Отношение школьников к учению как психологическая проблема - Проблемы формирования личности - Л.И.Божович

... Изучение реальных, объективно складывающихся отношений между человеком и действительностью (обще­ством), и того, как в системе этих отношений, управляе­мых воспитанием, формируется его личность, стало для психологии вопросом первостепенной важности.

В соответствии с этим, наиболее актуальными пробле­мами... педагогической психологии являются проблемы, связанные с изучением психологических закономерностей систематического и целенаправленного воспитания у де­тей их отношения к действительности. Психология воспи­тания... отношения школьников к труду и, в первую оче­редь, ,к учебному труду, к другим людям, к самому себе, психологическая сущность этого отношения, условия и за­кономерности его возникновения и формирования в про­цессе жизни и деятельности ребенка, реализация этого от­ношения в поведении и деятельности школьника, роль раз­личного вида отношений к действительности в формировании психологических свойств личности ребенка — все эти проблемы являются для... психологии новыми, чрезвычайно важными и еще мало разработанными.

Вопрос о необходимости перехода к психологическому и физиологическому изучению отношений человека к дей­ствительности со всей определенностью был поставлен В.Н. Мясищевьгм. Он выдвигает проблемы, связанные с психологией отношений не как частные, а как централь­ные проблемы психологии, которые, по его словам, «...вле­кут за собой известную перестройку системы (курсив наш. — Л.Б.) психологии»**. Хотя эта проблема и не нашла

еще в работах В.Н. Мясищева достаточно полного и, глав­ное, четкого раскрытия, ее постановка выдвинула целый ряд важнейших вопросов психологии личности.

Положению о том, что центральным для формирования личности является формирование реальных отношений че­ловека к действительности, к обществу, в полной мере со­ответствуют и взгляды, которые развиваются передовой педагогикой. А.С. Макаренко постоянно выдвигал мысль, что главное в... воспитании заключается в создании пра­вильного стиля отношений между личностью и коллети-вом.

«Так как мы имеем дело всегда с отношением, — писал он в неизданной части «Педагогической поэмы», — так как именно отношение составляет истинный объект нашей пе­дагогической работы, то перед нами всегда стоит двойной объект — личность и общество. Выключить личность, изо­лировать ее, вынуть ее из отношения, — совершенно не­возможно, технически невозможно, — следовательно, не­возможно себе представить и эволюцию отдельной лично­сти, а можно представить себе только эволюцию отношений»*.

Это высказывание А.С. Макаренко не только соответст­вует практике его воспитания, оно есть результат обобще­ния этой практики. Он воспитывал детей в коллективе, через коллектив... Только в системе правильных отноше­ний между личностью и коллективом Макаренко считал возможным и правильным... воспитанием. Поэтому, решая проблему воспитания или перевоспитания каждого из сво­их воспитанников, он, прежде всего, пытался понять ха­рактер этих отношений, и если они были, по его выраже­нию, «дефективными», он сознательно и планомерно стре­мился их изменить в нужном направлении. При этом Макаренко показал на практике, что до тех пор, пока он не добивался коренного изменения старых, «дефективных» от­ношений и установления новых, соответствующих зада­чам воспитания, формирование новых и ценных качеств личности было невозможно.

записки ЛГУ», вып. 3, — «Психология», 1949, №119, стр. 83 * А.С. Макаренко, Эволюция и взрыв. Избранные педагогические сочи­нения, книга IV, изд. АПН РСФСР, 1949, стр. 573.

Анализ методов работы А.С. Макаренко над воспитани­ем отношений обнаруживает, что Макаренко учитывал всегда наличие не только объективно сложившихся отно­шений между личностью и коллективом, но и то, как сам воспитанник относится к коллективу. Изучая характер объективных и субъективных отношений между лично­стью и коллективом, Макаренко пытался понять их конк­ретное содержание. Для него важно было то, на чем стро­ятся эти отношения, какими мотивами определяются, с какими переживаниями связаны, к формированию каких именно качеств личности приводят. Он давал глубокий психологический анализ конкретным видам отношений между личностью и коллективом и, опираясь на сложив­шееся у него представление об этих отношениях, выраба­тывал тот или иной способ воспитательной работы.

Очень показательной в этом отношении является, на­пример, его педагогическая работа с воспитанником Туби-ным. Тубин пришел в колонию с уже сложившейся внут­ренней позицией превосходства, которую он завоевал раньше среди воров, благодаря своим способностям в обла­сти физики и техники, поставленным им на службу во­ровскому делу. Он предполагал, что и в колонии эти его способности и репутация, завоеванная в прошлом, обеспе­чат ему главенствующее положение. Однако Макаренко сделал все, чтобы выбить Тубина из этой позиции. Он, например, отказал Тубину в работе электромонтера и за­ставил его добиваться уважения и признания своего авто­ритета со стороны колонистов путем упорного труда, пол­ного ответственности и строгой дисциплинированности. Этим он поставил Тубина перед необходимостью вновь за­воевывать себе общественное положение, но завоевывать его на основе овладения новыми формами поведения и дея­тельности, которые, в свою очередь, формировали у него качества личности... Все это Макаренко делал совершенно сознательно. Встретившись с Тубиным через 14 лет, он говорил ему: «К тебе нужен был особый подход, и я нашел его. Пустить тебя к электричеству? Да ты всей ухваткой, всеми способностями стал бы над коллективом... Ты легко и безболезненно прожил бы несколько лет в колонии и остался бы таким, каким пришел, если не хуже...»*.

Итак, главным объектом педагогической работы в об­ласти... воспитания являются те взаимоотношения, кото­рые складываются между ребенком и окружающими его людьми в процессе учебной, общественной и трудовой дея­тельности; сама же личность раскрывается и формируется лишь в системе этих отношений. Отсюда понятно, что пси­хология, задача которой состоит в том, чтобы, раскрывая особенности формирования личности... служить практи­ке... воспитания, должна, прежде всего, сделать предме­том своего исследования психологические законы форми­рования, отношений между ребенком и окружающей его действительностью, обществом.

Изучение отношений, складывающихся между ребен­ком и действительностью, сталкивается, однако, со многи­ми трудностями, важнейшими из которых являются: не­разработанность и нечеткость самого понятия «отноше­ние», а также неразработанность путей и методов его изучения.

В психологии и педагогике последнего времени одним и тем же понятием «отношение» обозначаются по-существу разные явления.

Во-первых, понятием «отношение» обычно обознача­ются те объективные отношения, в которые вступает ребе­нок с окружающими его людьми и предметами. Например, став школьником, ребенок с неизбежностью вступает в но­вые отношения с людьми: к учителю он становится в отно­шение ученика, обязанного подчиняться всем его требова­ниям; к своим одноклассникам он становится в отношение члена единого учебно-трудового коллектива; в семье он также начинает занимать новое место, соответственно ко­торому строятся и его отношения с родителями. Изменяет­ся и характер деятельности ребенка и то объективное отно­шение, в которое он к ней становится. Учение приобрета­ет характер обязательной деятельности, игра отходит на второй план, труд выступает перед ребенком в форме по­стоянных обязанностей, выполнения которых от него тре­буют окружающие, и пр.

Во-вторых, понятием «отношение» обозначается в пси­хологии и то, как сам ребенок относится к действительно­сти, иначе говоря, его субъективное отношение. Это отношение определяется уже ранее сложившимися, под воз­действием условий жизни и воспитания, качествами его личности, — его переживаниями, взглядами, потребностя­ми, стремлениями и пр. Мы говорим, например, что у этого ребенка серьезное, ответственное отношение к учению, а у другого — безразличное или небрежное, что один ребенок относится к родителям с любовью и уважением, а другой — снисходительно, эгоистично и т.д.

Необходимо различать оба эти вида отношений, хотя они и находятся в единстве друг с другом. Объективный характер отношений, которые складываются между ребен­ком и действительностью, место, которое ребенок занима­ет в жизни, система доступных ему общественных отноше­ний, в которые он вступает, деятельность, которую он вы­полняет, — определяют его психику, формируют его личность. В образе жизни ребенка мы ищем объяснения особенностям его личности. Вместе с тем, наличие уже ра­нее сформировавшихся, под влиянием тех же объективных условиях, особенностей личности ребенка, наличие у него тех или иных переживаний, взглядов, потребностей и стремлений, в свою очередь, оказывают решающее влия­ние на характер его личного, субъективного отношения к действительности и сказываются на его жизни и на его деятельности.

Всякое психологическое исследование должно начи­наться с изучения объективных отношений, существую­щих между ребенком и окружающей его действительно­стью, так как именно они составляют те объективные жиз­ненные условия, в которых формируется личность ребенка. Однако собственное отношение ребенка к дейст­вительности, — отношение, опосредованное уже ранее сложившимися качествами его личности, является пря­мым и непосредственным предметом психологичкского ис­следования.

Лаборатория психологии воспитания детей школьного возраста Института психологии АПН, начиная с 1945 г., приступила к исследованию психологических особенно­стей отношения школьников к учению, труду, коллективу и того, как это отношение формируется под влиянием ус­ловий жизни ребенка и его воспитания.

В исследованиях лаборатории, проводившихся еще в 1945 г., было показано, например, что знания, приобретаемые в школе, по-разному усваиваются учениками и зани­мают разное место в личности школьника, в зависимости от того, как у него воспитано отношение к этим знаниям и к своей учебной деятельности. Наличие учебных интере­сов и стремление овладеть основами наук, как средством познания действительности, а также отношение к уче­нию, как к деятельности общественно значимой, за каче­ство выполнения которой ученик чувствует себя ответст­венным перед школой и родителями, создают те условия, при которых знания, приобретаемые в школе, становятся убеждениями школьника, основой для формирования его мировоззрения. Наоборот, если у школьника не воспитаны познавательные интересы, если он учится по внешнему принуждению и не видит общественного смысла в своей учебной деятельности, его знания оказываются формаль­ными, чуждыми его личности и сознанию.

То же самое можно наблюдать и в процессе овладения детьми дисциплиной. Если у ребенка не воспитано пра­вильного внутреннего отношения к требованиям взрослых, если он ведет себя дисциплинированно лишь в силу внеш­него принуждения, то такого рода овладение дисциплиной будет обязательно носить формальный характер. Ребенок может при этом прекрасно понимать, как следует вести себя в тех или других случаях, он может хорошо знать правила поведения и те моральные требования, которые к нему предъявляются, и все же он не будет дисциплиниро­ванным в подлинном смысле этого слова. Наоборот, если школьник овладевает дисциплиной в процессе конкретной деятельности, как необходимым средством достижения важных для коллектива и для него лично, как члена кол­лектива, целей, если он относится к дисциплине, как к необходимому нравственному закону коллективной жизни и деятельности, то он не только будет понимать и выпол­нять соответствующие правила поведения, но у него будут формироваться и качества дисциплинированного челове­ка. При этих условиях дисциплинированность становится важнейшей чертой личности. Дисциплина у нас, по словам Макаренко, есть «явление нравственное и политическое», и именно такой смысл она должна иметь для ребенка в процессе его воспитания, если мы хотим сформировать у него сознательную дисциплинированность, а не только простое послушание.

Следовательно, одним из важнейших вопросов форми­рования личности, а тем самым и одним из важнейших вопросов психологии воспитания, является вопрос о том, как, при каких условиях объективные отношения, в кото­рых находится ребенок, становятся отношениями для него самого (то есть приобретают для него личностный смысл), какую роль выполняет в этом взрослый (учитель, воспита­тель) и как при наличии этих отношений формируются качества личности ребенка.

Итак, мы полагаем, что центральной проблемой совре­менной психологии, призванной на деле оказать помощь практике воспитания, является проблема активного фор­мирования личности человека, ребенка. При постановке этой проблемы мы исходим из положения, что личность ребенка строится в процессе его реальной жизни и деятель­ности, управляемых воспитанием. Вместе с тем, влияние условий жизни и деятельности ребенка на формирование его личности опосредуется уже ранее сложившимися, под влиянием воспитания, качествам и его личности, что нахо­дит свое выражение в особенностях отношения самого ре­бенка к действительности. Изучение характера этого отно­шения, в котором раскрываются уже сложившиеся особен­ности личности ребенка и в условиях которого Формируются ее новые качества, составляет главный предмет исследования в психологии.

Только через изучение отношений самого ребенка к действительности и, в первую очередь, к общественной действительности лежит путь к изучению его личности. Именно эту проблему лаборатория психологии воспитания сделала центральной проблемой своего исследования.

Несмотря на то, что в лаборатории ведутся исследова­ния, касающиеся различных сторон отношения школьни­ков к действительности, исследования, связанные с отно­шением детей к учению и школе, рассматриваются в на­шей лаборатории как центральные.

Анализируя характер отношения школьников к уче­нию (любит ли данный школьник учиться, старательно или небрежно он относится к своим школьным обязанно­стям и пр.), мы обнаружили, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. При этом под мотивами учения мы понимали то, ради чего учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться.

Мотивы воплощают в себе потребности и стремления личности, и именно поэтому они имеют такое важное зна­чение для понимания характера отношения ребенка к уче­нию.

Изучение мотивов не является, конечно, исчерпываю­щим и, главное, последним объяснением психологической сущности отношения школьника к учению, так как сами мотивы учения создаются и формируются в процессе жиз­ни и воспитания ребенка и, в свою очередь, зависят от всей системы объективных отношений ребенка к действитель­ности и от того места, которое занимает в его жизни уче­ние. Но, именно поэтому, они являются важнейшим пси­хологическим звеном, ухватившись за которое можно про­никнуть во внутренний мир ребенка и понять, как он сам переживает свое положение школьника и чем является для него самого его учебная деятельность.

Проиллюстрируем это примером, взятым из практики нашей работы с неуспевающими учениками.

Коля Ш. ученик V класса, 12 лет. Учится посредствен­но. Он довольно аккуратно, но недостаточно прилежно го­товит уроки. В классе пассивен, иногда невнимателен. Вопросов почти не задает, старается сделать не больше то­го, что требует учитель. Бывают дни, когда он неохотно идет в школу, особенно если плохо приготовил уроки. Очень огорчается, если получает двойки, и стремится ско­рее их исправить, повышая до известной степени качество своей учебной работы. Однако дальше троек уровень его требований не поднимается. Начиная с тройки и выше, отметка теряет для него свою побудительную силу.

Таким образом, у Коли мы обнаруживаем равнодушное отношение к учению, отсутствие учебных интересов, стремление учиться лишь в меру того, что позволяет ему оставаться в школе и переходить из класса в класс.

Спрашивается, чем можно объяснить характер такого отношения к учению?

Коля живет в семье, в которой пользуется всеобщим вниманием и любовью. Он самый маленький, у него слабое

здоровье, и родители не предъявляют к нему, как к школь­нику, высоких требований; то, что он переходит из класса в класс, является с их точки зрения достаточным.

Так как Коля на протяжении всего обучения в школе (начиная со II класса) учится едва на тройки, учителя и товарищи утвердились в мнении, что он слабый ученик и, так же как и родители, не предъявляют к нему более высо­ких требований. Основная забота учителей заключалась в том, чтобы мальчик не снизил своей успеваемости и не перешел в ряды плохих учеников. Независимо от качества его учебной работы, все относятся к Коле хорошо, так как он спокойный, дисциплинированный в своем поведении мальчик, хороший товарищ, хороший сын. Эти обстоя­тельства не могли, конечно, способствовать тому, чтобы у мальчика возникла потребность в более напряженном учебном труде.

Вместе с тем, интересы Коли лежат вне школы и уче­ния. Он хорошо и много рисует и мечтает стать художни­ком, в чем его активно поддерживают и родители. Он берет специальные уроки рисования и принимает участие в соот­ветствующем кружке. Коля убежден (и сам часто говорит об этом), что те знания, которые он, учась на тройки, пол­учает в школе, вполне удовлетворительны, и они обеспе­чивают ему возможность заниматься в дальнейшем из­бранной им профессией художника. Он понимает значение образования вообще и пользу учения в школе, но для себя лично считает, что та степень труда, которую он затрачи­вает, является, по его собственному выражению, «вполне достаточной».

Таким образом, у Коли, в результате всех обстоя­тельств его жизни и воспитания, а также благодаря нали­чию у него специальных способностей, сложилось опреде­ленное отношение к школе и учению. Он внутренне занял позицию будущего художника. Вся содержательная сторо­на его внутренней жизни, все его стремления и желания оказались, в связи с этим, вне школы и учения. Занятая им внутреннял позиция позволила ему равнодушно относить­ся к своим школьным успехам, мешала развитию учебных познавательных интересов, привела к тому, что он спокой­но принял положение слабого ученика и даже удовлетво­рился этим положением.

Вся система взаимоотношений, которые сложились у него с окружающими как в школе, так и дома, требования, которые к нему предъявлялись, не только не могли изме­нить эту позицию, но даже способствовали ее формирова­нию и закреплению.

-Для того чтобы изменить отношение Коли к учению и сформировать у него новые мотивы в его учебной деятель­ности, необходимо было изменить его внутреннюю пози­цию, а это, в свою очередь, возможно лишь в том случае, если перестроить его взаимоотношения с окружающими, предъявить к нему более высокие требования в учении, раскрыть значение образования для него, как будущего художника.

Что же это такое — внутренняя позиция ребенка, без понимания и изменения которой оказалось невозможным понять и изменить мотивы его учебной деятельности?

Пока мы имеем возможность ответить на этот вопрос лишь в самой общей форме и, в значительной степени, описательно. Внутренняя позиция — это совокупность всех отношений самого ребенка к действительности, сло­жившаяся в определенную систему. Внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, кото­рое занимает ребенок в системе доступных ему обществен­ных отношений...

Возможно, что физиологической основой внутренней позиции является то, что И.П. Павлов называл динамиче­ским стереотипом. Павлов пишет:

«На большие полушария как из внешнего мира, так и из внутренней среды самого организма беспрерывно пада­ют бесчисленные раздражения различного качества и ин­тенсивности... Все это встречается, сталкивается, взаимо­действует и должно, в конце концов, систематизироваться, уравновеситься, так сказать закончиться динамическим стереотипом».*

С явлениями динамического стереотипа позицию сбли­жает и следующее обстоятельство: если воздействия внеш­ней среды идут вразрез с занимаемой ребенком внутрен­ней позицией, то они, как правило, вызывают у ребенка

И. П. Павлов, Динамическая стереотипия высшего отдела головного мозга, Избр. произв., Гослитиздат, 1949, стр. 390.

довольно сильные отрицательные переживания, что, как указывает Павлов, имеется и при нарушении динамиче­ского стереотипа.

«Мне кажется, — пишет Павлов, - что часто тяжелые чувства при изменении обычного образа жизни, при пре­кращении привычных занятий, при потере близких людей, не говоря уже об умственных кризисах и ломке верований, имеют свое физиологическое основание в значительной степени именно в изменении, в нарушении старого дина­мического стереотипа и в трудности установки нового»*.

Внутренняя позиция далеко не всегда является осозна­ваемой самим ребенком, субъективно она часто выступает лишь в форме непосредственного переживания.

Несмотря на то, что понятие внутренней позиции явля­ется теоретически еще очень неясным, мы тем не менее вынуждены им пользоваться, так как в нашей эксперимен­тальной и экспериментально-педагогической работе с детьми мы не можем обойтись без учета и анализа того психологического образования, которое мы обозначили понятием «внутренняя позиция». Когда мы в наших иссле­дованиях производим конкретный анализ отношения неус­певающих школьников к учению, то мы ничего не можем понять в психологической сущности этого отношения, а тем более изменить его, до тех пор, пока не будет проана­лизирована внутренняя позиция данного школьника и то, как и при каких обстоятельствах она сформировалась.

В своих исследованиях мотивов учения мы неоднократ­но имели возможность убедиться, что тот или иной факт действительности становится или не становится мотивом учебной деятельности школьника в зависимости от того, в каком отношении он находится к личности ребенка в це­лом, к его основным жизненным потребностям и стремле­ниям.

Например, опыт школьной работы и специальные на­блюдения показывают, что стремление получить хорошую отметку является одним из важных мотивов учебной дея­тельности наших школьников. Именно поэтому оценка знаний служит в руках педагога серьезным средствм повы­шения успеваемости и качества знаний учеников. Однако специальный анализ отметки, как мотива учебной деятельности школьников (исследование Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной), обнаружил, что отметка мо­жет побуждать учебную деятельность ребенка лишь при известных условиях. Эти условия заключаются в следую­щем: во-первых, отметка должна служить не только объек­тивным критерием знаний ученика, но и выражать обще­ственную оценку его учебной деятельности и его лично­сти; во-вторых, ребенок должен стремиться завоевать это общественное мнение и то место в системе отношений с окружающими, которое обеспечивается ему соответствую­щей оценкой его ученой деятельности. Если не сохранено хотя бы одно их этих условий, отметка перестает быть мо­тивом учения ребенка. Например, если в каком-нибудь школьном коллективе или в какой-либо семье серьезное и добросовестное отношение ребенка к учению не становит­ся основным мерилом ценности его личности со стороны окружающих и ребенок качеством своего учебного труда не может завоевать авторитета, отметка часто и не стано­вится мотивом учения. В наших школах с этим почти не приходится встречаться, но в старой школе такое отноше­ние к отметке не было редкостью. Однако как бы высоко ни оценивалось окружающими качество учебной работы школьника, как бы высоко оно не ставило ребенка в глазах учителей, родителей и товарищей, если самого ребенка в результате тех или иных обстоятельств его жизни и воспи­тания не возникало стремления завоевать почетное звание хорошего ученика, то он и не будет добиваться хорошей оценки своих знаний и отметка так же не станет для него мотивом его учебной деятельности.

Следовательно, мотивы учения внутренне связаны с ос­новными жизненными отношениями ребенка, с его потреб­ностями и стремлениями, которые этими отношениями оп­ределяются, и лишь благодаря такой связи они приобрета­ют свою побудительную силу.

Наши исследования показывают, что на разных этапах обучения и развития детей, вместе с изменением тех объ­ективных отношений, в которых живет и развивается ре­бенок, изменяются и собственные отношения ребенка к действительности и мотивы его учебной деятельности. Кроме того, мотивы учения носят различный характер и в зависимости от индивидуальных особенностей жизни и воспитания ребенка. Поэтому проникновение в мотивы деятельности позволяет глубже понять характер отношения ребенка к действительности, понять, чем живет ребенок, к чему он стремится, какой личный смысл имеет для него то, что его окружает, и его собственная деятелность.

Первоначальное исследование мотивов учения детей на разных этапах их обучения в школе привело нас к установ­лению некоторых существенных для нас положений, став­ших затем отправными для дальнейшего изучения психо­логии отношения учащихся к учению и школе. Во-первых, оно раскрыло нам важнейшие психологические компонен­ты, из которых складывается отношение школьников к учению и школе, и то место, которое занимают в нем обще­ственные мотивы учения; во-вторых, оно позволило нам понять условия возникновения и психологическую приро­ду различных мотивов учения и найти то их соотношение, которое обеспечивает необходимое для школьников отно­шение к своей учебной деятельности.

В указанном исследовании было установлено, что учеб­ная деятельность школьников побуждается двумя видами мотивов, неразрывно связанных между собой в конкрект-ном учебном процессе, но имеющих разное происхождение и различную психологическую характеристику.

В одном из этих видов представлены мотивы, порожда­емые всей системой отношений, существующих между ре­бенком и окружающей его деятельности. Эти обществен­ные мотивы учения зависят прежде всего от обстоятельств жизни ребенка в семье, от его положения в школе, от того, какую внутреннюю позицию он сам занял по отношению к школе и учению. Таким образом, эти мотивы воплощают в себе те стремления и потребности ребенка, которые выте­кают из всех обстоятельств его жизни и которые связаны с основной направленностью его личности.

В каждом возрасте и в каждом отдельном случае обще­ственные мотивы учения носят различный конкретный ха­рактер; иногда они выражают стремление детей заслужить одобрение и внимание родителей, иногда — желание заво­евать уважение и авторитет среди товарищей, иногда они связаны с мечтами ребенка о своем будущем и т.д. Такого рода общественные мотивы, как показали нам дальнейшие исследования, представлены и в других видах деятельно­сти детей школьного возраста, так как любая серьезная деятельность ребенка, и объективно, и для него самого,

имеет тот или иной общественный смысл. Но в учебной деятельности эти мотивы представлены наиболее отчетли­во и имеют наибольшее значение для понимания основных установок личности ребенка и его отношения к своей дея­тельности, так как учение занимает в жизни ... детей осо­бое место.

...учебная деятельность не является только личным де­лом ребенка или его родителей, — она является, вместе с тем, и делом общественным. Каждый ребенок обязан учиться, обязан получить' образование для того, чтобы быть готовым в дальнейшем к самостоятельной творческой деятельности ... Следовательно, обучение в школе рас­сматривается у нас как общественный долг ребенка, как особая форма общественно необходимой деятельности, вы­полняя которую, ребенок становится участником в жизни своего общества. Поэтому переход к школьному обучению является для наших детей переходом к новой общественно значимой деятельности и к новому общественному поло­жению. Все это изменяет образ жизни ребенка-школьни­ка, вводит его в круг новых общественных отношений, предъявляет к нему новые требования, уровень выполне­ния которых является теперь критерием для оценки его личности. Это формирует у ребенка новые потребности и стремления и, прежде всего, стремление стать хорошим школьником, т.е. отвечать всем тем требованиям, которые в нашей стране предъявляются к школьнику, определен­ное отношение со стороны окружающих. А так как это от­ношение определяется, в первую очередь, качеством учеб­ной работы ребенка и качеством выполнения им своих школьных обязанностей, то, в результате, все, что связано с общественной оценкой учебной деятельности, становит­ся мотивом, побуждающим эту деятельность. Эти мотивы и названы нами широкими социальными мотивами уче­ния, так как они выходят за рамки самого учебного про­цесса и связаны с теми широкими жизненными отношени­ями, в которые вступает ребенок благодаря учению.

Второй вид мотивов, составляющий также важнейший компонент в отношении школьников к учению, включает мотивы, порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью. Сюда входят разнообразные учебные инте­ресы, удовлетворение, которое дает ребенку трудовое усилие, напряженная интеллектуальная деятельность, пре­одоление трудностей и т.д.

Значение этих мотивов учебной деятельности опреде­ляется тем, что процесс усвоения знаний составляет основ­ное содержание интеллектуальной деятельности детей школьного возраста. Усвоение знаний не только расширя­ет кругозор детей, обогащает их ум знанием научных фак­тов и закономерностей, но и воспитывает школьников... Учащиеся стремятся овладеть знаниями не только ради то­го, чтобы стать потом полезными членами общества, и не только потому, что в этом они видят исполнение своего долга перед школой и родителями, но и потому, что их непосредственно увлекает сам процесс учения и, прежде всего, процесс познания действительности. Таким обра­зом, учебные познавательные интересы, а также другие моменты учения, связанные с самим процессом усвоения знаний, в свою очередь, являются важнейшими мотивами, побуждающими учебную деятельность школьников.

Установление указанных двух видов мотивации учения поставило перед нами вопрос: является ли такое соотноше­ние мотивов специфическим лишь для учебной деятельно­сти или оно характерно для любого вида деятельности школьников?

Изучение мотивов трудовой деятельности детей в семье, проводившееся в лаборатории в 1947 г., убедило нас в более общем значении этого положения. Сопоставление данных обоих исследований позволяет нам утверждать, что любая серьезная деятельность школьника определяет­ся этими двумя видами мотивов, один из которых порожда­ется самой конкретной деятельностью и зависит от ее осо­бенностей (например, учебные интересы, удовлетворение от трудового усилия и пр.), другой связан с общими уст­ремлениями ребенка, находящими свое объяснение в той внутренней позиции, которую он занимает в жизни. Эти исследования также убедили нас в том, что для того, чтобы понять мотивы учебной деятельности ребенка и характер протекания последней, необходимо выйти за пределы изу­чения самой этой деятельности и обратиться к изучению тех реальных жизненных отношений, в которых находится ребенок, и той его внутренней позиции, которая является отражением всей совокупности этих отношений.

Исследование мотивов учебной деятельности школьни­ков так, как оно осуществлялось нами на первом этапе изучения и как оно представлено в публикуемой статье, страдает существенными недостатками. В нем нет еще до­статочной четкости тех новых понятий, которыми мы пользовались (понятия: «отношение», «мотив», «внутрен­няя позиция» и др.); в ней отсутствует конкретное изуче­ние отдельных случаев; этапы развития «широких соци­альных мотивов» учения даны еще слишком общо и схема­тично, не вскрыта динамика перехода от одного этапа к другому; изучение учебных интересов еще совсем не раз­вернуто; методы исследования не могут раскрыть полно­стью психологических законов активного воспитания ... отношения школьников к учению и школе. Вследствие это­го в работе не могла быть еще выявлена во всем ее конкрет­ном содержании и роль учителя в воспитании того отноше­ния. Тем не менее это первое исследование имело для на­шей дальнейшей работы решающее значение. Во-первых, оно привело нас к изучению жизненных отношений ребен­ка и поставило перед нами задачу более глубокого психо­логического изучения этих отношений и тех особенностей личности, которые в этих отношениях раскрываются; во-вторых, оно дало нам в руки некоторые психологические закономерности соотношения мотивов учения и их влия­ния на учебную деятельнось школьников. Все это нам по­зволило подойти к анализу конкретных психологических причин, объясняющих особенности того или иного отноше­ния школьников к учению. В тех случаях, когда это отно­шение было таким, что не обеспечивало нормальной учеб­ной деятельности ребенка, мы уже могли поставить задачу его активного и целенаправленного изменения. Этому и была посвящена дальнейшая работа нашей лаборатории, изложенная в статье Л.С. Славиной «Роль семьи в форми­ровании отношения школьников к учению и школе».

Перед исследованием Л.С. Славиной была поставлена следующая основная задача: опираясь на закономерности, полученные при изучении мотивов учебной деятельности школьников, раскрыть в отдельных случаях психологию отношения школьника к учению и школе, а в тех случаях,

когда это отношение сложилось неправильно, найти пути его изменения. В общей системе исследований, ведущихся в лаборатории, эта работа должна была служить проверкой правильности и практической ценности уже найденных нами психологических положений; во-вторых, она должна была, на основе конкретного педагогического эксперимен­та, углубить наши представления о психологической сущ­ности отношений школьников к учению и школе поста­вить новые психологические проблемы.

Исследование, в основном, выполнило поставленные перед ним задачи. Оно показало, что ранее установленные перед нами закономерности не только позволяют понять особенности отношения к учению и школе у каждого изу­чаемого нами школьника, но и, раскрыв причины этого отношения, практически управлять формированием отно­шения нового типа. Вместе с тем, это исследование поста­вило перед нами проблему психологических закономерно­стей самого этого формирования. Сущность этой проблемы заключается в следующем.

В нашем обществе содержатся все необходимые предпо­сылки для формирования у школьников необходимого от­ношения к учению и школе. Этими предпосылками явля­ются: с одной стороны, отношение окружающих к учению, как к серьезной общественно-важной деятельности (иначе говоря, предпосылка формирования у детей «широких со­циальных мотивов» учения); с другой — подлинная науч­ность и практическая значимость тех умений и знаний, которые усваивает ребенок в школе (что составляет необ­ходимую предпосылку к формировнию мотивов, идущих от самой учебной деятельности).

Однако для того, чтобы эти предпосылки стали психо­логическими условиями формирования у школьников со­знательного отношения к учению и к своим школьным обя­занностям , нужно, чтобы ребенок как-то понял и «при­нял» для себя то объективное значение, которое имеет у нас школьное обучение и сам процесс усвоения знаний. Только при этом условии он сможет «принять» и те требо­вания, которые к нему как к школьнику предъявляются, и постараться поступать в соответствии с этими требования­ми. Иначе говоря, ребенок должен не только понять,но и «принять» учение как деятельность общественно-значи­мую, он должен только понимать значение оразования, но

и испытывать к знаниям непосредственный познаватель­ный интерес. А это и значит, что объективные цели и моти­вы учения должны стать целями и мотивами самого учени­ка. Однако школьники, в зависимости от возрастных и ин­дивидуальных особенностей, усваивают (в собственном смысле этого слова) мотивы и цели учения различными путями в различных качественно своеобразных и в различ­ных психологических условиях. Например, в начале млад­шего школьного возраста общественный смысл учения пе­реживается ребенком в форме потребности в серьезной «ответственной» деятельности, результаты которой оцени­ваются взрослыми. Он еще не сознает достаточно отчетли­во ни целей, ни мотивов своей ученой деятельности, так как именно она приводит его к переживанию чувства соб­ственного достоинства и к целому ряду других пережива­ний, связанных с тем новым положением, которое он начи­нает занимать как школьник. Особенно важно для малень­ких школьников занять новое положение в семье. Работа Л.С. Славиной показала, что в тех семьях, где поступле­ние ребенка в школу никак не отражается на его отноше­ниях с окружающими, где характер этих отношений не определяется качеством его учебной работы, учение часто так и не приобретает для ребенка смысла серьезной обще­ственно-значимой деятельности. В таких семьях, сколько бы не убеждали ребенка в необходимости хорошо учиться, эти убеждения не «принимаются» ребенком, так как они не поддержаны у него соответствующими переживаниями, связанными с его повседневной жизнью и деятельностью. В старшем школьном возрасте, наоборот, часто достаточно бывает одного только разъяснения для того, чтобы ученику открылся глубокий общественный смысл его учебной дея­тельности.

Таким образом, для каждого возраста и для каждого школьника в отдельности надо найти такую форму органи­зации его жизни и деятельности и такие способы прямого педагогического воздействия, которые сделали бы доступ­ными для ученика общественные цели и мотивы его учеб­ной деятельности и привели бы его к их подлинному усвое­нию.

Работа Л. С. Славиной показала, что важным моментом в формировании у школьников должного отношения к уче­нию является тот способ, каким взрослые предъявляют к

ним соответсвующие требования. Недаром А.С. Макарен­ко вегда подчеркивал решающее значение для воспитания — «организации требований к ребенку».

При «организации требований» необходимо прежде всего учитывать (а если надо, то и подготавливать ту внут­реннюю психологическую почву, на которой соответству­ющее требование может быть «принято» ребенком. Расска­зывая о своей работе с воспитанником Митягиным, Мака­ренко замечает: «Ко мне Митягин относился попрежнему любовно, но о воровстве мы с ним никогда не говорили. Я знаю, что разговоры ему помочь не могли». Макаренко по­нимал, что для предъявления этого требования почва не была еще подготовлена.

Требования к школьникам, относящиеся к их учебной работе, также предполагают наличие соответствующей по­чвы, которая подготавливается благодаря предшествую­щему воспитанию как в семье, так и в школе. Например, учитель требует от ребенка, чтобы он хорошо учился, раз-ясняет ему, что это долг каждого школьника. Но, если от этого ребенка никто раньше не требовал ответственного отношения к выполнению поручаемых ему обязанностей, если у него отсутствуют необходимые навыки учебного труда и не развиты учебные интересы, то требования учи­теля хорошо учиться в большинстве случаев игнорируются ребенком.

Бывают случаи, когда тот или иной ученик, в силу неправильного предшествующего воспитания, не видит для себя необходимости хорошо учиться. Для такого школьника учение, приобретение знаний, не стало основ­ным содержанием его жизни. Он не находит удовлетворе­ния в самом учебном труде, в достижении поставленных целей, в преодолении трудностей; он не испытывает радо­сти познания. Иначе говоря, у этого школьника оказалось невоспитанным соответствующее отношение к учебному труду. При таких условиях требование, предъявляемое к нему учителем, оказывается мало эффективным, так как оно лишено той логической почвы, на которой могло бы быть принято.

В работе Л.С. Славиной установлено, что настойчивое предъявление требований, которых ребенок внутренне не «принимает» или по тем или иным причинам не может выполнить, приводит к тому, что ребенок, в лучшем случае, перестает обращать на них внимание, а в худшем — начинает относиться к ним отрицательно. В таких случаях ребенок как бы уходит в себя, одевается «броней», которую далеко не всегда удается пробить разъяснениями и убежде­ниями.

Важно подчеркнуть, что ребенок при этом хорошо по­нимает то, что от него требуется, и даже понимает объек­тивную справедливость этих требований, но они являются настолько чуждыми его собственным переживаниям и стремлениям, что остаются для него лишенными подлин­ного смысла. Такое явление, возникающее иногда в про­цессе общения между взрослым и ребенком, было условно названо нами возникновением «смыслового барьера». В практике воспитания наличие «смыслового барьера» явля­ется часто огромным припятствием для дальнейшего поло­жительного воздействия на ребенка. Какие бы требования не предъявлял взрослый в этих условиях ребенку, послед­ний заведомо относится к ним равнодушно или даже враж­дебно. Следовательно, в процессе воспитания необходимо всячески избегать возникновения так называемого «смыс­лового барьера», а если он, в результате ошибок, допущен­ных воспитателем, уже возник, его преодоление обяза­тельно. Поэтому важнейшей психологической задачей яв­ляется раскрытие психологической (а в дальнейшем и нервно-динамической) природы «смыслового барьера», ус­тановление условий его возникновения и способов его оп­ределения.

Эта проблема заключает в себе важное теоретическое содержание. «Смысловой барьер» лежит на пути усвоения школьником общественных норм поведения, их обще­ственного смысла. Следовательно, полное раскрытие при­роды «смыслового барьера» означает, вместе с тем, и рас­крытие некоторых существенных психологических и пси-хо-физиологических закономерностей процесса усвоения школьниками смысла их поведения и деятельности.

В исследовании Л.С. Славиной еще не удалось выде­лить и сформулировать закономерности возникновения и преодоления «смыслового барьера», хотя практически ей почти всегда удавалось понять причины его возникновения в том или ином конкретном случае и найти конкретные способы его преодоления. Иначе говоря, в излагаемом исследовании проблема «смыслового барьера» была лишь по­ставлена, были выделены те конкретные практические пу­ти его преодоления, дальнейшее изучение которых и долж­но привести к решению этой проблемы.

Работа Л. С. Славиной представляет собой как бы вто­рой этап в исследовании психологии отношения школьни­ков к учению и школе. В нем мы перешли от схематическо­го и несколько абстрактного изучения путей развития мо­тивов учебной деятельности к исследованию их конкретного многообразования и их роли формирования отношения школьников к учению.

Кроме того, в этом исследовании мы стали на путь ак­тивного изменения отношения школьников к учению и школе, что дало возможность поставить и некоторые новые психологические проблемы, связанные с воспитанием это­го отношения. Важнейшей из них и является проблема «Смыслового барьера».

Но главное,что дало нам это исследование, заключает­ся в том, что оно изменило наш взгляд на пути и методы психологического исследования. Приступая к изучению формирования сознательного отношения наших школьни­ков к учению, мы ставили своей задачей активное воспита­ние этого отношения. В процессе работы задача преврати­лась в метод. Изменение отношения стало для нас не толь­ко целью, но и способом изучения самого отношения. Сейчас мы склонны утверждать, что важнейшим методом изучения психологических закономерностей формирова­ния отношения ребенка к действительности (а тем самым и формирования качеств его личности) является именно ак­тивное их изменение в условиях реального педагогическо­го процесса. Такой преобразующий эксперимент, проводи­мый с учетом всех обстоятельств жизни ребенка и его дея­тельности, с учетом всех отношений, в которые вступает ребенок с окружающими, стал основным принципиальным методом нашей лаборатории. Все же другие методы психо­логического исследования: лабораторный эксперимент, наблюдение, беседы и прочее являются для нас сейчас, хо­тя и необходимыми, но все же лишь частными, вспомога­тельными приемами исследования.

В настоящее время мы организовали наши исследова­ния непосредственно в школе, совместно со всем педагоги­ческим коллективом. Мы исходили при том из положения, что плодотворное изучение личности школьника и законов ее формирования возможно лишь в условиях реального процесса воспитания и что предметом изучения должен быть конкретный ребенок, взятый во всем многообразии его жизненных отношений.

Мы считали также, что активное изменение отношения ребенка к действительности является не только задачей исследования, но и основным его методом. Изменение от­ношения ребенка к действительности служит для психоло­га важнейшим методом, раскрывающим психологию этого отношения, т.е. те психологические законы, которые ле­жат в основе его сознательного, целенаправленного фор­мирования.

Кроме того, мы убедились, что отношение школьников к учению и школе составляет то ведущее отношение, изу­чение которого позволяет проникнуть в самую сущность личности... школьника, изучить характер его обществен­ной направленности, его внутренней позиции, мотивов его поведения и деятельности, а также особенностей формиро­вания всех основных качеств его личности.

Следовательно, мы исходили из положения, что по­длинной «лабораторией» для психологического исследова­ния личности школьника должна быть сама школа, а не­посредственными участниками исследования — учителя, практически осуществляющие целенапрвленное и актив­ное формирование личности ребенка.

В настоящее время мы организовали в школе исследо­вания двух типов, причем каждый тип исследования реша­ет свою особую психологическую задачу; оба типа исследо­вания, взятые в их соотношении, и воплощают в себе об­щий замысел нашей работы.

Первый тип исследований — это исследования отноше­ний к учению у отдельных школьников, позволяющие изу­чить личность ребенка в целом, понять характер его внут­ренней позиции, всей системы его жизненных отношений и историю формирования основных качеств его личности.

Приведем пример такого рода исследования отдельного случая.

Предметом нашего изучения был Игорь П., 12 лет, уче­ник V класса. Изучение проводилось классным руководи­телем, под непосредственным руководством Л.С. Слави­ной.

Первый тап изучения заключался в том, что были уста­новлены некоторые объективные факты, относящиеся к обстоятельствам жизни ребенка в школе и в семье, и пол­учена описательная характеристика его поведения и его отношения к учению и школе.

Эти факты заключаются в следующем.

Мальчик учился плохо: остался в V классе на второй год; в том году совсем не хотел учиться, заявив, что ходить в школу не будет, так как она ему «совсем не нужна». Часто пропускает занятия, иногда его приводят в школу насильно. В школе ведет себя обособленно, ни с кем из учеников не дружит, в общественной жизни класса не уча­ствует. На уроках пассивен, интереса к учению не прояв­ляет, уроков не готовит. С учителями замкнут, при на­стойчивых попытках поговорить с ним — молчит или ста­новится дерзким. Живет вдоем с матерью (инженером). К матери относится враждебно, не слушается, часто бывает груб. Мать настойчиво требует повиновения, особенно во всем, что касается школы. За неповиновение она его суро­во наказывает. У Игоря есть свои интересы: он любит жи­вотных, разводит кроликов, белых мышей, рыбок, при­ютил трех кошек. Знает хорошо все, что касается жизни животных, правила ухода за ними, иногда даже читает об этом специальную литературу. С прошлого года подру­жился с ребятами со двора, которые так же, как и Игорь, часто пропускает занятия в школе и учатся плохо. Все сво­бодное от ухода за животными время проводит на дворе и на улице. Начал курить, цинично ругаться.

Учителя считают, что Игорь «способный мальчик», «мог бы учиться хорошо, но не хочет». Заставлять его учиться, с их точки зрения, нельзя, так как даже самые крайние меры, которые применяет мать, не помогают.

При дальнейшем узучении этого случая мы исходили из следующего положения: имеющееся здесь отношение к учению и школе является необычным для наших школьни­ков. Оно могло возникнууть лишь в результате каких-то

специальных обстоятельств, которые и должны быть выяс­нены. Для выяснения этих обстоятельств мы обратились к анализу истории возникновения этого отношения. Изуче­ние динамики отношения Игоря к учению и выяснение об­стоятельств, при которых возникло у него описанное выше отрицательное отношение, позволило установить следую­щее.

Оказалось, что до IV класса мальчик учился посредст­венно, но все же из класса в класс переходил и явно выра­женного отрицательного отношения ни к учению, ни к школе не обнаруживал. Поворот в отношении Иоря к уче­нию совпал с переходом в V класс. Одновременно с этим к него возникли и особый интерес к животным и тяга к ребя­там со двора. Выяснилось также, что с прошлого года, т.е. с момента перехода в V класс, он стал жить только с ма­терью, а до этого времени с ним жила бабушка (учитель­ница начальной школы), которая помогала Игорю в его учебной работе.

На основании анализа этих фактов мы пришли к пред­положению, которое затем и подтвердилось дополнитель­но собранными материалами.

Мальчик, находясь до IV класса под опекой бабушки, не научился ни самостоятельно работать, ни самостоятель­но нести ответственность за свой учебный труд. Кроме то­го, у него оказались невоспитанными ни подлинные учеб­ные интересы, ни широкие социальные мотивы учения. Сведения, полученные от учительницы начальной школы, и беседы с бабушкой убедили нас в том, что «помощь», которую оказывала бабушка Игорю, действительно носила характер натаскивания и не могла способствовать форми­рованию у мальчика необходимого отношения к учению и навыков учебного труда. Мало того, что Игорь почти ни­когда сам не готовил уроков, он никогда даже и не знал, что задано, и не интересовался оценками своих знаний. Бабушка часто приходила в школу для того, чтобы узнать, что задано по тому или иному предмету и какую оценку получил ее внук. Таким образом, Игорь жил беспечно, без усилий, без чувства ответственности, однако жил спокой­но и был удовлетворен своею жизнью.

В силу указанных обстоятельств в V классу Игорь при­шел со следующими особенностями: он не умел и не хотел трудиться; у него не сформировались ни учебные интересы, ни высокие социальные мотивы учения, т.е. у него не были воспитаны ни чувство ответственности, ни серьезное отношение к своим школьным обязанностям. Вместе с тем он привык чувствовать себя школьником, и помимо школы никаких особых интересов у него не было.

Переход в среднюю школу предъявляет к учащимся но­вые и очень серьезные требования. Успешное обучение в V классе, как известно, требует наличия достаточно разви­тых познавательных интересов, специальных навыков учебного труда, известного уровня развития познаватель­ных психических процессов (логической памяти, произ­вольного внимания, умения вести рассуждение в чисто те­оретическом плане и пр.), самостоятельности, ответствен­ности и т.д.

Практика показывает, что нередко школьники, учив­шиеся в начальных классах школы посредственно, в сред­ней школе переходят в ряды слабых или даже плохих уче­ников. Игорь П. был именно таким учеником, т.е. не обла­дал как раз теми качествами, которые необходимы для успешного усвоения курса в средней школе. Перейдя в V класс, он сразу же столкнулся с такими трудностями, кото­рые самостоятельно не мог преодолеть. Вместе с тем, он к этому времени лишился поддержки бабушки, которая те­перь жила отдельно. В результате Игорь снизил успевае­мость и начал получать двойки. На это последовала резкая отрицательная реакция как со стороны матери, так и со стороны школы. Мать начала сурово наказывать мальчи­ка, школа стала упрекать и требовать. В ответ на это у мальчика возникло аффективно-отрицательное отноше­ние и к школе и к матери, и вскоре он совсем перестал учиться, хотя и продолжал ходить в школу.

О том, что у мальчика возникло глубокое аффективное переживание, связанное со всем, что относится к учению и школе, свидетельствует большое количество фактов. На­пример, он охотно говорит обо всем, что не имеет отноше­ние к школе, но как только речь заходит о школе, он сразу же умолкает и от него нельзя добиться ни одного слова;

при упоминании о плохих успехах у него начинают дро­жать губы и т.п. Оказавшись выбитым из обычной жизнен­ной колен, потеряв внутреннюю позицию школьника, мальчик стал искать новое содержание жизни, новые инте­ресы и нашел их в животных и в дружбе с ребятами со

двора. Это, в свою очередь, повело к формированию у него нового типа отношения к окружающему и к возникнове­нию новых особенностей личности. Это довольно обычная линия поведения у детей, потерявших общественную по­зицию школьника. Опыт школы и наши исследования по­казывают, что учение и школа составляют для... детей те необходимые объективные условия развития, в которых формируются качества личности,... складывается нравст­венный облик ребенка, определяется его общественное ли­цо. Если у кого-либо из наших детей не создалась внутре-няя социальная позиция школьника, если он не восприни­мает и не переживает учение как деятельность общественно-важную, а себя — как члена единого учебно-трудового коллектива, то уже этим самым ребенок стано­вится в «дефективные», выражаясь словами Макаренко, отношения к обществу. Он «выпадает» из нормальной жиз­ни и деятельности основной массы... детей, а следователь­но, и из тех условий, в которых должна формироваться личность... школьника. Вместе с тем... ребенок не может жить вне общества, вне коллектива; его жизнь должна быть заполнена какими-то содержательными отноше­ниями, интересами и переживаниями. Поэтому те дети, которые не вошли в школьную жизнь и учение или по ка­ким-либо причинам утратили внутреннюю позицию школьника, как правило, ищут и находят для себя иную внутреннюю позицию, иной коллектив, иное содержание жизни и деятельность.

Некоторые из них удовлетворяются этим новым содер­жанием жизни и той новой позицией, которую они заняли, другие, сознательно или неосознанно, более или менее аф­фективно переживают утрату прежней позиции и чувству­ют себя потерянными, выбитыми из колеи. Игорь П. ока­зался именно таким ребенком. Он не удовлетворился но­выми интересами, хотя и казался целиком ими поглощенным. Он вынужден был занять внутренне отри­цательную позицию по отношению к школе и учению, но чувствовал себя отвергнутым и несчастным.

Дополнительным, но очень важным симптомом потери внутренней позиции выступает отношение Игоря к буду­щему, а именно: он аффективно уходит от разговора о сво­ем будущем так же, как он уходит от разговора о школе. У него нет никаких стремлений и желаний, выходящих за

рамки сегодняшнего дня и сегодняшних интересов. Такое отношение к будущему совершенно не свойственно... де­тям этого возраста. В начале подросткового возраста дети, конечно, не могут еще строить сколько-нибудь реальных планов своей будущей жизни и деятельности, но они все так или иначе об этом мечтают. Потеряв внутреннюю позицию... школьника, Игорь потерял и чувство перспек­тивы, которое связано с наличием определенной, твердо принятой ребенком внутренней позиции.

Следовательно, Игорь П. представляет собой мальчи­ка, потерявшего позицию... школьника. Обстоятельства, которые выбили его из этой позиции, заключаются в том, что он был поставлен перед необходимостью выполнять деятельность, к которой он не был психологически подго­товлен. Дополнительная трудность заключается здесь в том, что неумение справиться с теми требованиями, кото­рые были к нему предъявлены, и отношение к этому со стороны окружающих, вызвали у мальчика состояние аф­фекта, направленного, прежде всего, против учения, шко­лы и окружающих его взрослых людей, что значительно затруднило его дальнейшее воспитание. Вместе с тем, Игорь П., внутренне находясь вне школы уже в течение года, за этот период нашел для себя некоторое новое содер­жание жизни и деятельности, вступил в общение с детьми, также находящимися вне школы, и в этих условиях у него начали формироваться новые особенности его личности. У него возникла общественно-отрицательная направлен­ность личности, — он не хочет быть... «хорошим школьни­ком», он потерял широкие перспективы своей будущей жизни, у него возникли новые интересы, чуждые школе и учению, он приобрел целый ряд общественно-отрицатель­ных навыков и привычек.

Для того, чтобы направить развитие личности Игоря по нужному руслу, а вместе с тем, чтобы проверить правиль­ность проведенного анализа, мы, совместно с учителями, разработали ряд педагогических мероприятий, которые и должны были, по нашему предположению, вернуть маль­чику утраченную им позицию, изменитиь его отношение к школе, учению и окружающим и тем самым открыть для него перспективы дальнейшего нормального развития.

Воспитательная работа Игоря шла по следующим на­правлениям. Прежде всего мы поставили перед собой зада-

чу устранить имеющиеся у мальчика отрицательные аф­фективные переживания, связанные со школой и учением.

Для этого мы попросили мать Игоря временно не при­менять к нему никаких мер воздействия, направленных на улучшение его успеваемости. Это надо было сделать пото­му, что между нею и Игорем уже сложились такие отноше­ние, при которых любое требование матери, связанное с учеными делами сына, вызывало у него резко отрицатель­ную аффективную реакцию. На педагогическом совете бы­ло решено, что до тех пор, пока Игорь не ликвидирует пробелов в своих знаниях, не спрашивать его и, тем са­мым, не ставить ему плохих оценок, которые также слу­жили источником, поддерживавшим у Игоря отрицатель­ное аффективное отношение к школе.

С другой стороны, мы показали мальчику те радостные перспективы, которые раскроются перед ним в том случае, если он снова начнет посещать школу и хорошо учиться.

Уже в первых беседах с Игорем, в которых мы пытались довести до его сознания, то, что с ним случилось, раскрыли ему самому объективное положение, в котором он оказал­ся, и причины его внутреннего состояния и указали ему пути выхода из создавшегося положения; мальчик в изве­стной мере бы нами «завоеван». Он обещал ходить в школу и «попробовать» учиться.

После этого классный руководитель организовал с мальчиком дополнительные занятия по всем предметам, задача которых заключалась не только в том, чтобы запол­нить возникшие у него пробелы в знаниях, но и научить его систематически работать над учебным материалом.

Однако мы понимали, что всего этого еще недостаточ­но. К началу нашей работы Игорь не только оторвался от школы, но вошел уже в другую жизнь, — нашел новый «коллектив», новые интересы, не связанные со школой и учением. Надо было добиться того, чтобы мальчик ушел из этого «коллектива» и включился в подлинный коллектив класса, школы. Надо было также сформировать у него ин­тересы, связанные со школой и учением. Для этого мы ре­шили сделать его заведующим школьным живым уголком, предложив ему при этом перенести в школу своих живо­тных. Как заведующий живым уголком, Игорь получил задание составить план работы живого уголка, пополнить живой уголок новыми животными, подобрать соответствующую научно-популярную литературу о животных и втя­нуть в работу уголка других учеников школы. Этими ме­роприятиями мы решили, собственно, три задачи: 1) дела­ли школу более привлекателной для ребенка, 2) создавали ему определенное положение в школе на основе его обще­ственной деятельности и его знаний в соответствующей области, так как положения хорошего ученика он не мог сразу себе завоевать, и 3) мы создавали базу для дальней­шего развития учебных интересов, начиная это с естество­знания. Таким образом, для изменения отношения Игоря к учению и школе мы попытались использовать все сильные стороны как объективных обстоятельств, так и личных ка­честв мальчика.

Результаты нашей работы сказались довольно быстро (мы работали с Игорем около трех месяцев): мальчик на­чал систематически посещать школу (хотя за этот период, особенно в начале, и были отдельные срывы); он начал добросовестно готовить уроки, причем уже через две неде­ли от помощи классного руководителя он отказался, зая­вив, что теперь он «и сам может»; он увлекался организа­цией живого уголка и на этой почве уже подружился с несколькими учащимися из своего класса. Очень интерес­ны здесь некоторые психологические детали.

По внешним обстоятельствам (школа не смогла выде­лить места для живого уголка) живой уголок фактически не был организован. Игорь только «разработал» план его устройства и план работы, которую должен был вести ак­тив кружка. Мы предполагали, что задержка в организа­ции живого уголка может привести к срыву ряда наших педагогических мероприятий. Однако этого не произошло. На борот, войдя в школьную учебную жизнь, Игорь посте­пенно стал охладевать к своим животным. Примерно через два месяца после нашей работы мать Игоря пришла в шко­лу и попросила, чтобы школа скорее взяла животных, так как Игорь не хочет ими заниматься. «Не понимаю, — гово­рила она, — что сделалось с мальчиком. То души в них не чаял, а теперь совсем охладел».

Важным симптомом правильности нашего анализа яв­ляется также охлаждение Игоря к своим прежним друзьям и возникшая у него ясно выраженная привязанность к классному руководителю. Иорь стал даже чрезмерно оживлен и шаловлив в школе, но когда ему сказалаи, что

за плохое поведение он будет переведен в другой класс, Игорь расплакался и после этого стал вести себя подчерк­нуто сдержанно.

К сожалению, окончательного успеха в работе с Игорем мы не смогли добиться, так как, по целому ряду обстоя­тельств вынуждены были прекратитть работу в школе, где он учился. Более того, оборванная на полпути работа с Игорем довольно скоро привела к рецидиву его отношения к школе и учению.

Мы привели это описание путей изучения Игоря и спо­собов работы с ним, желая показать характер первого типа исследований, проводимых нашей лабораторией в школе.

В результате изучения того или иного школьника не только удается четко поставить педагогическую задачу и найти конкретные методы ее решения, но и возникает воз­можность раскрыть психологическое содержание того, что в педагогике обычно называется «индивидуальным подхо­дом». На основе такого изучения школьников нам удалось уже составить примерный план типового изучения уча­щихся, указав принцип, из которого должно исходить это изучение, и основные его методы. Это, несомненно, может помочь педагогам перейти к систематическому изучению каждого ученика и составлять такие характеристики, ко­торые послужат реальной опорой в дальнейшей воспита­тельной работе с детьми.

Указанные нами исследования имеют не только прак­тическое, но, как мы думаем, и важное теоретическое зна­чение для детской психологии. Такого рода изучение школьников есть путь психологического исследования их личности, законов ее активного формирования. Правда, сейчас мы делаем еще лишь первые шаги в этом направле­нии и поэтому многое остается еще невыясненным, но уже и сейчас исследования личности ребенка в целом, проводи­мые нами на детях различных возрастов и различных ин­дивидуальных особенностей, дают возможность собрать тот конкретный психологических материал, который, бу­дучи сопоставлен и обобщен, подводит нас к более глубо­кому пониманию как особенностей личности ребенка, так и особенностей ее формирования. Сопоставляя отдельные случаи, мы можем найти некоторые основные типы отно­шения школьников к действительности; можем понять различные пути их возникновения, установить, при каком

соотношении личностных качеств и внешних обстоя­тельств жизни и деятельности ребенка возникает отноше­ние того или иного типа; можем установить, при каких условиях активного воздействия на ребенка возможно формирование новых качеств его личности, и, наконец, можем найти общие типические черты личности детей школьного возраста.

Конечно, и «техническая» сторона этих исследований и способ анализа получаемых материалов страдают у нас многими недостатками. При описании и психологическом анализе случаев мы вынуждены пользоваться понятиями, не имеющими еще строго фиксированного научного содер­жания; раскрывая причины того или иного поступка или переживания ребенка, мы также прибегаем к условной, а иногда даже и просто 'житейской терминологии (причем, последнее пока неизбежно, так как в психологии отсутст­вуют выработанные научные понятия, адэкватные тем сложным явлениям, которые мы пытаемся изучить) и пр. Однако мы думаем, что хотя этот тип исследований и стра­дает еще многими недостатками и не является единствен­ным для изучения личности школьников, он все же должен занимать в системе этих исследований ведущее место.

Исследования личности отдельных школьников имеют для психологии еще и то значение, что они ставят новые психологические проблемы: например, проблему того, как, при каких конкретных условиях происходит у ребен­ка формирование внутренней позиции, новых интересов и мотивов деятельности; при каких условиях ошибочного воспитания может возникнуть «смысловой барьер» и како­вы пути его преодоления, и пр. Некоторые из этих проблем (например, проблема «смыслового барьера») вообще могли возникнуть только в процессе указанного типа изучения личности; другие проблемы, хотя и давно были предметом психологического исследования, ставились и решались в совсем другом плане. Возникнув же в контексте изучения личности ребенка, они приобретают иное содержание и требуют иного способа их решения. Кроме того, почти все проблемы, связанные с психологией личности, не могут быть решены в условиях только лабораторного экспери­мента. До сих пор еще никому не удалось в лабораторных условиях вызвать, например, появление новых интересов или мотивов. В условиях же указанного нами исследования личности можно неоднократно наблюдать, как в раз­личных конкретных обстоятельствах жизни и деятельно­сти ребенка возникают и новые интересы и новые мотивы.

Последнее подводит нас к раскрытию содержания вто­рого типа исследований, проводимых лабораторией в шко­ле. Эти исследования ставят своей задачей углубленное изучение отдельных вопросов, возникаюших в процессе изучения личности ребенка в целом.

Остановимся для иллюстрации типа этих исследова­ний на двух проблемах, разрабатывающихся сейчас в на­шей лаборатории.

Первая проблема — это все та же проблема «смыслово­го барьера», другая — проблема возникновения у ребенка нового типа отношения к своей интеллектуальной деятель­ности.

О психологической сущности того, что выступает в явлении «смыслового барьера», мы уже говорили раньше:

это явление заключается в том, что для ребенка, при изве­стных условиях, требования взрослого теряют личностный смысл, хотя он и понимает их значение и даже объектив­ную необходимость выполнения этих требований.

Дальнейшее изучение этого явления заключалось в том, что мы специально подбирали различные случаи об­разования и преодоления «смыслового барьера» и тщатель­но их анализировали. Уже первые собранные нами факты показали, что в одних случаях «смысловой барьер» может возникать по отношению к определенному требованию, кем бы это требование ни выдвигалось; в других — к опре­деленному человеку, независимо от того, какие требования он предъявляет. Очевидно, здесь могут быть и другие слу­чаи, и все они, несомненно, имеют разную психологиче­скую характеристику. Мы начали изучать подробнее слу­чаи возникновения «смыслового барьера» по отношению к другому человеку.

Анализируя условия образования «смыслового барье­ра» этого типа и способы его преодоления, мы пришли к следующему предположению: деятельность ребенка, каж­дый его поступок всегда имеет свои мотивы. Если взрослый не понимает истинных мотивов, имевших здесь место, и реагирует лишь на результат деятельности или на самый поступок, или, что еще хуже, если он приписывает ребен­ку не соответствующие действительности мотивы, то меж­ду ребенком и взрослым, как правило, возникает «смысло­вой барьер». Адэкватный путь преодоления этого «барьеpa» заключается, следовательно, в том, чтобы понять ис­тинные мотивы ребенка, стать на его позицию с тем, чтобы вместе с ним найти и новые цели и новые мотивы его дея­тельности.

Для проверки этого предположения мы обратились к изучению опыта тех учителей, у которых существует пол­ный контакт с их учениками.

Оказалось, что эти учителя действуют, сознательно - или стихийно, учитывая именно указанные выше условия.

Например, учительница начальной школы г. Клина А.Н. Быкова, имеющая 36-летний опыт педагогической работы, рассказывает следующее:

«Я всегда стараюсь не упрекать детей и не читать им нотации. Я прежде всего стараюсь их понять. Потом я разъясняю им, почему (в силу каких причин) совершают они тот или иной нежелательный поступок, и показываю им, что надо делать для того, чтобы в другой раз этот по­ступок не повторился». По нашей просьбе она проиллюст­рировала это положение конкретным примером. Ученик I класса пришел, не приготовив уроков. А.Н. Быкова остав­ляет ребенка после занятий и проводит с ним беседу: «По­чему ты не успел приготовить урока?.. Давай вспомним, что ты делал вчера, придя из школы. Ты сразу пошел иг­рать, заигрался с ребятами в прятки, вернулся домой позд­но, устал и уже не мог готовить уроки. Как же надо делать, чтобы этого больше не повторялось? Придя домой, ты по­ешь и выйди погулять, но не начинай никакой игры, пото­му что играть в прятки очень интересно и можно забыть про уроки. Ты только немного побегай, а потом вернись домой, сделай уроки и тогда снова иди во двор и играй в те игры, которые тебе нравятся».

Таким образом, А.Н. Быкова доводит до сознания ре­бенка причины его собственного поступка, ставит перед ним определенную задачу (систематически готовить уро­ки) и показывает ему конкретные способы решения этой задачи. Конечно, только беседами воспитательная работа этой учительницы не ограничивается. Она следит за тем, чтобы дети, не выполнившие урока, тут же при ней их готовили, она намечает для каждого индивидуальный ре­жим и прослеживает за его выполнением, и т. д.

Но нам важно было понять, на основе анализа ее непос­редственного «словесного» общения с детьми, в какой фор­ме лучшие учителя предъявляют требования к ребенку и

как они избегают между собой и детьми возникновения «смыслового барьера».

Если бы эта учительница ограничилась в данном слу­чае тем, что поставила за неприготовленный урок двойку, да еще стала бы упрекать ребенка в том, что он лентяй, что он не хочет учиться и прочее, то, в конце концов, между нею и ребенком легко мог бы возникнуть описанный нами «смысловой барьер». Педагогический же подход данной учительницы не только явился средством установления контакта с учеником, но и открывал ей возможности даль­нейшего положительного воздействия на ребенка.

Кроме анализа опыта лучших учителей, мы использо­вали в этом исследовании и эксперимент. Мы выделили учащихся, у которых «смысловой барьер» уже образовал­ся, и ставили опыты по его преодолению. Опираясь на из­ложенную выше гипотезу об условиях образования «смыс­лового барьера» между ребенком и взрослым, мы намечали и проводили различные приемы его, обхода или ликвида­ции. Это позволило нам глубже проникнуть в психологи­ческую сущность изучаемого явления и психологические закономерности его возникновения.

Дальнейшее изучение «смыслового барьера» должно идти не только по пути последовательного углубления в психологическую сущность этого явления, уточнения и описания условий его возникновения и преодоления, но и по пути раскрытия тех нервно-динамических процессов, которые лежат в его основе и без понимания которых не­возможно ни полное научное познание данного явления, ни практическое овладение им.

Другая проблема, на которой мы хотели проиллюстри­ровать второй тип исследований, заключается в следую­щем.

Среди учащихся I и II классов можно легко выделить две группы детей, отличающихся друг от друга разным от­ношением к самой учебной деятельности. Одни из них, как правило, легко заинтересовываются процессом этой дея­тельности и с большой долей интеллектуальной активно­сти выполняют различные учебные задачи: решают ариф­метические примеры, определяют звуки в слове, просле­живают, как в зависимости от изменения одной буквы меняется значение всего слова и пр. Им нравится напря­женная интеллектуальная деятельность, они с увлечением составляют рассказы по картинкам, любят отгадывать за­гадки и т. д. Другие дети, наоборот, не обнаруживают этого интереса, постоянно находятся в состоянии интеллекту­альной пассивности, хотя и относятся к учебной деятель­ности с большой серьезностью и ответственностью. Их не увлекает решение задач, загадок, они равнодушно отно­сятся к тому, что слова можно разложить на звуки, что каждый звук имеет свое обозначение и т. д.

Это своеобразное явление «интеллектуальной пассив­ности» мы сделали предметом специального изучения. Предварительная гипотеза, с которой мы подходили к ре­шению этой проблемы, сводится к следующему.

Первоначально мышление ребенка непосредственно включено в его практическую деятельность и направлено на решение практических задач. Лишь в условиях практи­ческого действия интеллектуальные операции приобрета­ют для ребенка свой подлинный смысл. Вместе с тем, в условиях воспитания ребенка в детском саду и в тех семь­ях, где ребенок много играет в различные дидактические игры, рисует, лепит, рассматривает картинки., слушает сказки, рассказы и т. д., у него уже в период дошкольного детства интеллектуальные процессы как бы выделяются из практической деятельности и приобретают характер само­стоятельной развернутой интеллектуальной деятельности, имеющей свою собственную цель и свой собственный мо­тив. У тех же детей, которые росли и воспитывались в семьях, где на эту сторону развития мало обращали внима­ния, интеллектуальные процессы так и остались не выде­ленными из практической деятельности ребенка; они оста­вались лишь средством для решения определенных прак­тических задач. Именно эти дети, по нашему предположению, и составляют ту группу, в которую вхо­дят учащиеся с отсутствием интереса к самому процессу учения и наличием особого рода интеллектуальной пас­сивности. Эти учащиеся с трудом принимают поставлен­ные перед ними в процессе обучения интеллектуальные задачи, требующие активного размышления.

Согласно выдвинутой гипотезе и было построено Л. Г. Славиной исследование на соответствующую тему.

Во-первых, в этом исследовании был дан анализ осо­бенностей учебной деятельности детей, отличающихся ин­теллектуальной пассивностью, и изучены психологиче­ские условия воспитания этих детей в период их дошколь­ного детства.

Во-вторых, в специальной серии экспериментов были установлены ближайшие психологические причины, от которых зависит эта интеллектуальная пассивность; была показана возможность осуществления этими детьми в ус­ловиях игровой и практической деятельности тех же ин­теллектуальных операций, которые требуются и при реше­нии учебных задач; вскрыты те психологические условия, при которых возможно повысить их интеллектуальную ак­тивность.

Наконец, были созданы такие условия учебной дея­тельности детей, при которых удавалось добиться выделе­ния интеллектуальных процессов из игровой и практиче­ской деятельности ребенка и направить их на решение соб­ственно учебных задач.

По отношению к этому исследованию, так же как и к предыдущему, стоит дальнейшая задача, — раскрыть те механизмы высшей нервной деятельности, которые лежат в основе изучавшихся в данном исследовании интеллекту­альных процессов ребенка.

Мы изложили здесь характер основных типов исследо­ваний, которые с нашей точки зрения могут служить зада­че изучения личности школьника.

Прежде всего — это путь целостного изучения лично­сти в конкретных условиях ее жизни и воспитания. При этом такого рода исследование не должно ограничиваться лишь констатацией психологических особенностей ребен­ка и их формирования, а должно быть направлено на их активное преобразование. Во-вторых, это путь собственно экспериментального изучения отдельных психических процессов, с целью установить психологические законо­мерности этих процессов и те физиологические механиз­мы, которые лежат в их основе.

Но эти исследования не исключают, а скорее даже, предполагают исследования совсем другого рода, а имен­но, исследования, ставящие своей задачей лишь самую об­щую описательную характеристику отдельных сторон лич­ности и отдельных сторон деятельности детей разных воз­растов. Примером такого исследования и является, в частности, исследование мотивов учебной деятельности школьников, публикуемое в этом сборнике.

Смысл этих исследований заключается в следующем.

Для того чтобы подойти к изучению конкретной лично­сти ребенка, и особенно в той части этого изучения, где оно приобретает характер активного воздействия на психику ребенка, необходимо уже располагать хотя бы описатель­ной характеристикой психологических особенностей личности ребенка и некоторыми эмпирическими закономерно­стями формирования этих особенностей.

Например, для того, чтобы исследовать психологиче­скую сущность мотивов учебной деятельности школьни­ков, психологические законы формирования этих мотивов и их активного изменения, необходимо предварительно иметь хотя бы общую характеристику особенностей моти­вации учения на разных этапах обучения и развития ре­бенка. То же относится и к развитию любых других сторон или качеств личности ребенка.

В настоящее время мы уже подошли к вопросам, свя­занным с активным формированием у школьников их от­ношения к учению и школе, к труду, отчасти к коллекти­ву, так как предварительно нами уже были проведены со­ответствующие исследования, раскрывшие нам общий характер развития этого отношения. Но эту же задачу мы пока еще не можем поставить при изучении других, не менее важных сторон отношения школьников к действи­тельности.

В связи с этим, мы ставим исследования, относящиеся к развитию отдельных сторон личности ребенка, задача ко­торых — нарисовать общую картину тенденций этого раз­вития. В настоящее время такого рода исследования ведут­ся по характеристике учебных и внеклассных интересов школьников, по изучению эстетического развития в школьном возрасте и некоторым другим. Здесь мы пользу­емся преимущественно экстенсивными методами исследо­вания, широко используя беседы, сочинения и наблюдения за поведением и деятельностью детей.

Заканчивая эту статью, мы хотели бы еще раз подчерк­нуть, что все наши исследования, ведущиеся в наименее разработаной области, — в области психологии воспита­ния, и тем самым связанные с также мало разработанной проблемой формирования личности ребенка, находятся в стадии поисков путей и методов решения этих актуальных проблем.

Дальнейшие исследования, несомненно, приведут к большему уточнению и более глубокому решению выдви­нутых проблем. Несомненно также, что и ряд теоретиче­ских положений, выдвигаемых нами в этих исследовани­ях, являются еще дискуссионными.