|
(Проблема целеполагания и пути ее решения в Парциальной программе «Весёлый день дошкольника» — «ВеДеДо»)
Проблема обучения дошкольника так же стара, как его общественное воспитание. Л.С. Выготский рассматривал обучение как внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека [1935: 78]. Как тот процесс, который ведет за собой развитие [1982].
Скачать конспект
Скачать обложку
В трудах Л.С. Выготского проблема обучения рассматривается в разных аспектах: и как источник и условие развития высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, письменной речи), средство формирования понятийного мышления через обучение грамоте, основам наук, через сообщение системы научных знаний школьникам и взрослым. Через совместную деятельность (в «зоне ближайшего развития»). Обращаясь к дошкольному детству, Лев Семенович выдвигал на передний план игру как ту самостоятельную деятельность, в которой формируются новообразования возраста: символическая функция мышления, воображение, речь, произвольное поведение. Происходит социализация ребенка в общении со сверстниками [Выготский 1935; 1966; 1982]. Осуществляется саморазвитие [2005].
Обучение в дошкольном возрасте автор рассматривал как момент реализации внутренней программы развития ребенка. Малыш в раннем возрасте учится по своей собственной программе, может делать только то, что совпадает с его собственными интересами. Это хорошо видно на примере речи. Последовательность стадий, которые он проходит, длительность каждого этапа, на котором он задерживается, определяются не программой матери, но в основном тем, что ребенок сам берет из окружающей среды. Конечно, развитие речи изменяется в зависимости от того, какая вокруг него — богатая или бедная — речь, но программу обучения речи определяет не мать, а он сам. Это спонтанное развитие [Выготский 1935: 21]. Ход обучения, изменения, имеющие место на протяжении дошкольного возраста, характеризуются тем, что ребенок переходит от спонтанного к реактивному типу обучения. Дошкольник учится по программе взрослого в той мере, в какой эта программа взрослого совпадает с его собственной программой. Он может делать только то, что совпадает с его собственными интересами, но он хочет того, чего хочет взрослый. В школьном возрасте имеет место реактивный тип обучения. Школьник учится по программе учителя [1935: 21].
В процессе обучения дошкольник проявляет самостоятельность, поисковую активность. Выделяются два типа детской поисковой активности: та, которая определяется самим малышом, детерминирована его внутренними состояниями, и та активность, которая стимулируется взрослым, организующим деятельность ребенка. Выделенные типы детской активности лежат в основе двух разных, но взаимосвязанных линий психического развития: линии саморазвития ( «самонаучения», как выразился Н.И. Жинкин [1982: 110]) и линии развития «в зоне ближайшего развития», по Выготскому [Поддьяков 1996].
Развитие ребенка происходит как диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий. Н.Н. Поддьяков исследовал внутренние противоречия в детской психике (основное из них — противоречие между устойчивостью психических образований и их изменчивостью [1997: 7, 10]). А.В. Запорожец говорил о противоречиях в практической деятельности ребенка (не за черепной коробкой). Называл такое развитие «спонтанейным» [Запорожец 1986]. При «спонтанейном» развитии ребенок и взрослый находятся в диалогическом взаимодействии, проявляют обоюдную активность. Дошкольник при этом в определенной мере самостоятелен, выступает как субъект в совместной деятельности [Арушанова, Рычагова, Сигал, Юрьева: 2014].
Более полувека отечественная система общественного дошкольного воспитания исследовала и развивала технологии целенаправленного обучения детей, прежде всего прямого обучения, в котором взрослый выступает как центральная фигура, задающая направление всей жизнедеятельности ребенка. Мы не будем критиковать издержки широкой практики в этом направлении. Отметим, что при самых мягких и демократичных формах прямого обучения наблюдается заорганизованность и, как выразилась Е.О. Смирнова, «перестимулированность» детей [2012]. Многочисленными исследованиями была доказана высокая эффективность передовых технологий целенаправленного систематического обучения в плане формирования знаний, умений и навыков. Но при этом оказывалось, что приобретения прямого обучения плохо используются детьми в повседневной жизни, самостоятельной деятельности, оказываются «вещью в себе». Формируется тип личности исполнителя, часто не способного к самостоятельному поиску, творчеству.
Начался активный поиск таких форм и методов обучения, которые бы обеспечивали механизмы саморазвития, «самонаучения», развития личности дошкольника – самостоятельной, инициативной, творческой. Этот процесс вызвал многочисленные дискуссии как в печати, так и на всевозможных конференциях, семинарах, встречах управленцев и профессионалов с общественностью, в Интернете. Высказывались прямо противоположные мнения, расцвели многообразные практики предшкольного образования, дополнительных образовательных услуг, игровых технологий и т.п. Диапазон функций ДОО в дискуссиях – от учреждения ухода и присмотра до центра разностороннего развития, мини-школы, гимназии для дошкольника.
В настоящее время в законодательном порядке определен статус дошкольного образования как первого уровня общего образования. Соответственно, для этого уровня разработан и утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт, который вступил в силу в 2014 году (ФГОС ДО). К чести разработчиков дошкольного стандарта, им удалось заложить в юридический документ, государственный стандарт, концепцию принципиальной нестандартности обучения и развития дошкольника. Приоритеты становления творческой личности ребенка, сохранения и преумножения его индивидуальности, психического и физического здоровья, эмоционального благополучия, творчества, свободы в выборе деятельности, партнеров по общению, права дошкольника быть субъектом образовательного процесса. Это поистине нестандартный стандарт для нежного детского возраста, провозгласивший в высшей степени актуальные гуманистические принципы.
Принцип построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования.
Принцип реализации Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.
Создание благоприятных условий для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.
Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Надо признать, что система дошкольного образования оказалась во многом не готова к реализации и даже принятию этих принципов. Наблюдаются две противоположные тенденции. Первая – неготовность части педагогов расстаться со своим положением центральной фигуры в образовании, признать равноправными партнерами родителей (законных представителей) и особенно детей. Восприятие попыток модернизации как покушения на традиционные основы педагогической практики, которые развивались на протяжении более чем полувека, научно обосновывались, целенаправленно внедрялись и имели многочисленные достижения. И вторая тенденция: отказаться от всего старого, несовременного, в том числе от прямого обучения, от практики целенаправленного формирования знаний, умений и навыков, от фронтальных форм обучения, обучающих занятий. Все свести к саморазвитию, свободному творчеству, а часто и вседозволенности.
Внимательное прочтение ФГОС ДО дает ответ на эти тревоги педагогов. Стандарт побуждает к созданию условий для позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей дошкольников на основе их сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности. К созданию развивающей образовательной среды, которая задает систему условий социализации и индивидуализации детей.
Такая система условий социализации и индивидуализации детей представлена в Парциальной образовательной программе «Весёлый день дошкольника» ( «ВеДеДо»), приоритетом которой является речевое и художественно-эстетическое развитие.
Программа основывается на методологических и теоретических положениях культурно-исторической психологии и педагогики, на деятельностном подходе к психическому развитию дошкольника; утверждает личностный подход при определении приоритетов образования. Реализует концепцию гармонизации образовательных парадигм Е.А. Ямбурга на основе принципа диалога культур. В соответствии с этой концепцией апробированные разные теоретические парадигмы и культурные практики имеют право на существование, поскольку каждая из них правильно схватывает какую-то одну сторону проблемы: роль знаний, умений, навыков, личностных качеств, общекультурных компетенций, разнообразных видов деятельности. Определение участия каждой из образовательных парадигм в гармонии возможно как выстраивание диалога идей [Арушанова, Волосовец, Коренблит, Ямбург 2014].
Идея гармонизации образовательных парадигм согласуется с принципиальными установками ФГОС ДО, в котором выделяются образовательные области, решающие специфические задачи каждой из них (социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического, физического развития). Тех сторон, которые предполагают как развитие качеств личности (самостоятельности, инициативности, общительности, творчества и др.), так и формирование конкретных навыков, умений, знаний. Так, в речевом развитии определены специфические для области задачи: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. И вместе с тем, в Стандарте определены сквозные механизмы развития ребенка – это различные виды деятельности: общение, игра, познавательно-исследовательская деятельность; возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения.
Покажем, как возможно выстраивание педагогического процесса ДОО на принципах гармонизации образовательных парадигм в Парциальной программе «Весёлый день дошкольника».
Программа укомплектована учебно-методическими комплектами нового поколения, включающими диски с песнями и инструментовками, художественные иллюстрации к песням, методические рекомендации по организации взаимодействия участников образовательного процесса в разнообразных видах деятельности.
Центральным моментом УМК являются песни композитора С.Коренблита на слова поэтов классиков (К. Бальмонта, И.Бунина, И.Бродского, А.Блока, П.Соловьевой, М.Цветаевой и других) и детских поэтов (В. Берестова, М.Грозовского, Н.Ивановой, М.Слуцкого). Песня вносит в жизнь детей поэтическое слово, поддержанное привлекательной мелодией, голосами исполнителей, звучанием инструментов, создает эмоциональный и образный контекст деятельности. Видеоряд дополняет восприятие песни наглядными представлениями. (Иллюстрации художников: Г.В. Александровой, М.А. Ивановой, Е.А. Румянцевой, Н.М. Юзефович.) Осуществляется синтез искусств, обогащающий внутренний мир ребенка многообразием впечатлений и настроений.
УМК «Двенадцать месяцев», «Загадки о зверях», «Загадки о птицах», «Загадки о насекомых» имеют широкий развивающий эффект. В них решаются задачи обогащения знаний детей об окружающем (природе) и связанного с ним словаря, развития поэтического слуха (понимания образных выразительных средств речи), активизации текстовой деятельности, налаживания диалогического общения со сверстниками и взрослым.
УМК «Поём и играем в кукольном театре», «Фейные сказки», «Шуточные песни» предназначены для досуговой деятельности. Они дарят детям радость приобщения к высокому поэтическому искусству, вводят ребенка в мир художественной литературы. Развивают чувство прекрасного, чувство юмора, поэтический слух. Обеспечивают эмоциональное и психологическое здоровье через позитивные эмоции в связи с восприятием песен и спонтанной творческой активностью.
В Парциальную программу входят также учебно-методические комплекты более узкой направленности, знакомящие детей с цифрами, цветом, структурами и жанрами связного текста, звуковыми языковыми играми. Это пособия «Цифры», «Разноцветные песни», «Букет цветов», «Игры со звучащим словом».
Программа задает широкий спектр вариативных форм организации образовательного процесса. Здесь и относительно традиционные групповые занятия в игровой форме. И театрализованные представления, игры-драматизации, дружеские (светские) беседы. И многообразные виды практической деятельности – рисование, лепка, конструирование, макетирование, художественный труд. Музыкальная деятельность (танец, игра на музыкальных инструментах, пение). И самые разнообразные игры: образные игры с переодеванием, режиссерские, сюжетно-дидактические, речевые дидактические. Правила поведения предполагают добровольность участия детей, свободу в выборе деятельности и партнеров по общению, в использовании материалов, игрушек, предметов, пособий и др.
Приведем запись общения с детьми в связи с пособием «Игры со звучащим словом».
Педагог входит в группу: — Здравствуйте, друзья.
Соня П. (4; 9): — А мы на улицу собираемся.
Педагог: — А послушать что-то интересное хотели?
Дети (хором): — Да.
Педагог организует предметно-игровую среду.
Подходит Глеб М (5; 6): — Смотри (показывает машину).
Педагог: — Для чего нужна такая машина?
Глеб М.: — Она копает.
Илья Б. (5; 5): — А у меня две (показывает две машины).
Педагог: — А у меня картинка. (Выставляет на мольберт иллюстрацию «Огород». Около мольберта помещает игрушечных петушка и щенка.)
Дети заинтересовываются, подходят стайкой, переговариваются.
- Вот смотри.
- Дом.
- Огород.
- Мальчик грядки копает.
- Это папа.
- Вот мальчик. Ягоды собирает.
- Бабушка с дедушкой.
- Собачка лает.
- Чучело.
- Пугало.
Педагог: — И еще петушок (показывает игрушку).
Наташа Н. (4; 7): — На картинке нет.
Педагог: — Он спрятался.
Илья Б.: — Где?
Педагог: — Вот здесь. Убежал за горох (показ).
Маша Д. (5; 3): — Почему?
Педагог: — Испугался щенка? Хотите послушать, что здесь происходит?
Дети (хором): — Да.
Педагог: — Располагайтесь на ковре или стульях. Слушайте. (Дети садятся на стулья полукругом. Включается фонограмма песни «Переполох на огороде». Во время прослушивания педагог демонстрирует игрушки: мальчика, щенка, пугало.)
Педагог (после первого прослушивания): — Что произошло на огороде? Что случилось?
Наташа Н.: — Петушок испугался. Убежал. Спрятался за горох.
Педагог: — Послушаем еще раз песенку? (Дети в знак согласия кивают головами. Повторно звучит фонограмма песни.)
После прослушивания педагог на глазах у детей разыгрывает сценку.
Мальчик бродил босиком по берегу реки со своим четвероногим другом Полкашей. Они направлялись к мельнице.
Маша Д.: — А что такое Полкаша?
Педагог: — Так зовут щенка – Полкан, Полкаша.
Педагог продолжает. – По дороге им…
Наташа Н.: — Встретился петушок. Грядки охранял.
Педагог: — Петушок и …
Илья Б.: — И пугало. Огород охранял. Он охраняет и день, и ночь, и утро, и вечер.
Соня П.: — Пугало охраняет огород от птиц. Чтобы они зернышки не склевали. А ничего не вырастет. Растения не вырастут. (Курсивом выделены связные тексты.)
Педагог: — Пес решил…
Илья Б. и Соня П.: — Что это разбойник.
Педагог: — И стал лаять.
Наташа Н.: — А петушок испугался и убежал.
Педагог: — А пугало…
Маша Д. и Соня П.: — Стоит себе в огороде и стоит.
Педагог: — Вот так переполох на огороде. Кто хочет показать нам, что случилось на огороде?
Наташа Н.: — Я.
Педагог: — Пожалуйста.
Наташа Н.: — Мальчик шел со щенком. Щенок увидел петушка и залаял. Петушок испугался, убежал.
Выходит Маша Д.: Мальчик возвращался со щенком. Увидел петушка с пугалом. Залаял: ав-ав-ав. Щенка зовут Тяфка. Петушок испугался и спрятался. А пугало остался.
Педагог: — Кто-нибудь еще хочет? Соня, расскажешь нам историю?
Соня П. (улыбается), разыгрывает сценку: — Мальчик со щенком возвращались с реки. Щенок увидел пугало на огороде. Подумал, что это разбойник забрался. Щенок залаял, а пугало стоит. Он зернышки охраняет, чтобы птицы не склевали.
Илья Б.: — А если бы пугало не было, то люди сидели на огороде и утром, и днем, и ночью.
Соня П.: — Тогда бы им надо было еду носить, чтобы не умерли.
Илья Б.: — Да.
Педагог: — Послушаем песенку? (Включает музыку.)
Дети: — Можно походить, потанцевать?
Педагог: — Можно.
Во время прослушивания дети заняты разными делами: кто-то танцует, кто-то выполняет ритмические упражнения, кто-то рассматривает иллюстрацию.
Тимофей Б. (5; 0) берет щенка: — Это мой. Я принес. (Обнимает щенка, танцует, к нему присоединяется Илья Б.).
Наташа Н., Соня П. и Саша Ш. (5; 6) рассматривают иллюстрацию, переговариваются.
Наташа Н.: — Морковка.
Соня П.: — Вон земляничка выросла.
Саша Ш.: — Капуста выросла.
После прослушивания педагог спрашивает: — А нарисовать что-нибудь хотели?
Дети (хором): — Да.
За одним столом сидят Маша Д., Илья Б. и Саша Ш.
Соня П. сажает на стол щенка и петушка: — Пусть с нами сидят. (Рисует, делая зеленые штрихи.) Это травка. Я сейчас дом нарисую. Пять этажей, нет – десять.
Саша Ш.: — И я десять этажей. (Делит домик на десять этажей.)
Наташа Н.: — И я.
Педагог: — Что это за домики?
Соня П.: — Это дачи, где они живут (показывает поворотом головы на петушка и щенка).
Наташа Н.: — Ничего не получается. Морковку нарисую. (Берет в руки щенка.) Ав-ав-ав.
Соня П.: — Берет игрушечного петушка: — Кукареку!
Девочки смеются.
К педагогу подходит Глеб М., показывает рисунок: — Смотри.
Педагог: — Это робот?
Глеб М.: — Нет. Это пугало.
Педагог: — Какое огромное. Страшно.
Соня П.: Пугало квадратное. Я сейчас такое пугало нарисую страшное, что тебя напугаю (обращается к Саше Ш.)
Саша Ш.: — И я нарисую.
Наташа Н. берет снова щенка. – Кукареку!
Соня П. подхватывает игру, выполняет условные действия, как будто петушок что-то охраняет: — Ав-ав-ав.
Девочки смеются. Игра со звуками повторяется дважды.
Педагог: — Что за чудеса. Вот какая игра, всё перепуталось. Петушок лает, дом охраняет, а щенок песенки распевает – кукареку.
Девочки веселятся.
И т.д.
Организация образовательного процесса определяется целями, задачами, содержанием деятельности. Выдвигая цель личностного развития детей, сохранения и преумножения их эмоционального, психологического здоровья, педагог привлекает детей к занятию не дисциплинарными средствами: песней, инструментовкой, красивой иллюстрацией. Предоставляет в распоряжение дошкольников материалы для самостоятельной деятельности. Под впечатлением поэтического текста, веселой музыки, картинки возникают спонтанные игры детей в перевертыши, «хохотальные путаницы». Общение проходит живо, непринужденно. Дети позитивны, спонтанны. И вместе с тем дети вовлечены в содержательную деятельность, содержательное общение. Имеет место обучение. Но не прямое обучение через указания, побуждения, показ образца, вопросы и др. Это обучение как взаимодействие с идеальной формой, о чем писал Д.Б. Эльконин [1989].
«Рассмотрение истории детства и его современного состояния подводит нас к возможности создании такой теории психического развития ребенка, согласно которой его высшие и конечные формы вовсе не даны изначально, а только заданы, т.е. существуют объективно в идеальной форме как общественные их образцы (в этом случае идеальное и идеальную форму и их общественно-историческую природу нужно понимать в духе работ Э.В. Ильенкова, 1974). Получается, что процесс психического развития происходит как бы сверху путем взаимодействия идеальной формы и развивающегося процесса. Это предполагает наличие развернутых взаимоотношений ребенка и общества, а следовательно, и особого процесса – усвоения. В ходе его ребенок постепенно овладевает содержанием, присущим идеальной форме. Согласно рассматриваемой теории, усвоение является всеобщей формой психического развития ребенка» [Эльконин 1989: 29].
Понимаемое так широко обучение, выстраивание образовательного процесса с преобладанием косвенных методов, запускает механизмы саморазвития. Превращает обучение в «спонтанейный» процесс, в котором ребенок выступает как субъект, равноправный партнер в диалоге. Существо, наделенное свободой воли и ответственности. А взрослый не пассивен, оказывает свое влияние через культурно-образовательную предметно-развивающую, речевую среду, диалогическое общение, игру. Общение и игру по инициативе ребенка, часто в позиции не над, не вместе, рядом, а в позиции ведомого ребенком, под его управлением. Построенный таким образом образовательный процесс обеспечивает обогащение, амплификацию развития ребенка (А. В. Запорожец [Основы… 1980]), делает это развитие в какой-то мере направляемым взрослым и вместе с тем спонтанным.
Литература
Арушанова А.Г., Волосовец Т.В., Коренблит С.С., Ямбург Е.А. Теоретические и прикладные аспекты Парциальной программы «Весёлый день дошкольника» // Теоретические и прикладные аспекты современной науки: Сб. науч. трудов по материалам V Международн. научно-практич. Конф. Г. Белгород, 30 ноября 2014 г. Часть VI. – Белгород, 2014. – С. 22 – 28.
Арушанова А.Г., Рычагова Е.С., Сигал К.Я., Юрьева Н.М. Проблемы развития речи в психолингвистическом и лингводидактическом освещении. – М.: ИД «Ключ – С», 2014.
Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М., Л.: Гос. уч. пед. изд-во, 1935.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. — С. 62 — 76.
Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т. 1. Психическое развитие ребенка / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1986.
Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца и Т.А. Марковой. – М.: Педагогика, 1980.
Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование» РАО, 1996.
Поддьяков Н.Н. Основное противоречие развивающейся психики. – М.: Учебный центр Перспектива, 1997.
Смирнова Е.О. Почему дети разучились играть // Новая газета. – 12. 03. 2012. — № 26 – 27. – С. 26.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.
Сведения об авторах:
- Арушанова Алла Генриховна — кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО, г. Москва
- Коренблит Станислав Соломонович – композитор; руководитель авторского проекта «Весёлый день дошкольника», г. Москва
- Рычагова Елена Сергеевна — кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории дошкольного образования им. А.В. Запорожца Центра общего образования Государственного бюджетного научного учреждения «Московский институт развития образования», г. Москва
|