|
Введение - Речевое развитие ребенка - ЛепскаВопросы, связанные с формированием у ребенка речевых навыков и освоением им системы родного языка, долгое время оставались в сфере исследования только психологов и педагогов (Выготский, 1984; Жннкин, 1954; Лурия, 1959; Бюлер, 1930). •Однако в последние десятилетия интерес к указанной проблематике возник и у лингвистов, для которых наиболее актуальным является вопрос о том, что дает людям возможность понимать друг друга, как формируется арсенал средств, используемых ими для выполнения данной задачи. Все это изменило научный статус детской речи и привело к включению ее в область как прикладного, так и теоретического языкознания (Шахнарович, 1983; Кубрякова, 1987). Р. О. Якобсон справедливо утверждал, что лингвистика должна заниматься языком во всех его проявлениях: языком в действии, языком в период его возникновения и в состоянии распада ^акоЪзоп, 1955). Привлечение фактов детской речи в лингвистические исследования связано, по-видимому, с общей тенденцией современного языкознания не только изучать язык (и его реализацию — речь), но и, как отмечает Ю. Н. Караулов, включать „в объекты науки о языке языковую личность (Караулов, 1987. С.10), что неизбежно предполагает вопрос; как в когнитивном и языковом планах эта личность формируется? Прежде всего необходимо сформулировать те теоретические положения, на которые мы опираемся, и дать определение терминам, которые используются в данной работе. Коммуникация — сложный, многоаспектный процесс. Ее назначение — осуществление и поддержание контактов между людьми и группами людей, а в конечном счете культурное творчество и социальная деятельность. Мы предлагаем рассматривать коммуникацию как триаду се аспектов, форм и средств. Важнейшие аспекты коммуникации: предметно-содержательный, фатический, эмоциональный. Они не равноправны, а образуют иерархическую структуру. Ведущую роль в ней играет предметно-содержательный аспект, который принято называть сообщением. В каждом конкретном проявлении могут наличествовать два или даже три аспекта, однако только один является в общем составе акта коммуникации доминирующим. В целом речевая деятельность стимулируется потребностью людей в обмене сообщениями, которые являются основой зрелого, полно проявляющего свои возможности речевого акта. Эмоциональный и фактический аспекты, напротив, могут лишь входить в состав высказывания, причем на разных основаниях. Так, эмоциональный аспект становится либо предметом сообщения, либо эмоционально-оценивающим его началом, и тогда он имеет прямое вербальное выражение. Далее этот аспект, выраженный жестово-мимическими и паралингвистиче- перцептивных действий (рассматривание незнакомого объекта), показали, что я 3 года перцептивное действие только начинает формироваться. Вполне складываются перцептивные действия только к 6 годам. «Развитие перцептивного действия идет по линии все более адекватного выделения специфического сенсорного содержания» [Запорожец и др. 1967,132]. С развитием перцептивных действий формируется предметность восприятия. При этом у ребенка предметные действия развиваются под влиянием обучения, которое приводит к специфическому употреблению предмета (отделенного от действия), к употреблению предмета так, как это заложено в общественной практике (ср. пример с ложкой, приводимый А.Н. Леонтьевым в «Проблемах развития психики»). Развитию предметных движений и следовательно процесса отделения действия от предмета была посвящена работа Я.З. Неверович [1948]. В ее опытах показано, что дети от 1 до 2-х лет не отделяют действия от предмета. Если предложить ребенку этого возраста выполнить действия с воображаемым предметом, неадекватным действием с реальным предметом или «заменителем» предмета, действия не будет. Анализируя в известной работе «Биологические основы языка» процесс овладения языком, Э. Лениеберг [1967] считает, что главное в развитии принадлежит «готовности к языку», в которую включена «латентная языковая структура». При этом роль «внешних факторов», т.е. социальных условий Э. Лениеберг отрицает, в лучшем случае оставляя им роль «спускового крючка», который включает реакцию. Однако исследования А.Р. Лурия и Ф~Я. Юдович, проведенные ими с детьми с за-держаньым речевым развитием, показали, что социальным факторам принадлежит одна из ведущих ролей при усвоении языка [1956]. Психологическое орудие, в понимании Л.С. Выготского, это - орудие активной деятельности индивида, орудие взаимодействия индивида со средой. Знак языка выступает в качестве связующего звена между объективным миром и сознанием индивида, его опытом, складывающимся в процессе деятельности. Познавая в процессе предметной, игровой деятельности отдельные стороны предметов и явлений действительности, ребенок познает и связи, отношения между ними. Закрепив эти знания посредством языка, ребенок может проецировать их на новые стороны деятельности, может предать эти знания тем, с кем он вступает в общение. Процесс этот проходит ряд этапов. Познавая предметы и явления, ребенок одновременно познает элементы языка, в которых отражен общественно-исторический опыт. Следовательно,! ребенок закрепляет свои собственные знания и в то же время - обществен-ные. Первым этапом закрепления общественного знания является выделение в предмете некоторых свойств и перенесение их на сам этот предмет. Выготский условно называл этот этап «удвоением предмета». На этом этапе имя предмета, т.е. знак языка является как бы частью предмета. Обобщение на б скими средствами, может выступать как сопровождение и подтекст сообщения, а также присутствовать и в чистом виде (наиболее простая форма, возникающая на самых ранних этапах развития ребенка). Фатический аспект коммуникации, подобно эмоциональному, возникает на ранних этапах онтогенетического развития как выражение импульсивного желания общения, а позднее становится универсально значимой темой сообщения о намерении вступить в контакт. При этом он может иметь жестово-мимическое или звуковое (вербальное или невербальное) выражение или же вообще присутствовать чисто имплицитно, подчиняясь иным задачам сообщения. Предметно-содержательный аспект — самый сложный аспект коммуникации, обладающий собственной структурой. Опираясь на привычные разграничения денотата и десигната, мы имеем основание говорить о мыс-леоформляющем способе реализации сложного сообщения (напомним, что, по мысли К. Бюлера, сообщение сопряжено с символизацией). Собственно речевое сообщение в онтогенетическом развитии предваряется жестово-мимическим указанием на эмоции и желания. Это, так сказать, „предсо-общение", не имеющее соответствующих языковых средств. Человеческая коммуникация протекает в двух основных формах: диалога и монолога. Коммуникация осуществляется и определенными средствами: вербальными и невербальными. Задачей работы, теоретические предпосылки которой мы обозначили, является анализ формирования аспектов, форм и средств коммуникации в онтогенезе. Это позволит, во-первых, выявить последовательность их возникновения и, во-вторых, рассмотреть отмеченную „триаду** как некоторую организованную структуру, которая не является стабильной, а подвергается модификациям по мере формирования ребенка в социальном, психологическом и лингвистическом планах. Это в свою очередь, мы надеемся, даст возможность несколько по-новому осветить систему коммуникации взрослых. Ведь известно, что онтогенетические процессы оставляют след в тех феноменах, к которым они привели. Иными словами, данные об онтогенезе речевой коммуникации представляются значимыми для более полного и углубленного понимания закономерностей самого языка. В методическом отношении данная работа проводилась следующим образом. Часть материала получена в результате наблюдения над невербальным и вербальным поведением 248 детей в возрасте от рождения до одиннадцати лет; для целей исследования различных феноменов наблюдалось разное количество детей. Число детей, наблюдаемых в каждом конкретном случае, количество проанализированных речевых реакций, способы наблюдения, методики проведения экспериментов излагаются в соответствующих разделах работы. Установленные нами возрастные моменты появления коммуникативных феноменов имеют лишь относительную точность: акцент делался не столько на возрасте ребенка, сколько на последовательности возникновения у него тех или иных аспектов, форм и средств коммуникации.
Категория: Библиотека » Возрастная психология Другие новости по теме: --- Код для вставки на сайт или в блог: Код для вставки в форум (BBCode): Прямая ссылка на эту публикацию:
|
|