна ехать очень быстро, чтобы вы­играть гонку, поэтому он изобразил огонь с рисунка сестры, чтобы показать, как языки пламени вырываются из нитроускорителей.

В ходе занятий Джей давал комментарии по поводу переходных объектов и своей изобразительной продукции, связанной с ними. Благодаря этому мне удалось выделить тему «бегства и борьбы» в качестве основной темы его творчества в этот период. «Бегство и борьба» отражают реакцию на ситуацию стресса и являются веду­щей темой у тех людей, которые переживают психическую травму. Д. Миллер пишет, что люди, пережившие ту или иную психическую травму, могут оказываться особенно уязвимыми при последующем переживании стресса, реагируя на него погружением внутрь себя или проявляя гнев (Miller, 2001).

Проекции также играли значимую роль в использовании Джеем переходных объектов. М. Левенс характеризует проекцию как внеш­нее проявление энергии секса и агрессии (Levens, 2001). Возможно, механизм проекции позволял Джею выразить свои чувства гнева и боли. Когда на одном из занятий, на котором присутствовали Са­ра и отец Джея, зашел разговор о новом партнере матери, дети при­знались в чувстве гнева и обиды и сказали, что тот «украл» их мать. При этом Джей достал из кармана фигурки двух героев (Майн Бу и Фреза) и расположил их на столе. Он попросил дать ему фломасте­ры и взял лист бумаги. Затем он изобразил эти фигурки, срисовывая их с натуры. При этом Майн Бу оказался на листе бумаги слева – этот герой с помощью лазера поражал Фрезу – персонажа, который крал у Майна Бу сладости. Фреза был изображен еще и в правом верхнем углу рисунка – помещенный в коробку и, по всей видимости, уже обезвреженный. Джей нарисовал вокруг его фигуры линию-границу, а в области груди изобразил черный квадрат. Когда Джей закончил рисовать, он собрал все изобразительные материалы, а фигурки положил в карман пальто, из которого они некоторое время назад были извлечены.

Джей смог вновь посредством предметов и рисунка выразить чувства обиды и гнева. Он испытывал гнев в адрес разных людей – матери и ее партнера, а также отца. Фреза мог замещать любого из них. Пытаясь справиться с психической травмой, дети нередко пользуются агрессивными образами, что помогает им отреагиро­вать и осознать чувства гнева, обиды, боли и вины, связанные с от­ношениями с людьми, к которым они испытывали привязанность (Malchiodi, 1997). Благодаря использованию предметов и рисунков, Джей смог отреагировать свои переживания и совершить метафо­рическую расправу над «врагами».

Использование изобразительной продукции в качестве переходного объекта

По мере развития арт-терапевтического процесса, Джей все реже приносил на занятия личные предметы. Это могло быть связано с достижением им благодаря арт-терапии большей уверенности в своих силах и чувства безопасности. Через четыре месяца работы, на одном из занятий, на котором присутствовала Сара, имело место важное изменение в поведении Джея. Он впервые создал изображе­ние персонажа, который может быть ассоциирован с физической конфронтацией его сестры с матерью.

На этом занятии Сара рассказала о случае, когда она вступи­ла в спор с матерью, и спор затем перешел в драку. Когда Сара об этом рассказывала, Джей взял кусок красного пластилина и стал вылепливать персонажа, похожего на одного из тех, которых он рисовал ранее. На этот раз он обнаружил в кабинете коробку с де­ревянными палочками и стал ломать их на столе ребром ладони. Когда палочки разламывались, он вонзал их половинки в тело пла­стилинового персонажа. Затем он оторвал ему руки и вставил по­ловинки палочек в местах отрыва, чтобы затем прилепить руки об­ратно. При этом, благодаря вставленным палочкам, руки оказались зафиксированными более прочно. Приклеенные заново руки стали более длинными и толстыми и словно тянули тело вниз. На голове персонажа с обеих сторон оказались прилеплены желтые рога.

Джей пытался поставить фигуру, но она требовала дополнитель­ной поддержки. Я показала ему на листы картона. Джей поместил фигуру на картон, а затем проткнул всю фигуру сверху вниз па­лочкой. Он взял еще пластилина и закрыл им торчащий край дере­вянной палочки с неровными краями. Закончив укреплять фигуру, Джей выразил удовольствие от созданного образа и попросил сест­ру дать ему мобильный телефон, чтобы сфотографировать фигуру. Было видно, что впервые за весь период арт-терапии Джей испытал удовлетворение от созданного. Он сделал несколько фотографий и сохранил их в телефоне.

Данное занятие оказалось поворотным в процессе арт-терапии. Джею впервые удалось, не прибегая к переходным объектам, выра­зить свои чувства, фактически создав модель самого себя. Создан­ная им из пластилина фигура оказалась пронзенной несколькими деревянными палочками, словно символизирующими пережива­емое им чувство боли, которое он смог интериоризовать. Образ персонажа с палочками внутри передавал в общении Джея с арт-терапевтом и родственниками то, что он чувствует боль и может с ней справиться. Хотя образ поначалу был неустойчивым, Джею удалось сделать его более прочным, в том числе, приняв помощь с моей стороны (картон).

Вместе в родственниками Джея мне удалось в порядке обратной связи передать ему наши впечатления, связанные с наблюдениями за его работой, поощрив его. Мы проявили эмпатию в ответствен­ный момент переживания Джеем удовлетворения от проделанной работы, рассказа про созданный персонаж и создания фотографии, являющейся «зеркалом» его успеха (Cohut, 1971). Члены семьи ока­зались способны оказать друг другу поддержку в процессе совмест­ного переживания травмы. Благодаря всему этому, Джей смог вос­становить чувство собственного достоинства.

Отказ от переходных объектов и переход к психотерапевтической игре

Джей смог постепенно перейти от использования личных пред­метов к более непосредственному отражению чувств в процессе игры и изобразительной работы. М. Лэкман-Чапин по-русски с ини­циалом описывает этот процесс следующим образом: «Полагаю, что изобразительная продукция может становиться для клиен­та „Я“-объектом. Ему оказывается помощь при переходе от пози­ции, когда психотерапевт выступает единственным воплощени­ем „Я“-объекта, к позиции, когда клиент в качестве такого объекта начинает чувствовать себя самого. Это знаменует собой процесс сепарации, и арт-терапевт в этот момент обеспечивает эмпатичес-кое принятие и поддержку данной позиции клиента» (Lachman-Chapin, 1987, p. 80).

В ходе занятий Джей стал более активным и настойчивым, прося разрешить ему брать некоторые свои работы домой. На одном из за­нятий Джей даже отказался создавать какую-либо изобразительную продукцию, заявив, что предпочитает поиграть на PSP. Благодаря игре зашел разговор о том, что значит оказаться в ловушке, а это могло иметь отношение к ситуации, в которой оказался Джей. Бла­годаря игре Джей также смог признать те чувства, которые пере­живаются им в повседневной жизни.

Когда Джей сказал, что одна из поделок, унесенных им домой, сломалась, я предложила принести ее на занятия и восстановить. Он признался в тех сложных чувствах, которые испытал, когда фи­гура сломалась, но в то же время выразил уверенность, что сможет ее восстановить. Существовала очевидная связь между сломанной фигурой и ее восстановлением и тем, что происходило с Джеем в ре­альности.

Заключение

Развод родителей может травмировать ребенка, приводя к нару­шению самооценки и способности ребенка эффективно общаться и выражать свои чувства, связанные с нарушением семейных от­ношений. Находясь в ситуации родительского развода и не имея возможности общаться с матерью, Джей переживал психологичес­кий регресс, на фоне которого у него вновь проявилась склонность к использованию переходных объектов. Они послужили для него механизмом совладания со сложной ситуацией и позволили сфор­мировать психологическую автономность. На основе использова­ния переходных объектов Джей также смог развить навыки игры и символической коммуникации. Они сыграли очень важную роль при построении психотерапевтических отношений, помогли Джею осуществить переход из среды дома в пространство арт-терапии. Временами личные предметы и изобразительная продукция также помогали Джею переходить из арт-терапевтического пространства в среду дома.

Постепенно потребность Джея в использовании переходных объ­ектов снижалась, и он начал создавать свои оригинальные обра­зы, не навеянные предметами. Благодаря восстановлению доверия в межличностных отношениях, Джей смог воспользоваться пере­ходной средой для того, чтобы развить свои навыки самовыражения и научиться взаимодействовать с продуктами своего творчества (Stronach-Buschel, 1990).

Не следует, однако, переоценивать роль переходных объектов и изобразительной деятельности в работе с детьми, находящими­ся в ситуации развода родителей. Каждый ребенок переживает данную ситуацию по-своему, и переходные объекты иногда мо­гут либо не применяться, либо не оказывать своего стабилизи­рующего воздействия. В то же время описанный случай позво­ляет обратить особое внимание на потенциальные возможности таких объектов, связанные с переживанием детьми психичес­кой травмы и ее преодолением (Kapitan, 2007). Созданные Дже-ем образы и рассказы также могут стимулировать исследование переходных объектов и символов в качестве инструментов ком­муникации и копинга в работе с детьми, находящимися в ситуа­ции развода родителей, когда члены семьи через восприятие об­разов ребенка могут поддерживать его в процессе преодоления травмы.

Арт-терапия помогла Джею восстановить чувство собственного достоинства и ощущение внутренних ресурсов в ситуации, когда его психическая целостность и чувство «Я» оказались под угрозой. Изобразительная и игровая деятельность также помогли ему вы­разить и осознать свои чувства в атмосфере принятия и понима­ния со стороны психотерапевта. В обществе, где уровень разводов является чрезвычайно высоким, опыт эффективного применения арт-терапии может вдохновить специалистов на ее более активное использование.

Литература

1. Amato P. R., Booth A. A. A prospective study of divorce and parent-child re­lationships // Journal of Marriage and Family. 1996. № 58. P. 256–265.
2. Boss P. Ambiguous loss: learning to live with unresolved grief. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1999.
3. Cohen O. and Finzi-Dottan R. Parent-child relationships during the divorce process: from attachment theory and intergenerational perspective // Contemporary Family Therapy. 2005. № 27 (1). P. 81–99.
4. Csikszenmihalyi M., Rochberg-Halton E. The meaning of things: domes­tic symbols and the self. Cambridge: Cambridge University Press, 1981.
5. Eldridge R. I., Sutton P. D. Births, marriages, divorces and deaths: provi­sional data for April 2007 // National Vital Statistics Reports. Hyatts-ville, MD: National Center for Health Statistics, 2008. № 56 (8).
6. Goldenberg H., Goldenberg I. Counseling today’s families (4^th ed.). Pacific Grove, CA: Thomson Books/Cole, 2002.
7. Hodges W. E. Interventions for children of divorce: custody, access and psychotherapy. New York: John Wiley & Sons, 1986.
8. Hoskins J. Biological objects: how things tell the stories of people’s lives. New York: Routledge, 1998.
9. Jaffe G. P., Lemon K., Poisson E. S. Child custody and domestic violence. London: Sage. 2003.
10. James W. J., Friedman R., Matthews L. L. When children grieve. New York: HarperCollins, 2001.
11. Jones N. Comparative study of the kinetic family drawing in regard to the self-concept assessment of children of divorce and intact families // The Arts in Psychotherapy. 1985. № 12 (3). P. 187–196.
12. Kapitan L. The power of N = 1: an art therapist’s qualities of mind // Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association. 2007. № 24 (3). P. 102–103.
13. Kohut H. The analysis of the self. New York: International University Press, 1971.
14. Lachman-Chapin M. A self-psychology approach to art therapy // J. A. Ru­bin (Ed.). Approaches to art therapy theory and techniques. New York: Brunner/Mazel, 1987. P. 75–91.
15. Levens M. Analytically informed art therapy // Y. Searl & I. Streng (Eds). Where analysis meets the arts. London: Karnac Books, 2001. P. 40–59.
16. Malchiodi C. A. Breaking the silence: art therapy with children from vio­lent homes. New York: Brunner/Mazel, 1997.
17. Metcalf R. D., Spitz A. R. The transitional object // A. S. Grolnick et al.
18. (Eds). Between reality and fantasy: transitional objects and phenom­ena. New York: Jason Aronson, 1978. P. 97–108. Miller D. The atrium model // D. Miller & L. Guidry (Eds). Addictions
19. and trauma recovery: healing the body, mind and spirit. New York:
20. W. W. Norton, 2001. P. 3–30. Stronach-Buschel B. Trauma, children, and art // American Journal of Art
21. Therapy. 1990. № 29. P. 48–53. Ta bi n J. K . Transitional objects as objectifiers of the self in toddlers and
22. adolescents // Bulletin of the Menninger Clinic. 1992. № 56 (2).
23. P. 2 0 9 –2 21. Te y b e r E . Helping children cope with divorce. San Francisco: Jossey-Bass,
24. 2001. Winnicott D. W. Playing and reality. London: Tavistock, 1971.