Этапы формирования личности в онтогенезе (III) - Проблемы формирования личности - Л.И.Божович

Кризис подросткового возраста значительно отличает­ся от кризисов младших возрастов, уже рассмотренных на­ми ранее. Он представляется нам самым острым и самым длительным по сравнению со всеми возрастными кризиса­ми, знаменующими собой переломные этапы в онтогенети­ческом формировании личности ребенка. По существу, весь подростковый возраст является затяжным переход­ным периодом от детства к зрелости.

В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе (первая фаза подросткового возраста — 12-15 лет) и разви­ваются процессы самосознания и самоопределения, приво­дящие в конечном счете к той жизненной позиции, с кото­рой школьник начинает свою самостоятельную жизнь (вторая фаза подросткового возраста — 15-17 лет; ее часто называют периодом ранней юности).

Следует особо отметить, что и в подростковом возрасте процесс формирования личности не завершается. Весь этот период представляет собой значительную перестройку ра­нее сложившихся психологических структур и возникно­вение новых, которые с этого момента лишь начинают дальнейший путь своего развития. Однако здесь ведущими будут уже не возрастные закономерности, а закономерно­сти, связанные с индивидуальным формированием психи­ки человека.

В этой статье нас будут интересовать те процессы раз­вития в младшем школьном возрасте, которые непосредст­венно подготавливают подростковый кризис, анализ само­го этого кризиса и возникновение того основного личност­ного новообразования, которое завершает подростковый

кризис, а вместе с ним и весь период возрастного развития ребенка.

Напомним, что кризисный характер перехода от одного этапа формирования личности к другому обусловлен тем, что потребности и стремления, возникающие у субъекта в связи с образованием новых психологических структур, встречают препятствия на пути своего удовлетворения и таким образом оказываются нереализованными.

Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает много таких, актуально действую­щих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Таким образом, в этот критический период депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в физиче­ском, психическом и социальном развитии подростка, очень трудно.

Кризис подросткового возраста отличается и- еще в од­ном, весьма существенном отношении. Дело в том, что в младших возрастах депривация вновь возникших потреб­ностей связана преимущественно с внешними препятстви­ями (запретами взрослых, неизменившимся образом жиз­ни ребенка, сковывающим его активность и т.п.); в кризи­се же подросткового возраста не меньшую роль играют и внутренние факторы: запреты, накладываемые подрост­ком на самого себя, ранее сформировавшиеся психологиче­ские новообразования (привычки, черты характера и пр.), часто мешающие подростку достигнуть желаемого и преж­де всего им самим избранного образца. Конечно, и внеш­ние условия — особенно необходимость оставаться зависи­мым от взрослых, когда уже возникло желание занять иной, более зрелый социальный статус, освобождающий от постоянного внешнего контроля и позволяющий подростку самостоятельно решать свои проблемы, — имеют здесь большое значение, но не они являются решающими.

Точно так же не является сам по себе решающим и фактор биологического созревания, которому до сих пор еще некоторыми психологами придается преувеличенное значение. Нельзя отрицать, конечно, что перестройка организма, в том числе и быстро наступающие соматические изменения, не имеет отношения к кризису подросткового возраста. Исследования свидетельствуют, что происходя­щие в этот период физиологические процессы повышают эмоциональную возбудимость подростка, его импульсив­ность, неуравновешенность и пр., а быстрое возмужание усиливает ощущение своей «взрослости» со всеми вытека­ющими отсюда последствиями. Кроме того, в этот период впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологиче­ская потребность — половое влечение. Безусловно, депри-вация этого влечения может фрустрировать подростка и тем самым объяснить некоторые особенности его самочув­ствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что поло­вое влечение, так же как и все другие биологические по­требности человека, приобретает в процессе развития ка­чественно иной, опосредованный характер. Так же как, например, потребность в раздражителях, необходимых для развития мозговых систем, сначала становится потреб­ностью во внешних впечатлениях, а затем потребностью в активной познавательной деятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития приобретает форму чело­веческой любви. Возникая в пубертальный период, оно входит в структуру уже существующих у подростка психо­логических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение, как правило, не зани­мает доминирующего положения. Поэтому депривация (в силу социальной незрелости подростка) этого влечения не является серьезным фрустрирующим фактором и не играет определяющей роли в кризисе подросткового возраста. В силу сказанного, нам представляются несостоятельными попытки объяснить этот сложный по своей природе возра­стной кризис, исходя из факта полового созревания. Несо­стоятельными являются и все теории подросткового возра­ста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психиче­скому развитию факторов. Ведь факторы и биологическо­го, и социального порядка не определяют развитие прямо;

они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психоло­гических новообразований. А.Н. Леонтьев справедливо ут­верждал, что никакое развитие невыводимо непосредст­венно из того, что составляет лишь его предпосылки. Раз­витие, согласно его точке зрения, надо исследовать как процесс «самодвижения», в котором «его предпосылки вы­ступают как в нем же трансформирующиеся его собствен­ные моменты».* Следовательно, уже возникшие новообра­зования сами начинают выступать в качестве внутренних факторов развития. Через них преломляются испытывае­мые субъектом воздействия, интегрируются его сознанием и, таким образом, определяют и его внутреннюю позицию, и его поведение, и дальнейший ход формирования его лич­ности.

С этой точки зрения, никакая теория подросткового возраста (а в них, как известно, нет недостатка) не может быть построена на основе учета какого-либо одного факто­ра. Подростковый возраст, по словам Л.С. Выготского, не может быть охвачен одной формулой. Для этого должны быть изучены внутренние движущие силы и противоре­чия, присущие данному этапу психического развития, и проанализировано то центральное системное новообразо­вание, которое выполняет интегративную функцию и по­зволяет понять весь симптомокомплекс подросткового воз­раста, природу происходящего здесь кризиса и его феноме­нологию.

На основании имеющихся в литературе данных и собст­венных исследований мы полагаем, что кризис подростко­вого возраста связан с возникновением в этот период ново­го уровня самосознания, характерной чертой которого яв­ляется появление у подростка способности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порожда­ет у подростка стремление к самоутверждению, самовыра­жению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспита­нию. Депривация указанных выше потребностей и состав­ляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возник­новению в переходный период указанного выше системно­го новообразования.

Структура учебной деятельности во многом отличается от структуры игры: она целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна. Она служит предметом обще­ственной оценки и потому определяет положение школь­ника среди окружающих, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие.

В силу этих особенностей учебная деятельность и, глав­ное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению школьника, словом, учебная дея­тельность в целом становится в младшем школьном возра­сте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теорети­ческие формы мышления, познавательные интересы, спо­собность управлять своим поведением, чувство ответст­венности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возра­ста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний. Возника­ющие здесь новообразования являются существенными для понимания тех изменений, которые происходят в со­знании и личности детей подросткового возраста.

Согласно мысли Л.С. Выготского, обучение в школе вы­двигает мышление в центр сознательной деятельности ре­бенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышле­ние начинает определять работу и всех других функций сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъ­ектом задач. В результате «обслуживающие мышление» функции интеллектуализируются, осознаются и становят­ся произвольными.

Но самые существенные перемены происходят в самом мышлении. До обучения оно, опираясь на непосредствен­ный жизненный опыт, оперирует либо конкретными обра­зами и представлениями, либо своеобразными эквивален­тами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком

чувственных обобщений («житейских понятий»*). В про­цессе школьного обучения оно преобразуется в мышление теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями.

Усваивая знания, школьник учится процессу образова­ния понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам (какой бы мерой общности они не обладали), а на основе выделения существенных связей и отношений. Для того, чтобы образовать, например, такое понятие, как жизнь, надо, по словам Энгельса, «исследо­вать все формы жизни и изобразить их в их взаимной свя­зи»**. Таким образом, овладевая понятием, школьник ов­ладевает не только «абстрактной всеобщностью», но и тем «сгустком утверждающих суждений», который в нем за­ключен. Он овладевает умением развернуть эти суждения, переходить от понятия к понятию, т.е. рассуждать в собст­венно теоретическом плане.

Выработка понятий требует от школьника активности, направленной на решение поставленной перед ним учеб­ной задачи; иначе говоря, этот процесс в известном смысле является творческим. Усвоение знаний в школе потому it способствует образованию понятий и развитию теоретиче­ского мышления, что требует от школьника анализа при­чин соответствующих явлений, понимания закономерно­стей, которые их связывают, а также осознания тех спосо­бов мышления, которые приводят его к правильным выводам. В этом движении школьник сначала начинает осознавать систему предложенных ему рассуждений, а за­тем и свой собственный процесс мышления.

Возникновение и развитие теоретического мышления, опирающегося на научное понятие (функционально новое образование, осознанное и выражаемое в речи), служит источником для многих изменений в психике школьника, наиболее полно выраженных в период подросткового воз­раста. Оно позволяет подростку овладевать новым содер­жанием, формирует новый тип познавательных интересов (интерес не только к фактам, но и к закономерностям),

порождает более широкий взгляд на мир и — что, может быть, самое главное для понимания изменений в личности подростка — приводит к возникновению рефлексии — умению «направить мысль на мысль», а также на познание своих собственных психических процессов и всех особен­ностей своей личности. Это определяет формирование у него нового самосознания.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы са­мопознания. Этому способствуют и те новые обстоятельст­ва, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего школьного возраста. Прежде всего это повышенные требования к подростку со стороны взрос­лых, товарищей, общественное мнение которых определя­ется уже не столько успехами школьника в учении, сколь­ко многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это по­рождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведе­ния, которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе. И даже в тех случаях, когда образец — это определенный человек, то, как показывают специальные исследования, этот образец лишь конкретизирует в себе ценные для подростка качества.* Иначе говоря, если для младших школьников непосредственная эмоциональная привлекательность человека делает его образцом и ребе­нок принимает его целиком, часто вместе с его отрица­тельными качествами, то для подростка эмоциональная привлекательность образца определяется тем, насколько образец воплощает в себе требования, которые он предъяв­ляет к человеку.

Развитие самосознания и его важнейшей стороны — са­мооценки — это сложный и длительный процесс, сопро­вождающийся у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний, на которые обращали внимание буквально все психологи, занимавши­еся этим возрастом. Они отмечали свойственную подрост­кам неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр.

Еще очень незрелые попытки анализа своих возможно­стей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, на­против, сомнениями в себе и колебаниями. Такого рода неуверенность в себе часто приводит подростков к ложным формам самоутверждения — бравированию, развязности, нарушению дисциплины исключительно с целью показать свою независимость.

Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой; сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он ста­рается не допустить в свое сознание. Но эта подсознатель­ная неуверенность дает о себе знать в переживании, подав­ленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток сам не понимает, но они находят свое выражение в его обидчивости («ранимо­сти»), грубости, частых конфликтах с окружающими взрослыми.

Иногда высказывается мнение, что указанные и неко­торые другие черты (например, стремление к самоутверж­дению, чувство одиночества, уход в себя), так часто и под­робно описанные в традиционной психологии, присущи лишь подростку, развивающемуся в условиях буржуазного общества т.е. имеют конкретно-историческое происхожде­ние.

Нет сомнения, что образ жизни и воспитание наклады­вают свой отпечаток на особенности личности человека. Следует также отметить, что чем старше ребенок, тем больше сказываются на нем результаты индивидуального опыта. Нет и не может быть ни одного подростка, который бы не отличался от другого, личность каждого из них уникальна и неповторима. И тем не менее было бы ошибкой отрицать на этом основании существование психологиче­ских особенностей, характерных для каждого возрастного периода развития ребенка, в том числе и для подростка. Тем не менее с таким взглядом можно встретиться и в на­шей, и в зарубежной литературе. Этот взгляд основан на том, что многие, особенно современные, исследования об­наруживают большие различия в психологии детей и под­ростков в зависимости от условий их социализации.* Без­условно, эти культурные, социально-экономические, кон­кретно-исторические, половые и биографические различия накладывают свой отпечаток на содержание и характер протекания подросткового кризиса. Однако это не исключает наличия общих для всех подростков психо­логических особенностей, определяемых возникающими в логике психического развития и специфическими для дан­ного возраста новообразованиями. Ведь каждая психологи­ческая структура, характеризующая качественно новый этап развития, строится на основе предыдущих и является необходимой предпосылкой для возникновения последую­щих. Отрицать это — значит отрицать психическое разви­тие как процесс самодвижения, имеющий сущие ему зако­номерности.

В связи с этим вопросом, а также для того, чтобы отчет­ливее представить особенности личности, характерные для подростков «вообще», напомним вкратце два конкретных исследования, одно из которых относится к 90-м гг. про­шлого столетия, другое — к 60-м гг. нашего.

Л.С. Седов**систематизировал и сопоставил данные, собранные им самим и другими русскими и иностранными учеными, и показал, что черты подростка, воплощенные Л.Н. Толстым в образе Николеньки Иртеньева, в своих существенных чертах совпадают с теми, которые выделя­ются в разных работах психологов, хотя предметом их исс­ледований были подростки, формирование которых прохо­дило в совершенно разных социальных условиях.

Второе исследование — Т.В. Драгуновой*" — заключа­лось в сопоставлении особенностей личности Николеньки с

особенностями личности... подростков 60-х гг. Для этого применялся следующий методический прием. После того как подростки прочитывали специальный подбор отрывков из «Детства, отрочества и юности» Л.Н. Толстого, с ними проводилась экспериментальная беседа, в которой выясня­лось, что в Николеньке (его поведении, взаимоотношени­ях с окружающими и в его переживаниях) им особенно запоминалось, что показалось им близким, похожим на них самих, и, что, напротив, было им непонятно, чуждо, вызывало недоумение или даже порицание. В заключении задавался вопрос: смог ли бы Николенька дружить с наши­ми ребятами, и если нет, то что бы этому мешало?

В результате удалось установить, что большинство спе­цифически подростковых особенностей Николеньки совпа­дают с особенностями наших школьников, некоторые ока­зались для них нетипичными, а некоторые, хотя и имели нечто общее, все же отличались друг от друга конкретным содержанием и способом выражения. Поясним это приме­ром. Наши подростки не вполне понимали появившееся у Николеньки переживание одиночества как некоторого по­стоянного жизнеощущения. Однако многие отмечали, что у них также стало часто появляться желание «побыть од­ному», «разобраться в себе», «в людях», «в том, что проис­ходит». Этот факт свидетельствует о том, что в логике пси­хического развития у подростков закономерно возникает рефлексия как особый самостоятельный вид деятельности. Однако в условиях... воспитания, центральным принци­пом которого является воспитание в коллективе, эта дея­тельность не приводит подростков ни к «уходу в себя», ни к «самокопанию», ни к чувству одиночества.

Но, как было уже сказано, больше всего оказалось черт, совпадающих у Николеньки и у современных подро­стков, т.е. черт, типичных для совершающегося в этот пе­риод возрастного перелома.

До 11 лет школьники, как правило, проходят мимо тех мест в повести Л..Н. Толстого, где описывается отношение Николеньки к себе; они их чаще всего не замечают. Завя­зать с ними беседу на эту тему оказалось невозможным:

они скучали и сводили разговор на события жизни Нико­леньки.

ка и психологический анализ оценки поступков подростками. — В сб. Вопросы психологии личности школьника. Но уже к 12 годам картина начинает меняться. Школь­ники все чаще отмечают те места, где описываются особен­ности личности Николеньки, его нравственные качества, его переживания. Они сами, без специального вопроса, на­чинают сравнивать себя с Николенькой («Я тоже стал ду­мать о себе»), сочувственно относиться к его переживани­ям и связанным с ними поступкам («Правильно обижал­ся!», «И мне часто так кажется», «Обидно, когда тебе не доверяют», «Хорошо, что взбунтовался» и т.д. и т.п.).

Так же остро, как и Николенька, наши подростки реа­гируют на успехи и неуспехи своей деятельности. Они склонны относить их исключительно за счет своих способ­ностей, а в результате — то испытывают чувство гордости собой и за свои достижения, то впадают в переживания своего «ничтожества». Случайная удача или похвала при­водит подростка в приподнятое настроение, а временный успех, особенно подчеркнутый окружающими, заставляет падать духом, вызывает неуверенность в себе, робость.

Таким образом, материалы исследования показали, что общими для всех подростков, независимо от различия в их социализации, являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождаю­щие потребность понять самого себя и быть на уровне соб­ственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности опре­деляет целый «букет» психологических особенностей, спе­цифичных для подросткового кризиса.

Однако не все особенности кризиса переходного возра­ста связаны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнутри. Большое значение имеет здесь и расхож­дение между возникшими у него потребностями и обстоя­тельствами жизни, ограничивающими возможность их ре­ализации, расхождение, характерное для каждого возраст­ного кризиса.

Фактически подросток остается еще типичным школь­ником.* Учение, школа, взаимоотношения с товарищами заполняют почти все его время и составляют главное со­держание его жизни. Вместе с тем характер внутренней

позиции подростка меняется. Та позиция («позиция школьника»), с которой ребенок вошел в школьную жизнь и которая характеризовала не только его отношение к уче­нию, но и всю систему его отношения к действительности, сначала расшатывается, а затем к концу младшего школь­ного возраста и вовсе перестает определять и его психиче­скую жизнь, и его поведение. В связи с учением, возмужа­нием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьни­ков к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоя­тельную, более «взрослую» позицию, которая связана с та­ким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обы­денной», школьной жизни. Ни один подросток не согласит­ся с тем, что систематическое соблюдение школьного ре­жима характеризует и воспитывает волю, а открытое при­знание своих недостатков — независимость и храбрость. Им кажется, что проявление и воспитание ценимых им качеств личности требуют каких-то особенных, экстре­мальных условий.

Расхождение между стремлениями подростка, связан­ными с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вы­рваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную, значительную и самостоятельную. Подросток в отличие от младшего школьника обращен в будущее, хотя это будущее представляется ему еще очень туманно.

Невозможность практически изменить свой образ жиз­ни порождает мечты, которые всегда рассматривались и рассматриваются в психологии как присущие подростково­му возрасту. Конечно, мечты современного школьника и мечты, например, Николеньки Иртеньева имеют разное содержание и конкретное выражение. Но в них всегда име­ет место то или иное «моделирование» своего будущего и себя в этом будущем, или, как говорят зарубежные психо­логи, воображаемое проигрывание будущих ролей. Следо­вательно, мечта, являющаяся типичным спутником подро­сткового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то, и другое представляют собой способ реализации тех аффективных тенденций, которые не могут найти воплощения в их повседневной жизни.

Но это лишь один способ «самовыражения» детей под­росткового возраста, способ наиболее благополучный. Иногда подростки, остро переживающие конфликт между своими желаниями и возможностями их удовлетворения, вступают на путь поиска особой, не воображаемой, а дей­ствительной жизни, но уводящей их от его благополучного течения и нарушающей ход нормального развития подро­стка. В этих случаях подростки забрасывают учение, шко­лу, их захватывает двор, улица, компании таких же ото­рвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их к асоциальным формам поведения.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или ка­кие-либо устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (си­туативных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»:

чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, напри­мер, познавательные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы сегодняшнего дня.

Значение этого факта трудно преувеличить. Психоло­гические исследования последнего времени отчетливо сви­детельствуют о том, какую роль для формирования устой­чивости личности и ее саморегуляции имеет ориентация субъекта на отдаленные цели. *

На решающее значение перспективных целей для пси­хологической структуры и поведения субъекта обратил внимание еще К. Левин. В своем топологическом учении о личности он доказывал, что цели, которые ставит перед собой человек, намерения, которые он принимает, явля­ются своеобразными потребностями («квазипотребностя­ми»), не отличающиеся по силе и другим динамическим свойствам от истинных потребностей. И чем более широким является «жизненное пространство», в которое вклю­чен индивид, тем большее значение приобретают отдален­ные цели. Ценностные ориентации субъекта на эти буду­щие цели подчиняют себе промежуточные и тем самым определяют поведение, эмоции и моральное состояние субъекта.

- Таким образом, наличие у подростка устойчивых лич­ностных интересов делает его целеустремленным, а следо­вательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю. Недаром Л.С. Выготский, возра­жая принятому в традиционной психологии взгляду гово­рил, что подростка характеризует не слабость воли, а сла­бость целей.

Конечно, целенаправленность и другие указанные вы­ше особенности личности могут возникнуть не только на основе насыщаемых интересов. Они возникают и в связи с другими устойчивыми мотивами, требующими целевой ор­ганизации поведения, например, с мотивами общественно-трудовой деятельности или с необходимостью поддержать семью, кого-либо из близких людей и пр. Иначе говоря, любые осознанные и устойчивые мотивы (мотивы «второго порядка») изменяют весь внутренний облик подростка. Они становятся доминирующими в структуре его мотива-ционной сферы и таким образом подчиняют себе все дру­гие его потребности и стремления. Это ликвидирует посто­янные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций, характерных для кризиса переходного возра­ста и делает подростка внутренне более гармоничным.

Переходный критический период завершается возник­новением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осоз­нанием себя в качестве члена общества и конкретизирует­ся в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подрост­кового возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе ре­шить проблему своего будущего. Правда, подлинное само­определение часто не завершается к моменту окончания школы, о чем убедительно свидетельствует исследование внутренней позиции абитуриентов и студентов 1-П курсов,

проводимое коллективом кафедры педагогики Воронеж­ского университета под руководством С.М. Годника.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самооп­ределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъек­та; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся ми­ровоззрение подростка и связано с выбором профессии. Правда, вопрос о том, кем быть и что делать дальше, воз­никает у подростков уже в конце VIII класса. Однако, как показывают экспериментальные данные, в это время они еще психологически не готовы к его решению. Чаще всего эту проблему решают за них взрослые или обстоятельства жизни и лишь иногда они сами, да и то либо случайно, либо по подражанию. Исключение составляют только уча­щиеся, обладающие какими-либо социальными способно­стями или рано сложившимися устойчивыми личностными интересами. Подлинное же самоопределение, т.е. самооп­ределение как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ре­бенка.

* * *

Сопоставление результатов анализа всех критических периодов, характеризующих этапы формирования лично­сти в онтогенезе (кризисы 1-го года, 3,7 лет и кризис под­росткового возраста), позволяет увидеть некоторые имею­щиеся здесь закономерности.

Прежде всего обнаруживается место в этом процессе сознания и его функций. Сознание является центром, в котором интегрируются все психологические новообразо­вания, определяя тем самым личность субъекта как «вы­сшую психологическую систему» (Л.С. Выготский) — ее структуру, ее возрастные и индивидуальные особенности.

Интегрирующая и регулирующая функция сознания осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Поэтому в структуру систем­ных новообразований, характеризующих личность (на­пример, в структуру нравственных чувств, убеждений,

мировоззрения), входят не только интеллектуальные, но и аффективные компоненты; они-то и придают этим новооб­разованиям побудительную силу.

Все воспринимаемые субъектом воздействия, опосред-ствуясь сознанием, определяют его внутреннюю позицию и его целостную реакцию.

Развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем все большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя, как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному самовыражению. Развитие сознания изменя­ет характер взаимоотношений между субъектом и средой. Только что родившийся ребенок (новорожденный) пред­ставляет собой существо, действующее под влиянием не­посредственно идущих от организма присущих ему биоло­гических потребностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предме­тов внешнего мира, в которых «кристаллизовались», т.е. нашли свое воплощение , его биологические потребности. В этот период он является рабом актуально действующей на него ситуации.

Однако уже на втором году жизни положение сущест­венно меняется. В этот период формируется первое лично­стное новообразование — мотивирующее представле­ния, выражающиеся в способности ребенка действовать в соответствии со своими внутренними побуждениями. Мо­тивирующие представления являются результатом перво­го синтеза интеллектуальных и аффективных компонен­тов, обеспечивающих ребенку «отрыв» от непосредственно действующей на него ситуации. Они порождают у него стремление поступать согласно своим внутренним побуж­дениям и вызывают «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление среды. Конечно, это «бунт» стихийный, не намеренный, но он является свиде­тельством того, что ребенок вступил на путь формирова­ния личности и ему стали доступны не только реактивные, но и активные формы поведения.

На следующем этапе (кризис 3 лет) происходит выде­ление ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и

требует возможности проявлять свою активность («Я сам»). Это не только обусловливает новый шаг в преодоле­нии ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобра­зуя ее для удовлетворения своих потребностей и желаний.

На третьем этапе (кризис 7 лет) у ребенка возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Услов­но этот период можно обозначить периодом рождения со­циального «Я». Именно в это время у ребенка формирует­ся «внутренняя позиция», порождающая потребность за­нять новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же, как и во всех других случаях, у ребенка возникает протест, если обстоя­тельства его жизни не изменяются и тем самым мешают проявлению его активности.

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подростка возникает самосознание в собственном смысле слова, т.е. способность направлять сознание на свои собст­венные психические процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания по­рождает у подростков потребность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других лю­дей и в соответствии с избранным образцом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.

В конце переходного возраста в качестве новообразова­ния этого периода возникает самоопределение , которое характеризуется не только пониманием самого себя — сво­их возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жиз­ни.

Все схематически изложенные здесь этапы формирова­ния личности ребенка свидетельствуют о том, что, чем вы­ше уровень развития его личности, тем более свободным он становится и что формирование личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям ок­ружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя.