2.4. Формирование речевого сообщения в его логической расчленен пост в - Речевое развитие ребенка

Постепенное освоение ребенком действительности идет по пути расчленения целостности, выделения и осознания отдельных, обособленных предметов внешнего мира, действий, а затем их взаимосвязи, но уже на качественно иной основе, где целостность возникает как осознанное объединение компонентов внеязыковой реальности. Такими компонентами являются: само действие, объект, на который это действие (прямо или косвенно) направлено, субъект деятельности, признак предмета или действия.

Между этими гранями реальности устанавливаются логические отношения и соответственно формируются первые суждения. Появление суждений свидетельствует о том, что ребенок перешел на следующую, t имую сложную стадию формирования сообщения — стадию мысле-пформления, без которой невозможно многостороннее, широкое, вер-(шльно выраженное общение со взрослыми и сверстниками.

Чтобы мыслеоформление было осуществлено в полном объеме, ребенок должен, во-первых, овладеть многочисленными отношениями, как ршнюправными, так и иерархически организованными; во-вторых, осво-иit, количественные отношения; в-третьих, осознать свое место в акте юммуникации и себя в качестве действующего субъекта.

Усвоение каждой из этих категорий идет поэтапно, а во временном • н ношении параллельно одна другой. Мы будем описывать формирова-нпг каждой из них в отдельности, поочередно. Хронологический принцип инаиича материала, который имел место в предыдущей части работы, чич'ь будет присутствовать в большей тематической расчлененности.

2.4.1. Становление логического мышления

В настоящее время вряд ли кто станет отрицать ведущую роль языка в процессе формирования человеческого мышления. Общеизвестно, что только с помощью языка человек оказывается в состоянии перейти от познания единичных предметов к обобщенным представлениям и понятиям.

Только что родившийся ребенок не обладает даже зачатками логического мышления, которое формируется постепенно а процессе его онтогенетического развития. Однако если ребенок поставлен в такие условия, что растет и развивается вне соприкосновения с теми языковыми формами, в которых наличествует человеческая логика, и без общения с людьми, то логическое мышление его так и остается нес формированным, хотя в своей практической деятельности ребенок будет неодна-кратно сталкиваться с ситуациями, которые требуют от него формирования именно этой способности (Леонтьев, Тихомиров, 1963).

Во многих работах, посвященных становлению мышления и речи у детей, отмечалось постепенное, эволюционное развитие представлений ребенка от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от глобального, диффузного к расчлененному и дифференцированному (Выготский, 1972, Лурия, Юдович, 1956; Лурия, 1958; Пиаже, 1969).

Постепенность этого перехода можно проследить, анализируя развитие всевозможных логико-грамматических отношений.

Промежуточным звеном между высказываниями однословными и структурно организованными являются высказывания следующего типа: лопатка (или) совочек + указательный жест в сторону песочницы. Это высказывание означает, что лопатка или совочек лежит в песочнице. Первые детские двухкомпонентные высказывания являются объединением не двух вербальных компонентов, а вербального компонента и жеста. Затем появляются высказывания, которые можно назвать двухсловными:

Кукла тут. Там машина. Еще читать. Тут играть. Сиди там.

Высказывания подобного рода исследователи детской речи описывают в понятиях Pivot-grammar, выделяя наличие двух классов слов: операторов и так называемого открытого класса (Brain, 1963; Brown, Fraser, 1963). По мнению А. М. Шахнаровича, в открытый класс входят слова, составившие на предыдущем этапе однословные высказывания детей (Шахнарович, 1979). Другие исследователи называют подобные высказывания „телеграфной речью" (Массен, Конджер, Каган, Хьюстон, 1987).

Д. Слобин, проанализировав смысл таких двухсловных высказываний, обнаружил, что он очень сходен у детей, овладевающих самыми разными языками (немецким, английским, русским, финским, турецким). По мнению автора, это свидетельствует о том, что на ранних стадиях

существуют единые закономерности когнитивного развития детей, обусловленные особенностью их мышления, социальными взаимосвязями (Слобин, 1976),

В таких высказываниях вербально обозначаются хорошо известные ребенку компоненты реальной действительности: наличие предмета и места его нахождения; знакомое действие и место его протекания; императивное требование чего-то и обозначение действия, которое надо выполнить. В лингвистическом плане это наиболее легкий тип связи, поскольку в роли зависимых компонентов выступают, как правило, или наречия с деиктическим значением (там, тут, здесь), или инфинитив.

Следует отметить, что называние места нахождения предмета, как правило, сопровождается указательным жестом. Ребенок как будто „не доверяет" своим языковым возможностям и старается уточнить вербальное выражение жестовым. Дальнейшее развитие логических отношений приводит к все большей нивелировке жеста и переходу ребенка преимущественно на вербальный способ общения. Постепенно детские высказывания усложняются прежде всего в плане увеличения количества компонентов. Например: ребенок бежит по лестнице и на вопрос матери, куда он направляется, кричит: Играть, бегать, прыгать. Другой пример:

Взрослый. Где ты ловишь бабочек?

Ребенок. Тут, туточки, там. (Помолчал.) Садик, поле, лес.

Эти примеры свидетельствуют о том, что ребенок делает первые попытки в освоении сочинительной связи. С когнитивной точки зрения такой вид связи требует от ребенка лишь простого объединения в его сознании двух (или более) однородных объектов, признаков или действий конкретной действительности. В языковом плане обозначение этой связи также не представляет трудностей, так как выражается простым соположением наименований, объединенных интонацией перечисления. Иными словами, этот тип связи обходится без специальных формализующих средств выражения.

2.4.2. Освоение детьми субъектио-объектных и определительных отношений. Становление категории падежа

Разнообразные отношения между компонентами внеязыковоЙ действительности могут передаваться различными способами.

В русском языке одним из таких способов является система падежей. Как отмечал В. В. Виноградов, именно „в падежных формах имени существительного отражается понимание связей между предметами, явлениями, действиями и качествами в мире материальной действительности" (Виноградов, 1972. С. 139). При помощи падежей могут выражаться как

конкретные значения (например, объекта, производителя действия, орудия действия), так и отвлеченные: пространственно-временные, причинно-следственные, целевые и др.

Вопрос об усвоении ребенком перечисленных значений и соответственно значений падежей решается по-разному. Одни исследователи, например Н. А. Рыбников, представляют усвоение отдельных падежей в такой последовательности: дательный — винительный — затем все прочие падежи. Такая последовательность объясняется Н. А. Рыбниковым детским эгоцентризмом: ребенок, дескать, требует, чтобы ему — ребенку (дат. п.) — дали что-то (вин. п.) (Рыбников, 1926).

Другие исследователи (Вахтеров, 1913; Гвоздев, 1961; Уфимцева, 1979; Захарова, 1958; Сохин, 1951) считают, что ребенок начинает усвоение падежной системы с именительного, далее следует винительный, родительный, а затем последовательность варьируется. Одни исследователи называют дательный, другие — творительный. Отмеченные работы по-разному представляют последовательность появления падежей в детском языке, однако их объединяет одно общее теоретическое положение: все авторы фиксируют появление отдельных, изолированных падежей, считая, что падежная система в целом складывается из простой суммы конкретных падежей.

Имеющиеся суждения явно разноречивы (нам они к тому же кажутся и спорными по сути). Поэтому, прослеживая динамику содержательно-формальных начал падежа в языке детей, мы разграничиваем вопрос о формировании значений, которые несут падежные формы, и вопрос о формировании самих форм, выраженных определенными грамматическими показателями.

Для решения поставленной задачи мы записали и проанализировали высказывания детей (всего 43 человека) в возрасте от 1,6 до 4,6 лет. Поскольку значения падежей формируются на основе их логико-синтаксических функций в предложении, основной единицей, которую мы анализировали, являлось детское высказывание. Мы пользовались, во-первых, методом наблюдения: записывали детские высказывания в ситуациях игры, диалогов со взрослыми и сверстниками, собственных рассказах. Иногда, чтобы понять, насколько осознанно оперирует ребенок той или иной падежной формой, прибегали к своего рода эксперименту, вели диалог (или направляли игру) таким образом, чтобы получить нужный ответ. Всего проанализированы 574 детских высказывания.

Мы убедились, что в возрасте около полутора лет детские вербаль-но оформленные двухкомпонентные высказывания строятся на основе фиксации действия и объекта, на который оно направлено. Как правило, ребенок начинает с наименования действий, указывающих либо на его собственные желания и состояния (дай, хочу, вижу), либо на перемещение предметов в пространстве, которые он может непосредственно наблюдать (возить, кушать, двигать). Наименование действия является для ребенка главным, опорным, субъективно более важным. Объект, на который оно направлено, лишь дополняет и конкретизирует само действие. Как правило, такой объект хорошо знаком ребенку (это его игрушки, еда, окружающие предметы), находится в настоящий момент в поле его зрения и оказывается целиком охваченным действием. Это может быть объект, подверженный воздействию извне, но независимо от него существующий. Например:

Хочу кис-кис (кошку). Везти машинки. Двигать бибики. Бери галя-гаяя (куклу). Кушать супик.

Возможен и объект, являющийся результатом некоторой деятельности ребенка:

Строить домик.

Многочисленные однокомпонентные высказывания типа „кукла" в этом возрасте означают не констатацию существования данного предмета, а тот объект, по отношению к которому ребенок активно выражает свои эмоции или на который направляет свои действия. Иными словами, даже при отсутствии наименования действия в таких высказываниях ясно ощущается значение направленности, хотя наименование объекта выражено именем в рефенциальной форме. Говоря словами Р. О. Якобсона, в таких высказываниях „мы всегда можем ощутить глагол, который управляет данным наименованием" (Якобсон, 1985. С. 140). Постепенно мыслительная деятельность ребенка усложняется. Это находит отражение в его поведении и прежде всего в его играх, которые становятся разнообразнее. Теперь он не просто обращает внимание и перемещает тот или иной предмет, но по ходу игры манипулирует им, считая, например, что его (предмет) надо дать маме или приятелю, или ему самому:

Дай кукла Дима.

Читать книжку Вова (протягивает матери книжку).

Не надо чай Катя.

Происходит дифференциация объектных значений, когда ребенок противопоставляет объект конкретного действия объекту-адресату, т. е. прямой объект косвенному. Объект конкретного действия более тесно слит с самим действием, чем объект-адресат, что подчеркивается

их местоположением в высказывании, которое, как правило, имеет следующую структуру: за наименованием действия следует объект этого действия, а потом уже адресат:

Купить ружье Вова. Не давай лопатка Боря.

Довольно быстро этот жесткий порядок исчезает и становится зависимым от места логического ударения (объект, несущий на себе такое ударение, располагается сразу за наименованием действия). И наконец, в последнюю очередь ребенок усваивает и такое объектное значение, как орудие действия.

Стучу молоток (забивает гвоздь молотком).

Утри нос платок (протягивает руку за платком и поднимает личико).

Кушать кашка ложка (ищет ложку на столе),

Все эти объектные значения возникают первыми. Они „связаны с действием, с действенными ситуациями" (Шахнарович, 1979. С. 182), являясь объектами некоторой деятельности.

Параллельно с объектными формируются и определительные отношения, на которых самым ранним является значение принадлежности.

Дай косынка мама (отбирает косынку, так как она принадлежит маме). Бери назад совочка Боря (забери, этот совочек Бори, а не мой). Хвост судак, хвост, судак (стащила со стола на кухне хвост судака).

Ориентировка детей в пространстве приводит к пониманию перемещения объектов, нахождению их в каком-то определенном месте, осознанию направления действия. Деиктических слов „тут, там, туда" оказывается недостаточно, и ребенок ищет новых, более совершенных способов передачи пространственных значений. Объектные значения как бы расщепляются на собственно-объектные и объектно-обстоятельственные. Среди последних выделяются:

1) значение места нахождения объекта;

Книжка там, стол стол'е (при отсутствии предлогов значения „внутри" — „на поверхности" не дифференцируются);

Сидит там... забор (Митя спрятался за забором);

2) места перемещения объекта:

Налей вода кружку;

Падал там сундук (показывает за сундук, куда упал мяч);

3) направление действия:

Идти Сима (надо идти к подружке Симе); Иди дом (предлагается войти в дом).

Как видно из приведенных примеров, использование референциаль-ной формы имени и отсутствие предлогов затрудняют квалификацию тех или иных значений. Ребенок как будто это чувствует и сопровождает подобные высказывания разнообразными указательными и изобразительными жестами, атаюке соответствующими мимикой и интонацией.

Отмеченные объектные, обстоятельственные и определительные отношения возникают первыми, очевидно, в силу того, что являются более конкретными и в большей степени опираются на отношения, существующие в реальной действительности.

Возраст от 2 до 3 лет — самый продуктивный в мыслительно-языковой деятельности ребенка, хотя и на этом этапе его когнитивное развитие продолжает опережать языковое. В этот период все его внимание направлено во вне, на объекты окружающей его действительности, их действия, состояния. В определенный момент ребенок устанавливает отношение между самим объектом, за которым наблюдает, и действием, которое этот объект совершает. Он начинает осознавать этот предмет (или лицо) в качестве действующего субъекта. Так возникает субъектное значение.

Катя рисовать танк. Мама играла.

Субъектное значение в первую очередь возникает в высказываниях, в которых ребенок говорит не о себе, а о предметах и лицах, за которыми он наблюдает. Осознание себя активно действующим субъектом расширяет понимание, а соответственно и круг высказываний, в которых наличествует субъектное значение. Оно появляется и там, где ребенок говорит о себе, называя, правда, себя на первых порах собственным именем.

Таким образом, к началу третьего года жизни мы можем обнаружить в языке ребенка всю систему значений, передающихся в русском языке падежными формами: субъектные, объектные, обстоятельственные, определительные. Однако из-за отсутствия предлогов и смешения флексий способы их передачи остаются весьма несовершенными.

Как правило, наименование действия стоит в форме императива или инфинитива, а наименование субъекта и объекта выражено существительными в начальной (референциальной) форме.

Налей вода. Читать книжка,

Иногда происходят генерализация некоторого грамматического отношения и образование стереотипа, что в принципе характерно для детей данного возраста и в отношении других аспектов языка. Так, ребенок может, например, использовать флексию „у" для обозначения прямого и косвенного о&ьектов, для выражения места нахождения предмета:

Дай совочку Борю. Там леоюит столу.

Рисует дереву. Яблочку растет дерево.

Появление и правильное употребление соответствующих предлогов предшествуют разграничению падежных флексий. В возрасте 2 лет 3 месяцев — 2 лет 6 месяцев ребенок, как правило, использует такие предлоги, как „в, на, от, к, для, без, с".

Иду к тетя Вера. Иду от мамы.

Лежать на диван. Сидеть надо за забору.

Хочу платье без..,

Их употребление не вызывает затруднений и адекватно передает намерения ребенка в той или иной коммуникативной ситуации. Тот факт, что в этом возрасте употребление предлогов для ребенка более значимо, нежели флексии, подтверждается и употреблением соответствующих предлогов с формой инфинитива.

Коля идет в сад без умываться. Надо ложку для кушать супик. Не хочу, Маша устала от бежать.

Более раннее осознание и употребление ряда предлогов по сравнению с падежными флексиями представляются вполне закономерными. Предлоги, хотя и устанавливают некоторые грамматические отношения между элементами высказывания, тем не менее обладают и определенными конкретными пространственными значениями, например:

в — значение внутри; к — приближение; без — отрицание;

на — значение сверху; от — удаление; с — совместность действия.

В отличие от предлогов падежные флексии являются носителями чисто реляционных, абстрагированных значений (как правило, нескольких). Поэтому представляется закономерным, что именно на предлоги, а не на флексии вначале ложится нагрузка по дифференциации различных падежных значений.

Наши данные не согласуются с данными А. Н. Гвоздева о последовательном использовании флексий для дифференциации падежей при опус-46

кании предлогов. Из 214 высказываний детей в возрасте от 2,6 до 3,0 лет смешение падежных флексий наблюдалось в 180 случаях, тогда как пропуск предлогов — только в 11 (при этом в 10 случаях из 11 имело место и смещение флексий). Взаимозаменяемости предлогов не наблюдалось.

В возрасте около 3 лет проявляется тенденция замены различных падежных флексий начальной формой существительных при сохранении значений соответствующих падежей и употреблении соответствующих предлогов.

Хочу пить вода. Иду к папа в больница.

Привести к Андрюша. Кушать без нож.

Ехать на лифт.

Иногда в одном высказывании два однородных и функционально однозначных имени имеют разные флексии. Например: Видел Олега Попова, слону и бегемот.

К 3,6 годам ребенок начинает использовать флексии различных падежей в соответствии с нормой русского языка. Ошибки становятся редкими.

Наряду со способами оформления падежной системы соответствующими флексиями расширяется и дифференцируется круг значений разных падежей. В возрасте 4 — 4,3 лет субъектное значение распадается на ряд более дробных значений, что находит выражение и в разнообразной форме их передачи. Различаются обозначение действующего субъекта, что выражается формой именительного падежа (Машина идет); значение наличия некоторого количества, что выражается формой родительного падежа (Цветов-то много. Хлеба мало); шачение физического состояния, выражаемое формой винительного падежа (Ногу больно).

В возрасте 4,0 -— 4,6 лет нам не встретились высказывания с пассивными конструкциями, где субъектное значение выражается творительным падежом, типа „Отдых рекомендован врачом". Однако дети, как правило, понимают такие высказывания в речи взрослых и без труда отвечают на вопрос, где субъект, а где объект.

11 ребятам в возрасте 4,2 — 4,6 лет мы дали следующие высказывания:

Мальчик обучается учителем; Маша воспитывается бабушкой.

Были заданы вопросы: „Кто обучает (воспитывает)?" или, напротив, „кого обучают (воспитывают)?". В 75% случаев мы получили правильные ответы, что свидетельствует, по-видимому, о понимании детьми субъектного и объектного значений в пассивных конструкциях.

При анализе усвоения ребенком падежной системы языка, как видно, следует разграничивать усвоение системы падежных значений и грамматических средств ее выражения. К падежным значениям относятся объектные (обстоятельственные), определительные и субъектные, которые соответствуют функциям всех падежей, однако могут в них грамматически и не выражаться. Объектные и определительные значения появляются в речи детей практически одновременно, так как в большей степени отражают отношения между действием и объектами реальной действительности- Субъектные значения возникают несколько позднее, хотя ребенок вначале и употребляет наименование предметов в референ-циальной форме.

На наш взгляд, неправомерно говорить о последовательности появления отдельных падежей, которые представляют собой единство грамматического значения и способов его передачи. Думается, что сначала возникает некоторая система падежных значений, в которой находят свое определенное место объектные, объектно-обстоятельственные и определительные значения, Система видоизменяется, когда происходит противопоставление всех отмеченных значений значениям субъектным.

Что касается способов передачи этих значений, то на первых порах они отсутствуют и используется наименование предмета в референци-альной форме, что побудило некоторых исследователей (Гвоздев, 1961; Уфимцева, 1979) считать эту форму тем падежом, с которого начинается усвоение всей падежной системы. Однако то, что имеет форму именительного падежа, функционально именительным падежом не является. Поэтому суждения о той или иной последовательности усвоения падежей, начиная с именительного, представляются не совсем корректными. Форма именительного падежа омонимична референциальной форме наименования. За этим псевдоименительным на первых этапах развития, по сути дела, стоят значения всех падежей.

Постепенно ребенок усваивает соответствующие предлоги и флексии, значения которых, не будучи грамматически формализованными, не использовались в речевой коммуникации. При этом раньше усваиваются предлоги как элементы, обладающие не только реляционным, но и конкретным, пространственным значением.

Нам не удалось обнаружить, флексии каких падежей (и существительных какого рода) усваиваются раньше, а каких — позднее. По нашим данным, грамматическая система падежных противопоставлений упрочивается сразу целиком.

Как видно из приведенных обобщений, освоение всех отмеченных видов связей с помощью системы падежей дает возможность ребенку конструировать полноценные двух- и даже трехсловные высказывания. Развитие двухсловных высказываний идет сначала медленно, а потом стремительно ускоряется, о чем свидетельствуют приводимые ниже цифры роста числа двухсловных высказываний каждый месяц с момента их появления: 14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500 (Слобин, 1976. С. 88).

Переход от однословных высказываний к двухсловным знаменует качественный скачок в сознании ребенка, т, е. переход от синкретичных единиц к расчлененным, от неосознанных, имплицитно присутствующих логических отношений к их осознанному, вербальному выражению.

Появление трехсловных высказываний — это, по-видимому, результат интеграции двух самостоятельных двусловных. Так, высказывание села скамейка It большая можно рассматривать как интеграцию высказываний: села скамейка-, скамейка большая. В пользу этой интерпретации говорят и наличие паузы, и постпозиция определения. Постепенно пауза исчезает, и ребенок формирует полноценные трехсловные высказывания, компоненты которых связаны между собой как объектными, так и определительными отношениями.

Формирование объектных и определительных отношений активизирует речь детей и стимулирует изменение ее характера. Теперь ребенок стремится максимально конкретизировать отдельные объекты ситуаций, подмечая все новые и новые признаки окружающих предметов. Например: Птичка серенькая, большая, с клювиком прыг-прыг. Коврик красный с цветочками и кисточками висит.

Затем таким же способом ребенок начинает соединять наименования разных субъектов, выполняющих одно действие: Папа, мама идут, Киса, гавка гуляют; разные объекты, которые зависят от одного действия: Видел кошку, собаку; разные действия, которые совершает один субъект: Киса сидит, мяукает.

2.4.3. Освоение временных, каузальных, уступительных отношений

У детей в возрасте около двух лет наблюдаются первые попытки передавать информацию о нескольких ситуациях и уяснять отношения между ними. Наиболее доступным является сообщение о двух или более ситуациях, не содержащих общих смысловых элементов. Например: Солнышко в окнах блестит, из трубы белый дым идет, небо голубое. Данное высказывание представляет собой единство, части которого связаны интонацией перечисления, а конец характеризуется интонацией завершения. Довольно быстро к чисто интонационному способу добавляется союзный. Союз „и" долго остается единственным, выражая не только собственно соединительные, но и противительные и сопоставительные отношения. В этот период с одинаковой частотой в речи детей появляются следующие высказывания: Дима покушает, и мама с Димой пойдут а „Детский мир" (соединительные отношения); Солнышко вышло, и гу-1ять мы не идем (противительные отношения). Пересказывает басню

И. А. Крылова „Кот и повар": Дядя ругается, и кот Васька ест (сопоставительные отношения).

Необходимость передавать главенство и подчиненность действий разных ситуаций требует от ребенка осознания более расчлененных и дифференцированных отношений между частями сложного высказывания, чем на предыдущем этапе. Поэтому он начинает осваивать различные подчинительные связи, передающие эти отношения. Подчинительные связи образуют сложную структуру с иерархически организованными уровнями. В этой структуре раньше всего осознаются и воплощаются в речи детей те связи, которые соединяют части высказывания таким образом, что суждение, выраженное в одной из его частей, уточняется и конкретизируется с разных сторон в другой (атрибутивные и пространственные отношения). Осмысление и реализация их в речи происходят с опорой на конкретные представления ребенка: уточняются наглядные свойства известных объектов. Например: Собачка лает, которая с бантиком. Дай лопатку, которой песок кладут. А вот магазин, в который мы идем. Пространственные отношения ограничены „ближайшей" действительностью. Например: Давай играть там, где песочек. Вася тут, где скамейка стоит.

Наиболее сложными, а потому позднее формирующимися оказываются связи, передающие временные соотношения ситуаций, а также обусловленность одной ситуации фактами другой. Ребенок улавливает, что действия в разных ситуациях происходят не одновременно, а в какой-то последовательности, но он еще не в состоянии осознать и различить временное предшествование и временное следование. Поэтому для выражения временных соотношений он объединяет части высказывания отношениями временного следования, а формальным объединяющим звеном служит наречие „потом". Например: Мама пришла, потом Коля пошел делать уроки (временное следование). Воробышек испугался ребят, потом он прыгал и весело чирикал (временное предшествование). Постепенно дети научаются разграничивать временное предшествование и временное следование. Однако пока время не мыслится еще ребенком как абстрактная категория. Он стремится наполнить его чувственными образами и с их помощью освоить представления о прошлом, настоящем, будущем, которые для него существуют в виде реальных фактов, или имевших место до момента речи, или, напротив, совершающихся позднее (субъективное время). Поэтому в детских высказываниях, выражающих соотнесенность временнй х понятий, обязательно присутствуют такие слова, как „давно, недавно, уже, раньше" и т. д., которые употребляются не всегда адекватно реальной ситуации. Например: Витя пришел потом, когда Вася уже спал. Я убежал поздно, раньше того, когда дождь пошел. Папа, в прошлом году будет война, тебя убьют?

При освоении ребенком отношений, имеющих разную меру соотнесенности с ситуацией действительности, наибольшие трудности вызывают связи, которые обладают значением обусловленности, в частности причинно-следственности.

Вначале ребенок просто фиксирует наличие связи между двумя неравноправными ситуациями безотносительно к выявлению ее функций, ограничиваясь, по терминологии Ж. Пиаже, простым чувством связи. А затем осваивает собственно причинную зависимость и в своей практической деятельности. Он усваивает, что вода течет, потому что открыт кран, что коляска катится, потому что ее толкают. Это наблюдается в игре при сооружении пирамид, домиков (так называемый естественно-практический уровень причинного мышления). Когда же ребенок встает перед необходимостью анализа двух явлений, далеких от его личного опыта (так называемый мировоззренческий уровень причинного мышления), то часто устанавливает причинные связи не между действительной причиной и следствием, а между двумя явлениями, сосуществующими, но не обусловливающими одно другое. Например: однажды, когда была сырая, ветреная погода, нашли бездомного котенка. С тех пор девочка (2,8 лет) всякий раз в непогоду говорила: Пойдем пожалеем котеночка. В данном случае сработала ассоциация по смежности: на девочку сильное впечатление произвели два факта, совпавшие по времени. Они были необычны, ярки, и поэтому она выделила их из ряда других, усмотрев между ними причинную зависимость.

Первоначально причинность еще очень неполно осознается и выражается в речи объединением нескольких разнородных ситуаций, грамматически связанных, как и при временном следовании, наречием „потом". Например: Вот кран и потом он повернут, и потом вода течет в миску. Отношение, выраженное с гтомощью „и потом", грамматически представляется как отношение простого временного следования, хотя по существу таковым и не является: ребенок не просто подмечает порядок следования фактов, но и фиксирует зависимость одного состояния или действия от другого. Об этом свидетельствуют и ответы ребенка на вопросы взрослых. Так, на вопрос, будет ли течь вода, если кран закрыть, ребенок отвечает отрицательно.

Довольно скоро (в возрасте от 3,7—3,10 лет) дети начинают выражать этот тип отношений, однозначно передавая обусловленность одного действия или состояния другим. Например: Новую лопатку надо, старая пло-кая стала. В подобных высказываниях причинная связь подчеркивается и тем, что части высказывания, характеризующие причину и следствие, по-разному соотносятся с моментом речи; действие или состояние объекта, указывающие причину явления, относятся к прошлому, а результат этого действия — непосредственно к моменту речи: Нога болгап, вчера с велосипеда упал. Гулять не хочу идти, побили меня.

И наконец, ребенок начинает оформлять причинные отношения, используя союз „потому что". Однако поначалу этот союз часто употребляется а той части высказывания, которая является не причиной какого-либо события, а, напротив, его логическим следствием. Например: Потому что вода течет, труба лежит. Несмотря на неправильное с точки зрения нормативной грамматики употребление союза, мы вправе говорить применительно к подобным случаям об осознанности данного типа отношений, хотя недостаточный опыт затрудняет процесс их языкового выражения. Отдельные случаи такого употребления союза „потому что" встречаются до семи-семи с половиной лет.

Усвоение причинных отношений приводит к врё менной абсолютизации причинности в детском сознании. Теперь ребенок не ограничивается констатацией какого-либо факта, а стремится узнать причину его возникновения. Бесчисленные детские „почему?" — это следствие твердого убеждения детей, что все имеет свою причину и поддается простому и однозначному объяснению (непонимание ребенком случайностей и неприятие аксиом). Весьма типичен следующий диалог:

Взрослый. Земля не стоит на месте, она вертится. Ребенок. Почему?

Взрослый, Что значит „почему"? Вертится, и все. Ребенок. Так не бывает, обязательно должно быть почему.

Довольно долго в высказываниях ребенка причинные отношения наличествуют там, где в речи взрослых имеют место отношения условия и цели, еще не освоенные детьми на данном этапе (Потому что будет дождь, мы гулять не пойдем).

Постепенно в сознании ребенка каузальные отношения начинают дифференцироваться. Появляются высказывания с осознанной и грамматически оформленной причинно-следственной, целевой или условной связями.

Освоение целевых отношений происходит с опорой на уже сложившиеся отношения причинности. Поначалу эти две группы трудно дифференцировать. Например: Я в школу пойду, потому что там учиться. Вова звонит, потому что гулять идти. Несмотря на наличие причинного союза „потому что", в данных высказываниях ясно просматривается целевая установка ребенка. Он пытается сообщать о двух ситуациях, из которых одна содержит предпосылку к осуществлению другой (Я в школу пойду; Вова звонит), а вторая в свою очередь стимулирует действие первой (там учиться, гулять идти). Такие высказывания можно трактовать как целевые, поскольку они заключают в себе элементы взаимонаправленной обусловленности. Использование причинного союза „потому что" свидетельствует лишь о том, что на ранних этапах развития освоение языковых средств отстает от процесса мышления ребенка.

Из приведенного материала видно, что первоначально дети фиксируют не причинную зависимость, а простую последовательность действий. Затем ребенок пытается поставить в причинную связь два единичных факта наглядной ситуации. Как отмечает А. Г. Спиркин, ребенок идет от восприятия причинности к ее осознанию (Спиркин, I960).

В самую последнюю очередь ребенок осваивает условные и уступительные отношения. Это вполне закономерно. Высказывания с условной связью всегда содержат элемент предположительности, что для пятилетнего ребенка, который в своем мыслительном опыте еще в значительной степени „привязан" к определенным ситуациям наглядной действительности, чрезвычайно сложно. Первоначально для выражения условных отношений ребенок использует ту же стратегию, что и для выражения причинных. Формально он заменяет эту связь простым соположением частей высказывания, строго соблюдая, однако, определенный порядок: I а часть высказывания, которая содержит условие, всегда предшествует юй части, которая содержит следствие. Например; Мама пришла, пойдем ,улять. Найдем лопатку, сделаем куличики. В дошкольный период ребенок осваивает высказывания, содержащие только реальные условия, и начинает связывать части высказывания союзом „если".

Освоение уступительных отношений требует от ребенка навыков абстрагирования. Если предложить ребенку два высказывания:

Щепка плавает, потому что она легкая;

Щепка утонула, хотя она и легкая, —

го совершенно очевидно, что он отдаст предпочтение первому. Это иполне понятно. Для того чтобы уяснить первое из высказываний, ребенку достаточно наблюдать два частных факта и увидеть, что они свя-шны причинной связью. Чтобы осмыслить второе высказывание, необходимо понимание „исключения", а так как не бывает исключений без правил, то необходимо еще и знание общего закона о том, что легкие гела плавают. Естественно, что умение оперировать связями второго типа требует от детей значительно больших знаний о мире, а также умения пользоваться основными положениями дедукции.

Значительные трудности представляет и осознание союзов „хотя", „несмотря на", омонимичных соответствующим деепричастиям. Именно таковыми и воспринимает их ребенок, наполняя конкретным лексическим содержанием:

Взрослый. Несмотря на то что ты плохо себя вел, мы пойдем гулять. Ребенок. Правильно, не смотри на это, и смотреть не хочется. Другой диалог:

Взрослый. Мы пойдем гулять, хотя погода плохая. Ребенок, Почему ты хочешь плохую погоду?

Проходит довольно длительный период, прежде чем ребенок постигнет природу противоречия и начнет понимать, что существуют взаимно несогласованные явления: правила и исключения из них. Все это является необходимым условием осознания уступительных отношений, а само это осознание, по-видимому, свидетельствует о появлении навыков дедукции.

Таким образом, различные типы отношений обладают разной мерой соотнесенности с ситуацией действительности, а потому в разное время и с разной мерой трудности осваиваются детьми: более конкретные (атрибутивные, пространственно-уточнительные) усваиваются раньше других, затем следуют временные и в последнюю очередь — связи, обладающие значением обусловленности. Среди них наиболее доступными оказываются причинные и целевые, более трудными — условные и уступительные.

Освоение грамматических способов выражения связей отстает от когнитивного развития ребенка. Поэтому на ранних этапах своего языкового развития он выражает разные типы связей одинаковыми грамматическими средствами. Вначале ребенок пытается просто фиксировать наличие связи между двумя неравноправными ситуациями безотносительно к выявлению ее функции. Поэтому первоначально между выражением временных причинных и целевых отношений не существует специальных грамматических различий в виде употребления определенных союзных слов и соотносительных местоимений. Ребенок здесь использует те же способы, что и для выражения сочинительной связи. Грамматическое оформление подчинительных связей как более сложных и дифференцированных возникает позднее.

2.4.4. Интонационное оформление высказываний

разных типов (развитие грамматической

функции интонации)

Одним из важных способов логического расчленения высказывания является интонация в ее грамматической функции, позволяющая членить речевой поток, связывать части высказывания, выражать его смысл.

Как было отмечено в 1.4, правильное восприятие некоторых типов языковой интонации взрослых (интонационное поле в речеслуховом анализаторе ребенка) появляется очень рано, к концу лепета, т. е. к концу первого — началу второго года его жизни. Интонационное поле в речедвига-тельном анализаторе (план реализации различных интонационных контуров) возникает позднее. Вначале интонация служит средством выражения эмоций и лишь на более поздних стадиях онтогенетического развития приобретает языковое значение. Грамматическая интонация ребенка есть по существу трансформация интонации непосредственно эмоциональной.

Описанные интонационные контуры, являющиеся на стадии одно-двухсловных высказываний выражением дифференцированных эмоциональных

состояний ребенка, на более позднем этапе становятся одновременно и выражением смыслового содержания высказывания.

На стадии двух-трехсловных высказываний" один интонационный контур оформляет высказывания разных интонационных типов. Так, ИК-3 используется детьми в вопросах без вопросительного слова и с вопросительным, при сопоставлении с союзом „а" или противопоставлении it повествовательных высказываниях, что придает последним выраженный (гттенок вопроса, а также в тех репликах ребенка, когда он повторяет вопрос своего собеседника. ИК-7 ребенок передает значение эмоционально-насыщенного отрицания и недоумения.

Кроме того, наблюдается преобладание эмоциональной интонации над грамматической. Анализ спонтанных высказываний 20 детей в возрасте 2,6—3 лет (всего 924 высказывания) показал, что 39% от общего числа употреблений — это высказывания с интонацией просьбы; 25 — с интонацией требования, 18 — вопроса и только 12% — информация о каком-либо событии.

Затем происходит как бы перераспределение функций общего рисунка ИК-3 и ИК-7, и вновь возникшие, более тонко дифференцированные ИК структурируются по законам русского языка.

Из интонационного контура ИК-3 выделяются; ИК-1, выражающий констатацию некоторого факта; ИК-2, означающий вопрос при наличии но просительного слова; значение собственно ИК-3 теперь сводится лишь к вопросу без вопросительного слова; ИК-4, выражающий сопоставительный вопрос (появляется лишь в ответных репликах ребенка).

Из интонационного контура ИК-7 выделяется ИК-6 со значением недоумения, а ИК-7 передает теперь только значение отрицания. В последнюю очередь и несколько обособленно в интонационной системе ребенка появляется интонация, передающая оценочное значение (ИК-5).

Следует отметить, что реализация различных интонационных контуров у детей находится в зависимости от синтаксической структуры нысказывания. Нами было обнаружено, что чем менее сложно организовано высказывание в логико-синтаксическом плане, тем более рельефным является его интонационный контур. Эти данные подтверждают известное положение А, М. Пешковского: ,Нем яснее выражено какое-чибо синтаксическое значение чисто грамматическими средствами, тем слабее может быть его интонационное выражение, и, наоборот, чем сильнее интонационное выражение, тем слабее его грамматическое" (ПешковскиЙ, 1959. С. 338).

Интонационное оформление высказываний (вопрос, волеизъявление, повествование) наиболее отчетливо выражено у детей младшей возрастной группы, у которых синтаксическая структура высказываний была наиболее простой. Немалую роль при этом играет и длина выска-1ываний, которая в данной возрастной группе равна 2—3 словам. Как отмечала Л. В. Бондарко, в коротких высказываниях на каждое слово

Проходит довольно длительный период, прежде чем ребенок постигнет природу противоречия и начнет понимапъ, что существуют взаимно несогласованные явления: правила и исключения из них. Все это является необходимым условием осознания уступительных отношений, а само это осознание, по-видимому, свидетельствует о появлении навыков дедукции.

Таким образом, различные типы отношений обладают разной мерой соотнесенности с ситуацией действительности, а потому в разное время и с разной мерой трудности осваиваются детьми: более конкретные (атрибутивные, пространственно-уточнительные) усваиваются раньше других, затем следуют временное и в последнюю очередь — связи, обладающие значением обусловленности. Среди них наиболее доступными оказываются причинные и целевые, более трудными — условные и уступительные.

2.4.4. Интонационное оформление высказываний

разных типов (развитие грамматической

функции интонации)

На стадии двух-трехсловных высказывании^бдин интонационный контур оформляет высказывания разных интонационных типов. Так, ИК-3 используется детьми в вопросах без вопросительного слова и с вопросительным, при сопоставлении с союзом „а" или противопоставлении в повествовательных высказываниях, что придает последним выраженный оттенок вопроса, а также в тех репликах ребенка, когда он повторяет вопрос своего собеседника. ИК-7 ребенок передает значение эмоционально-насыщенного отрицания и недоумения.

Из интонационного контура ИК-3 выделяются: ИК-1, выражающий констатацию некоторого факта; ИК-2, означающий вопрос при наличии вопросительного слова; значение собственно ИК-3 теперь сводится лишь к вопросу без вопросительного слова; ИК-4, выражающий сопоставительный вопрос (появляется лишь в ответных репликах ребенка).

Следует отметить, что реализация различных интонационных кон-гуров у детей находится в зависимости от синтаксической структуры высказывания. Нами было обнаружено, что чем менее сложно организовано высказывание в логико-синтаксическом плане, тем более рельефным является его интонационный контур. Эти данные подтверждают известное положение А. М. Пешковского: „Чем яснее выражено какое-,чибо синтаксическое значение чисто грамматическими средствами, тем слабее может быть его интонационное выражение, и, наоборот, чем сильнее интонационное выражение, тем слабее его грамматическое" (ПешковскиЙ, 1959. С. 138).

Интонационное оформление высказываний (вопрос, волеизъявление, повествование) наиболее отчетливо выражено у детей младшей возрастной группы, у которых синтаксическая структура высказываний пыла наиболее простой. Немалую роль при этом играет и длина выскакиваний, которая в данной возрастной группе равна 2—3 словам. Как отмечала Л. В. Бондарко, в коротких высказываниях на каждое слово

2.4. Формирование речевого сообщения в его логической расчленен пост в - Речевое развитие ребенка - Лепска