|
Анастази А. » Психологическое тестированиев тесте на арифметическое рассуждение использование названий или изо- бражений предметов, неизвестных в какой-либо культурной среде, разу- меется, затруднит его выполнение представителем этой культуры. Спо- собность выполнять счетные операции не зависит от знакомства с их названиями. Вместе с тем, если само развитие арифметических способно- стей больше поощряется в одной культуре, чем в другой, разницу в ре- зультате по арифметическому тесту не следует преуменьшать или скрывать. Еще менее заметные способы, которыми содержание конкретного
63
СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ
теста может повлиять на его выполнение, связаны с эмоциональными и установочными реакциями испытуемого. Например, рассказы или кар- тинки, изображающие типичные для людей среднего класса семейные сцены, могут насторожить ребенка, живущего в необеспеченной семье. Изображение в тестовых рисунках физических черт только одной расы может также сказаться на их восприятии этническим меньшинством. По этой же причине женские организации протестовали против ставшего стереотипным изображения в тестах мужчин, например, врачами или должностными лицами, а женщин-медицинскими сестрами или секре- таршами. Также могут показаться обидными для представителей мень- шинств значения некоторых слов. Как справедливо заметил один изда- тель тестов, <до недавнего времени большинство стандартизованных тестов создавалось представителями среднего класса белых, которые, са- ми того не ведая, иногда грубо оскорбляли чувства тестируемых. Сле- дует сказать, что мы никогда бы не стали столь тенденциозны в своей культуре, если бы не были <культурно слепы> (T.J. Fitzgibbon, 1972. р. 2-3). Большинство издателей тестов теперь прилагают специальные уси- лия, чтобы очистить тест от неподходящего содержания. Их собственный персонал, занимающийся разработкой тестов, специально тренируется на умении выявлять материал, задевающий нациинальные чувства, рассчи- танный на определенную культуру или в чем-то стереотипный. Предста- вители разных этнических групп принимают участие в создании тестов либо как постоянные служащие, либо как консультанты. Проверка содер- жания теста с точки зрения возможного участия меньшинств является непременным этапом в процессе создания теста. Примером применения этих методов при построении и проверке заданий теста служит издание 1970 г. <Национальных тестов готовности к обучению в школе> (T.J. Fi- tzgibbon, 1972; Harcort Brace Jovanovich ..., 1972). Интерпретация и использование тестовых результа- тов. Одной из наиболее важных проблем в тестировании лиц с различ- ной культурой, как и вообще в тестологии, является проблема интерпре- тации тестовых результатов. Наиболее часто нарекания в применении тестов к представителям меньшинств вызывает неправильная интерпре- тация показателей. Если представитель национального меньшинства по- лучает низкий показатель по тесту способностей или отклонение в пока- зателе по личностному тесту, важно выяснить, как это получилось. Например, низкий показатель в арифметическом тесте мог быть резуль- татом нежелания выполнять тест, неумения хорошо читать или, среди прочих причин, неадекватного знания арифметики. Следует также обра- тить внимание и на тип нормы, используемый при оценке индиви- дуальных результатов. В зависимости от цели тестирования за соответ- ствующую норму могут быть приняты общие нормы, нормы для подгруппы, состоящей из лиц с одинаковым опытом в тестировании, или полученные ранее показатели данного индивида. При предсказании, например, способности к выполнению какой-то работы или успешности овладения учебной программой мы также дол- жны учесть эффективность тех или иных методов обучения, компенсации. Одним из вкладов теории решений в психометрию являются ее методы объединения различных типов трактовок для предсказания конечного ре- зультата, составляемого на основе тестовых показателей (гл. 7). Напри-
64 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
дом со специфической культурой, то каковы будут его оценки в коллед- же, если ввести корригирующие программы, предназначенные изменить подготовленность к обучению и его мотивацию, или другие подходящие способы компенсации. Тесты предназначены показать, что может делать индивид в данный момент времени. Они не могут сообщить нам, почему он выполняет тест именно так. Чтобы ответить на этот вопрос, нам необходимо исследо- вать условия его развития, мотивацию и другие существенные условия. Тесты не могут также сообщить, на что мог быть способен культурно неразвитый или необразованный ребенок, если бы он вырос в более бла- гоприятной среде. Более того, тесты не могут компенсировать культур- ную депривацию, исключив ее влияние из своих показателей. Напротив, тесты призваны обнаруживать такие влияния, чтобы можно было пред- принять соответствующие корригирующие шаги. Скрывая последствия культурной неразвитости отказом от тестов или пытаясь изобрести тесты, нечувствительные к таким влияниям, можно только затормозить подлинное решение социальных проблем. Такая реакция на тесты равно- сильна стремлению разбить термометр, поскольку он показывает темпе- ратуру тела 38,3Ї. Тестовые показатели должны использоваться кон- структивно: индивидом для лучшего самопознания и развития своей личности, а также при планировании своего образования и профессио- нальной деятельности; учителем для улучшения обучения и соотнесения содержания обучения с потребностями ученика; работодателями для большего соответствия между человеком и выполняемым им делом. При этом следует помнить, что людей можно обучить, а работы спланиро- вать иначе. Тенденция к классификации и обозначениям, заменяя понимание, становится слишком распространенной. Диагностические понятия клас- сической психиатрии, посредством которых пациенты обозначались как <параноидный шизофреник> или <маниакально-депрессивный тип>, до- статочно известны. Хорошо понимая бесчисленные недостатки такой си- стемы классификации, психологи-клиницисты все чаще обращаются к описаниям личности. В отличие от названия диагноза, эти описания концентрируют внимание на происхождении и индивидуальном значении отклонений в поведении и создают более эффективную основу для тера- пии. Но от традиционных названий нелегко избавиться. Еще одним примером тенденции к классификациям являются рас- пространенные ошибки в интерпретации IQ. Обычная критика в адрес интеллектуальных тестов сводится к тому, что они способствуют жест- кой, негибкой и неизменной классификации индивидов. Низкий IQ, утверждают критики, ставит на ребенка несмываемый штамп неполно- ценности. При тестировании культурно неразвитых детей такой IQ бу- дет, следовательно, способствовать упрочиванию их недостатков. В зна- чительной степени вследствие постоянных нападок, которым подвергал- ся IQ, в 1964 г. было прекращено применение групповых интеллек- туальных тестов в общественных школах Нью-Йорка (Н.В. Gibbert, 1966; J.O. Loretan, 1966). Сам факт, что необходимо отказаться от тестов для того, чтобы избежать неправильных представлений о стабильности /б,-прекрасный комментарий к вопросу об устойчивости ошибочных представлений. Следует также отметить, что использование индиви- дуальных тестов интеллекта, типа тестов Станфорд-Бине, которые пои- меняются и интерпоетипутч к".--
65 СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ
и школьными психологами, не было запрещено. Именно массовое тести- рование и установившаяся практика использования IQ относительно не- опытными лицами и оказались опасными. Согласно распространенному представлению, IQ есть показатель врожденных интеллектуальных возможностей и представляет собой не- изменное свойство индивида. Как будет видно из гл. 12, этот взгляд не подтверждается ни теоретическими рассуждениями, ни эмпирическими данными. Из правильно интерпретированных результатов теста интел- лекта никак не следует жесткая классификация людей, напротив, интел- лектуальные тесты (как и любые другие) можно сравнить с картой, на которой указано положение индивида, занимаемое им в момент тестиро- вания. В сочетании с информацией о его жизненном опыте тестовые по- казатели должны облегчать эффективное планирование оптимального развития индивида. Объективность тестов. Если социальные стереотипы и пред- рассудки могут исказить межличностные отношения, сами тесты дают некоторые гарантии против произвольности или изменчивости решений. Комментируя использование тестов в школах, Дж. В. Гарднер (J. W. Ga- rdner, 1961, р. 489) писал: <Тесты не видят, одет ли подросток в лох- мотья или в твид, не слышат жаргона трущоб. Тесты выявляют интел- лектуальные способности в любой из прослоек населения>. В том же духе высказываются авторы Руководства по тестирова- нию детей меньшинств> (М. Deutsch et а1., 1964, p. 139): <Многие спо- собные, неконформные ученики с происхождением, отличным от проис- хождения учителей, по тестам достижений в отличие от низких школьных отметок показывают высокие результаты. Обычно это дети, у которых недостаток культуры есть основная причина неадекватности их национального и межличностного поведения. И если бы не стандарти- зованные тесты, многие из таких детей могли бы считаться отстающими в развитии вследствие неблагоприятных субъективных оценок учителей, которые имеют тенденцию высоко оценивать конформное поведение, ха- рактерное для детей из семей среднего достатка>. <Руководство по приему на работу>, подготовленное Комиссией по обеспечению равных возможностей занятости, начинается следующим утверждением:
<Даваемые рекомендации основаны на убеждении, что валидные и стандартизо- ванные процедуры приема на работу могут заметно помочь осуществлению политики, на- правленной против служебной дискриминации. Также признается, что тесты профессио- нальной пригодности, используемые совместно с другими средствами оценки личности и дополненные обоснованными программами выполнения работы, могут значительно улучшить объективность отбора квалифицированной рабочей силы и, действительно, обы- чно помогают в использовании и сохранении человеческих ресурсов>.
Короче, при тестировании культурно неразвитых лиц, впрочем как и любых других, тесты могут использоваться неправильно. Но если они используются надлежащим образом, то помогают предотвратить не- справедливую и ненужную дискриминацию. Они также дают количе- ственное выражение степени культурной неразвитости, что является первым неооходимым шагом для осуществления корригирующей про- граммы .
Краткое изложение основных измерений юридического порядка, происшедших с начала 50-х гг., дано в работе Ц. Финчепа (С. Fincher. 19741. R пей тяк-хг ппмвпо-г/чт
часть 2
ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
ГЛАВА 4. НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
Первичные результаты любого психологического теста остаются бессмысленными без дополнительных данных. Сказать, что кто-то пра- вильно решил 15 задач в тесте на арифметическое мышление, опознал 34 слова в лексическом тексте или собрал из элементов тестовый объект за 57 с-значит ничего или почти ничего не сообщить, как у него развита соответствующая функция. Обычные процентные показатели также не дают удовлетворительного решения проблемы интерпретации результа- тов теста. Например, 65Їд правильных ответов по одному лексическому тесту могут означать то же, что 30Їо по другому или 80Їо по третьему. Значение показателя может иметь тот или иной смысл в зависимости от трудности заданий, из которых состоит каждый тест. Как и все пер- вичные данные, процентные показатели могут быть истолкованы только в рамках четко заданной и единой системы отсчета. Результаты психологических тестов чаще всего интерпретируются сопоставлением их с нормами выполнения теста в выборке стандартиза- ции. Нормы, следовательно, устанавливаются эмпирически, сообразно тому, как выполняет задания теста некая репрезентативная группы испы- туемых. После этого соотнесением первичного индивидуального резуль- тата с распределением показателей, полученных в выборке стандартиза- ции, выясняется, какое место он занимает в этом распределении. Соответствует ли данный результат среднему выполнению в норматив- ной группе? Или он несколько ниже, а может быть значительно выше среднего? Чтобы определить более точно положение результатов обследуемо- го относительно выборки стандартизации, полученный результат перево- дится в некую относительную меру. Таким образом преобразованные ре- зультаты (производные показатели) служат двум целям. Во-первых, они указывают положение обследуемого относительно нормативной выбор- ки, что позволяет оценить его выполнение теста на фоне выполнения других. Во-вторых, они позволяют непосредственно сравнивать данные, полученные по разным тестам. Например, если обследуемый получил 40 очков в лексическом тесте и 22 очка в тесте на арифметическое мышле- ние, то из этого, очевидно, нельзя узнать его относительную результа- тивности по этим двум тестам. Какой тест он выполнил лучше-лексиче- ский или арифметический-или оба одинаково хорошо? Поскольку первичные результаты по различным тестам обычно выражены в разных единицах, прямое сравнение таких данных невозможно. Различие в степе- ни трудности еще больше усложняет сравнение первичных результатов соответствующих тестов. Производные же величины могут быть выра- жены в одних и тех же единицах и относиться к одним и тем же или весьма сходным нормативным выборкам для различных тестов. Таким образом, оказывается возможным сравнение индивидуальных относи- тельных данных по многим различным функциям. Производные показатели, служащие двум сформулированным выше целям, можно получить разными путями, которые в целом следуют
67
НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
одному из двух направлений: (1) определение достигнутого уровня раз- вития и (2) установление относительного положения индивида в некото- рой группе. Соответствующие типы показателей, а также некоторые из их распространенных вариантов будут рассмотрены в специальных раз- делах этой главы. Но прежде необходимо освоиться с некоторыми ста- тистическими понятиями, лежащими в основе разработки и использова- ния норм. Цель следующего раздела-выяснить смысл нескольких традиционных статистических мер. Примеры с несложными вычисления- ми приводятся в нем лишь для иллюстрации и не предназначены для обучения статистическим методам. Подробности вычислений и кон- кретные процедуры решения прикладных задач читатель зайдет в любом учебнике по статистике для психологов и педагогов.
ОСНОВНЫЕ СТАТИСТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ
Главная цель статистического метода-представить количественные данные в систематизированной и сжатой форме с тем, чтобы облегчить их понимание Колонка из 1000 тестовых показателей может произво- дить внушительное, даже ошеломляющее впечатление. Но в таком виде она мало что говорит. Чтобы навести порядок в этом хаосе цифр, нужно прежде всего составить таблицу частотного распределения (табл. 1). Для этого показатели группируются по заранее выработанным интервалам значений. Когда же показатели распределены по группам, подсчиты- ваются число групп и число показателей в каждой из них. Полученное таким способом число и есть частота (количество случаев) для соответ- ствующего интервала. Сумма всех частот равняется N-общему числу случаев В табл. 1 даны результаты 1000 студентов по тесту на усвоение кода, в котором производилась замена искусственных слов или бессмысленных Таблица 1 слогов из одного набора аналогичными Частотное распределение результа- элементами ИЗ Другого набора. Значения тов у 1000 студентов по тесту ус- первичного показателя (число правильных воения кода (A. Anastasi, 1934, р. 34) ответов, данных испытуемым за 2 мин)
-1- уложились в пределы от.8 до 55. Этот Классы (интервалы) Частота ДИВЛаЗОН был разбит На ИНТСрВаЛЫ ПО
jjf 1 4 очка в каждом: от 8-11 до 52-55. 48-51 1 Из колонки частот видно, что результаты Категория: Библиотека » Психодиагностика Другие новости по теме: --- Код для вставки на сайт или в блог: Код для вставки в форум (BBCode): Прямая ссылка на эту публикацию:
|
|