2.1. Начальные этапы формирования предметно-содержательного аспекта коммуникации - Речевое развитие ребенка - Лепска

2.1.1. Преднамеренность в выражении эмоционального состояния и импульса к общению

В период перехода от лепета к речи (10—18 месяцев) в процессе предметной деятельности у ребенка накапливаются первоначальные знания об окружающем: познаются объекты внешнего мира, уясняются их действия. В результате у него складываются, правда еще весьма не­четкие, представления о конкретных предметах, находящихся в поле его зрения. Накапливается определенный опыт, что, по мнению Б. А. Сере­бренникова, является предпосылкой и основой акта наименования (Серебренников, 1977).

Процесс наименования начинается у ребенка с именования ситуации как нерасчлененного целостного единства. В качестве единиц наимено­вания используются звуковые комплексы (иногда лепетные структуры, иногда звукоподражательные, иногда аморфные детские слова, иногда структуры, совпадающие по своему звучанию со словами языка), инди­видуализированные и разнообразные. В содержательном плане эти еди­ницы эквивалентны целому высказыванию, и их принято называть го-пофразами (McNeill, 1970). Так, например, голофраза кать-кать в речи ребенка этого возраста в содержательном плане чрезвычайно много-шачна. Она может означать, что ребенок не хочет садиться в коляску, или что хочет везти коляску сам, или что коляска грязная и ему это не­приятно и т.д. Иными словами, он выражает свое эмоциональное со-пояние в связи с данной ситуацией.

Это наиболее простой, а потому наиболее удобный способ выраже­ния, так как содержит лишь указание на ситуацию как целое, привлек­шую внимание ребенка. Наличие голофраз отражает важную особен-иосчь языкового развития ребенка: его первые коммуникативные едини­цы суть высказывания, даже если они состоят из одного компонента и являются нерасчлененными.

В составе действий ребенка преобладает сообщение об эмоциональ­ном состоянии и о желании вступить в контакт со взрослым. Например, ом может специально бросить игрушку, чтобы привлечь внимание, или и присутствии матери протянуть к ней руки и несколько раз согнуть и р;1зогнуть пальцы (призывный жест).

В этот период наряду с голофразами оформляется и используется детьми особая группа звуковых элементов, цель которых — более полная и адекватная передача различных эмоциональных состояний ребенка. Функционально и структурно эти единицы соответствуют междометиям.

Бежит с криком Ой-ой-ой! (испугался собаки).

Уф! — произносит ребенок, завершив какое-либо неприятное дело (его кончили кормить, он встал с горшка, выбежал после сна из темной комнаты).

Услышав телефонный звонок, подбегает к телефону, снимает трубку и кричит: Алло! Если слышит знакомый голос, узнает мать или отца, улыбается и продолжает кричать: Алло! Алло! Это означает, что он хочет продолжать контакт и слушает то, что ему говорят. Если голос незнако­мый, произносит нечто напоминающее хны-хны, бросает трубку и убега­ет (контакт прерван).

Боз'э мо/, — произносит девочка, увидев собаку, В зависимости от того, произносится это радостно или испуганно, можно судить о том, какие эмоции девочка хочет выразить.

В этот период взрослые часто показывают детям, какие звуки издают животные и птицы (ворона делает кар, собака — гав-гав, киска — мур-™УР а также звуковые комплексы, позволяющие устанавливать контакт с жи­вотными: кыс-кыс-кыс — призыв кошки, тпру — возможность остановить лошадь, цып-цып — подзывать цыплят. Ребенок быстро осваивает звуко­вые элементы этого типа, что дает основание говорить о появлении меж­дометий. Непосредственная связь между звучанием и значением помогает освоению последнего.

Как видно из приведенных примеров, корни междометий лежат в звукоподражательных элементах, в непроизвольных звуковых выра­жениях эмоций, возникших на более ранних этапах развития ребенка. Однако постепенно эти единицы приобретают условный, произвольный характер и служат средством преднамеренной передачи эмоций или же­лания/нежелания контакта. В междометиях много субъективного, одна­ко они имеют некоторое смысловое содержание в пределах определен­ной национально-языковой общности. Использование междометий детьми обладает определенным прагматическим удобством: во-первых, это наиболее краткое выражение различных эмоциональных импульсов; во-вторых, это первый языковой стереотип, используемый ребенком для преднамеренной передачи своих эмоциональных состояний. Поэтому он бывает адекватно понят взрослыми.

Поскольку междометия возникли из рефлекторных выкриков, со­провождающих реакцию ребенка на внешние и внутренние раздражите­ли, они очень приблизительно передаются фонемными средствами язы­ка. Поэтому труднодоступные сочетания фонем в междометиях типа тпру, кхе-кхе, гм-гм, брр, тьфу в речи имеют более простую произноси­тельную структуру. Таким образом, единицы, соответствующие междо-26

.^.имм, возникают у ребенка на деноминативной стадии коммуника­тивного развития.

Во всех перечисленных ситуациях можно говорить о начальном эта­пе формирования предметно-содержательного аспекта коммуникации, где предметом сообщения являются эмоции ребенка и его желание/не­желание контакта. Теперь речь идет не об эмоциональном и фатическом аспектах коммуникации как таковых, а именно о сообщении, поскольку здесь существует преднамеренная установка на эмоциональное воздей­ствие и на выражение желаний контакта.

Наряду с этим продолжает существовать и непреднамеренное выра­жение эмоциональных состояний ребенка и его стремления к контакту. Для этого используются те же средства, что и на доречевой стадии: непро­извольный звуко-жестово-мимический комплекс, интонация удоволь­ствия/неудовольствия, жест касания, сопровождающийся улыбкой.

2.1.2. Становление номинации и формирование ситуативного сообщения

Со временем у ребенка возникает потребность передавать информа­цию не только о своих желаниях и эмоциях (связанных с той или иной ситуацией), но и указывать на сам предмет, который привлек его внима­ние, или обозначать действие этого предмета. Голофразы, где преобла­дает эмоционально-субъективный компонент, перестают удовлетворять тгим новым запросам, и ребенок обращается к иным способам, основ­ным из которых становится языковая номинация. И это знаменует появ­ление вербальных средств, которые формируются поэтапно — от менее совершенных к более совершенным.

Постепенно некоторая ситуация в сознании и речи ребенка начинает дифференцироваться: разграничиваются предмет и действие, которое совершается. Ребенок встает перед необходимостью языкового обозна­чения и того и другого. Первоначально между единицами, именующими действие и предмет, нет структурных различий, т. е. нет специальных словообразовательных аффиксов или чередований. Такой период длится немногим больше месяца, после чего ребенок предпринимает первые попытки языкового выражения наименования действия. Формируется языковая оппозиция: имя действия — имя предмета, где грамматически маркированным является первый член оппозиции.

Гавкать (лаять)    —гав-гав (собака).

Дзынъкать (звенеть)        — дзынъ (звонок).

Тикать   — тик-так (часы).

Нямать, нямкать (есть) — ням-ням (хлеб).

Каркать — кар (ворона).

Катить (ехать)       —кать-кать (коляска).

Бибикатъ (гудеть)               — би-би (машина).

В течение довольно длительного периода (до 22—23 месяцев) для обозначения действия дети используют глагол в инфинитиве. Этой язы­ковой формой ребенок передает как значение субъективной модаль­ности (например, гулять означает хочу гулять, нямкать — хочу есть, спать — хочу спать), так и характеристику действия, совершаемого им самим или каким-либо другим субъектом или объектом (бежать озна­чает, например, что бежит собака; бибикатъ — что гудит машина). По­явление именно инфинитива в качестве начальной формы для обозначе­ния действия вполне закономерно. Эта форма наиболее проста, так как содержит лишь указание на факт действия, никак не обозначая грамма­тически его отнесенность к лицу, числу, времени, к ситуации реальности или ирреальности. Кроме того, будучи глагольной формой, инфинитив содержит в себе и признаки имени, являясь, как известно, в истори­ческом плане формой дательного падежа единственного числа глаголь­ного имени (Борковский, Кузнецов, 1963).

Параллельно с инфинитивом в возрасте 17—18 месяцев возникают формы императива от наиболее употребительных глаголов (дай, иди, беги, бери}.

Затем в речи ребенка появляются и начинают сознательно исполь­зоваться наименования предметов, грамматически оформленные как мотивированные существительные. В этих наименованиях объектов ясно просматривается мотивированность их соответствующим действием или состоянием. Например: гавка (собака), мурка, мяушка, мяука (кошка), бибжа (машина), котика (коляска).

В возрасте 14—15 месяцев ребенок осмысливает лишь единичные предметы, не соотнося их с какими-либо группами: наличествует пред­ставление об уникальности и неповторимости каждого объекта действи­тельности, который ребенок наделяет только ему присущим названием, как бы именем собственным. Так, один из наших испытуемых машину своих родителей называл абиль, машину друзей родителей — бибика, а машину, едущую по улице, — гуделка. Другой именовал свою кошку кысой, соседскую — мурлыкой, а кошку, встреченную на улице, — мяукой. Факты такого рода Л. Блум рассматривает как сужение значения слов (Bloom, 1973), что представляется нам не вполне точным. На наш взгляд, это не сужение значения, а, наоборот, неполное его развитие, не­которое частное значение, которое по мере взросления ребенок будет переводить в более общее.

Функция такого наименования — указание на денотат без соотнесе­ния с какой-либо группой объектов. По-видимому, имена мама и папа в этот период также являются именами собственными. Очевидно, имен­но поэтому они появляются первыми в активном словаре ребенка, а не 28

только в силу их простой фонетической структуры. Такие детские соб­ственные имена, подобно собственным именам в языке взрослых, отно­сятся к индивидным предметам — они не обозначают, а называют (Курилович, 1962). Использование детьми такого рода собственных имен сопровождается указательными жестами, которые тождественны местоимениями тот, этот. Жесты на данном этапе являются важными информативными компонентами детских высказываний, поскольку взрослый не всегда правильно отождествляет предмет, названный таким собственным именем. Для детей использование собственных имен со­пряжено с определенным прагматическим удобством и позволяет лишь указывать на предмет как на некоторое нерасчлененное целое, лишая необходимости выделять его важнейшие свойства, идентифицирующие этот предмет определенным образом. В такой ситуации, как отмечает А. В. Суперанская, „проявляется номинативная способность слова назы­вать, не обобщая и не сообщая информации о природе предмета" (Суперанская, 1973. С. 103—104),

Постепенно от представления об абсолютной индивидности и уни­кальности предметов ребенок переходит к обобщениям, которые в воз­расте 15—18 месяцев носят неопределенно широкий, всеобъемлющий характер, хотя опираются на конкретные представления. Теперь ребенок дает одно и то же наименование весьма широкой и емкой группе пред­метов, основываясь на весьма приблизительном сходстве их внешних, чувственно воспринимаемых признаков. Одним „названием" он объеди­няет предметы самой разной степени общности. Так, например, апеш де-ги называют лопатку, палку, ветку, ложку, фонарный столб (т. е. все предметы, имеющие длинную, достаточно узкую часть). В этом случае дети основываются на визуальном признаке. В других случаях той же „апой" дети называют лопатку, тапку, лампу, основываясь на акусти­ческом признаке (сходство звучания наименований соответствующих предметов), Кать-катъ — машина, санки, лифт, велосипед, автобус, по-ещ, т. е. все движущиеся предметы, на которые (или в которые) можно сесть, чтобы передвигаться в определенном направлении. В этом случае ребенок объединяет предметы по их функциональному признаку. Как отмечает Е. Кларк, дети обозначают вначале предметы, которые дви­жутся и с которыми можно играть, а также домашнюю утварь и одежду (Clark, 1979). Однако такого рода ассоциации ребенка не означают, что он понимает видовую общность конкретных объектов и способен под­нести их под определенный класс. Очевидно, такие наименования отра­жают пока лишь „образную схему", которая, по словам Ж. Пиаже, „стоит на полпути между индивидуальным и родовым" (Пиаже, Инель-дср, 1963. С. 13).

Далее происходит конкретизация неопределенно широких обобще­ний, формируются первые понятия. И домашний, и соседский, и встречен­ный на улице кот называется киска. Ana обозначает и лопатку для игры

в песочек, и большую садовую лопату, и деревянную лопату для чистки сне­га. Прут и ветка дерева называются ветя, палка — стукалка и т. д.'

Освоив наименования действий и предметов, ребенок предприни­мает первые попытки наименования свойств и признаков. Первоначаль­но объект является для него целостным единством, осознаваемым в не­разрывной совокупности признаков. Поэтому характеристика свойства или признака дается детьми через отношение к другому предмету. Орех-камень означает, что орех очень твердый и его невозможно расколоть. Шуба-киса означает, что она мягкая и пушистая. По данным П. Ломброзо, «дети не говорят, что хлеб черств, а лицо круглое. Они говорят: „Хлеб-камень"; „лицо-луна"» (Ломброзо, 1905. С. 70).

Свойства твердости, пушистости, круглости еще не мыслятся ребен­ком отвлеченно и не переносятся с одного предмета на другой. Поэтому первоначально между наименованием предмета и признака (как ранее между наименованием предмета и действия) нет каких-либо словообра­зовательных различий. Одно и то же наименование в одном контексте используется для обозначения предмета, а в другом — его свойств. В первых грамматически оформленных наименованиях признаков ясно выступает их обусловленность наименованием предметов, которым при­сущ данный признак Например' твлятки» (дом), куклиное (платье), су-дакиный (хвост), коровшый (запах). Данным наименованиям свойственно указание на конкретную принадлежность определенному предмету или лицу. Поэтому они оформляются как относительные (притяжательные и непритяжательные) прилагательные.

Большую трудность представляют для ребенка осознание и языко­вое выражение различного рода „безотносительных" (по терминологии А. А. Потебни) признаков как более отвлеченных. К таким признакам относятся цветовые, пространственные, временные, физические и другие, которые обозначаются в языке качественными прилагательными. В наи­менованиях этой группы признаков отсутствует мотивированность их наименованиями соответствующих объектов. Очевидно, поэтому приз­наки, обозначающие, например, цвет, дети первоначально оформляют как относительные прилагательные, производя их наименования от на­именования соответствующего объекта2.

1              Все перечисленные факты наблюдаются и в разговорной речи (РР) взрослых.

Исследователи отмечают наличие в РР „синкретичных номинаций", так назы­

ваемых „имен ситуаций" и „тенденцию к расчлененности", в результате кото­

рой возникают модели предикативных обозначений, а также присутствие от­

глагольных существительных типа „стиралка", которые мотивированы соот­

ветствующими глаголами (Русская разговорная речь, 1980).

2              Здесь и далее для удобства понимания примеры приводятся без фонетических

искажений, присущих детям младшего возраста.

Небное (платье) — ярко-синее платье; апельсиновая (птичка) — оранжевый попугай; платье может быть денное (светлое) и ночное (темное) ,

Постепенно в сознании детей признаки начинают мыслиться отдельно от предметов. Ребенок осознает „квалифицирующие" признаки, и прежде исего цвета и формы. Их дифференцированное восприятие предполагает, по мнению Дж. Брунера, „акт категоризации" (Брунер, 1977. С. 23). Одна­ко исследователи отмечали, что первоначально категоризация происходит на основе несущественных или непостоянных признаков. Так, на просьбу „принести игрушку такую же, как плюшевый мишка, ребенок приносит плюшевую тряпку" (Розенгард-Пупко, 1948. С. 48).

Как известно, сенсорные представления детей об этих признаках опережают их словесное обозначение, В. И. Истомина и Ф. Н. Шемякин отмечали, что зачастую ребенок оперирует словесными обозначениями произвольно: на зеленый шар говорит, что он красный, хотя правильно подбирает предметы по цвету (если ему показывают красный шар и про­сят дать игрушку такого же цвета, дает красную рыбку, а не зеленый ав-юмобиль) (Истомина, 1960; Шемякин, 1960). Опыты Е. И. Исениной и Н. В. ЕверскоЙ также показали, что представления о цвете и форме складываются независимо от их вербальных обозначений (Исенина, Тверская, 1986).

После того как формируются сенсорные представления цвета и фор­мы, ребенок переходит к их словесному обозначению. Так осваивается ipynna качественных прилагательных, которые ребенок начинает ио пользовать в собственной речи.

Постепенно дети осознают, что некоторые признаки обладают раз­ной мерой интенсивности, т. е. могут быть присущи предмету в большей мин меньшей степени. В основе осознания этого явления лежат ассо­циативные отношения по сходству и смежности.

Первые попытки языкового оформления результатов сравнения чвух предметов по какому-либо признаку выражаются повтором соот-нетствующего прилагательного:

Там листочки зеленые-зеленые. Тут зеленые.

Затем появляется аналитический способ, где показателями сравне­ния являются:

1) противопоставление наречий-антонимов „много" и „мало":

Моя шапка много красная. У Оли мало красная;

Г Н. Цейтлин указывает на раннее появление качественных прилагательных „маленький" и „красный" (Цейтлин, 1996). Мы сталкивались с подобными фактами, но считаем, что здесь имеет место имитация речи взрослых, а не творческое освоение качественных прилагательных.

31

2) противопоставление наименования признай с отрицательной частицей в сочетании с наречием меры и степени „очень":

Суп очень горячий. Котлеты очень негорячие.

Только появление суффиксального способа дает четкое разграниче­ние сравнительной и превосходной степеней сравнения, причем суффик­сально сначала оформляется сравнительная степень:

Моя кукла красивее (красивше).

Превосходная степень вплоть до шестилетнего возраста выражается аналитически, сочетанием определительного местоимения „самый" и со­ответствующего наименования признака:

Мой котенок самый умный.

Суффиксальный способ (суффиксы айш, ейш) встречается крайне ред­ко (единичные случаи), а префиксальный вообще не засвидетельствован нами в спонтанной детской речи. Исключением является единственное об­разование с префиксом „архи", являющееся имитацией модели понра­вившегося девочке „ученого" слова:

Мама, Колька архиглупый. (Накануне ей объяснили, что значит „архиважный".)

Довольно длительное время ребенок считает, что любой признак интенсивен в разной мере. Ему непонятно, почему свойство быть крас­ным присуще предмету в большей или меньшей степени, а свойство быть железным является константным. Он унифицирует свойство разной ме­ры интенсивности признака, распространяя его не только на качествен­ные, но и на относительные прилагательные.

Так в его речи появляются высказывания следующего типа:

Эта шапка купальнее (в ней удобнее купаться).

Тут палка железнее (она тяжелее, в ней больше железа).

Известный пример К. И. Чуковского, где сравнительная степень присуща определительному местоимению: „-4 папа самее мамы". Отдель­ные случаи образования сравнительной степени от относительных при­лагательных встречаются до шести-семи лет. Это вполне понятно. В русской разговорной речи семантическая граница между качествен­ными и относительными прилагательными весьма подвижна: ряд отно­сительных прилагательных, в частности прилагательное „железный", могут приобретать некоторое качественное значение (Русская грамма­тика, 1980).

Освоив наименования признаков предметов, ребенок переходит к на­именованию признаков действия. Первоначально между признаком пред-

мета и признаком действия нет никаких различий. О чем идет речь, можно понять, только исходя из общего внеязыкового контекста и ситуации.

Взрослый читает ребенку книгу. Взрослый. Тебе интересно слушать?

Ребенок.    Веселый. (Ему слушать весело, по ходу чтения он часто смеется,)

Затем признак действия оформляется как наречие, мотивированное

соответствующим прилагательным:

Быстро (бежать), медленно (идти).

Одновременно появляются наименования, обозначающие место, кото­рые выражаются немотивированнымл наречиями тут, там, туда, здесь.

Среди языковых единиц, обозначающих различного рода связи, пер­выми возникают предлоги, а среди них те, которые имеют прямую опору на реальную действительность (предлоги, обладающие определенным пространственным значением). По нашим наблюдениям, первыми осоз­наются и появляются предлоги в, с, затем на, под, над.

В этой связи сошлемся на следующий факт. Американские исследо­ватели обнаружили девочку, которая в возрасте 13 лет 7 месяцев в силу ряда обстоятельств никогда не слышала человеческого голоса и соответ­ственно не умела говорить сама. Ее стали обучать языку. Среди исследо­вания ряда лингвистических категорий изучалось, в частности, понима­ние предлогов. Самые лучшие результаты дало понимание предлогов „with" и „in". Правильных „ответов" здесь было почти в 3 раза больше, чем неправильных, Несколько хуже воспринимались предлоги „on" и „under", где правильных „ответов" было чуть больше половины (Fromkin, Krashen, Rigler, 1974).

П.Массен, Дж. Конджер с соавт., ссылаясь на М. Бауэрман, отме­чают, что в начальный период дети используют какой-либо один пред­лог в самых разнообразных контекстах «на основе перцептивного или функционального сходства. Например, одна девочка употребляла слова „на'1 и „с", снимая носки, забираясь на лошадку и слезая с нее, собирая и разбирая бусы, разворачивая газету, убирая волосы с материнского лица, закрывая и открывая крышку коробки, накрывая крышкой банку с вареньем. Очевидно, значение этих предлогов было обобщено я при­менялось фактически к любому действию, обозначающему слияние или разделение предметов и их частей. Помимо сходства действий аналогич­ная реакция отмечалась и при сходстве субъективных реакций» (Массен с соавт., 1987. С. 78—79).

Союзы появляются значительно позже, так как связаны уже со ста­дией языкового выражения логического расчленения действительности.

Поэтому об особенностях их понимания и употребления речь пойдет ниже, в разделе о формировании логических отношений.

Таким образом, становление языковой номинации у детей проходит несколько этапов.

Ребенок начинает с наименования ситуации как нерасчлененного целостного единства, используя для этого голофразу. Далее в его созна­нии возникает разграничение объекта и действия, где первоначальное языковое оформление получает наименование действия. В дальнейшем и наименования объектов тоже оформляются в соответствии с системой языка и противопоставляются как глагол и существительное.

Объекты действительности первоначально воспринимаются ребенком в неразрывной совокупности присущих им свойств и признаков. Поэтому первые языковые выражения признаков определенного предмета переда­ются через наименование другого предмета; лишь впоследствии эти приз­наки оформляются грамматически как относительные (притяжательные и непритяжательные) прилагательные. Позже осознаются и получают языковое выражение качественные прилагательные и наречия как более отвлеченные. В последнюю очередь появляются единицы, обладающие реляционными значениями (предлоги, а затем союзы).

Развитие номинации отражает определенную дискретизацию дей­ствительности в сознании ребенка, что стимулирует его познавательную активность и расширяет коммуникативные возможности. Теперь он ока­зывается в состоянии именовать объекты и различать их свойства, а также совершаемые ими действия или признаки действий.

Это дает возможность ребенку перейти к следующему этапу форми­рования высказывания, когда предметом сообщения становятся не толь­ко эмоции и желания, но и указание на действие, предмет или его свойства. У ребенка формируется некоторая общая программа сообще­ния, расчленяющая слитую до этого ситуацию на субъективно более значимую и субъективно менее значимую. Первая подлежит вербализо­ванному оформлению, вторая извлекается из ситуации. Например: де­вочка возится с книжкой. Рассматривает картинки, перелистывает стра­ницы. Обращается к матери: Читать, —- произносит она, что в данной ситуации означает, что она якобы читает книжку. Через некоторое время раздается ее испуганный возглас: Книжка! Она порвала книжку, о чем и сообщает матери,

Эта вербализованная часть может означать:

ощущения ребенка:

больно (уколовшись о кактус с гримасой боли),

горячо (отбрасывает ложку и кривит губы),

хороший (улыбается, поглаживает себя по животу после еды);

комментарий к действию ребенка или сообщение о его результате:

потерять (ищет игрушку),

оторвать (держит оторванную пуговицу),

тереть (вытирать скамейку);

направление и место действия:

улица (открывает дверь, чтобы выйти), дом (сообщает, что мама дома);

объект действия:

тазик (просит умыться),

Для обозначения субъективно менее значимой части высказывания ребенок использует указательный жест, который является трансформа­цией жеста касания:

падать (указывает рукой на щель, куда упала игрушка), покрасить (указывает на розовое закатное небо).

В подобных детских высказываниях недостающие элементы грам­матической схемы не развернуты и задаются ситуацией.

Однако вербализация ребенком субъективно более значимой инфор­мации наносит ущерб пониманию высказывания. Сообщение, переда-наемое ребенком, должно иметь ситуативную опору, и его адекватное по­нимание возможно лишь в том случае, если ребенок, слушающий его нзрослый, а также предметы и явления, о которых идет речь, объединены it пространстве и времени. Кроме того, необходимо, чтобы слушающий обладал более широкой частноапперцеонной базой (поэтому на данной стадии онтогенетического развития общение между сверстниками затруд­нено). Однословные высказывания, констатирующие факт существования предмета, признаки или действия, мы называем ситуативными.

Появление таких ситуативных сообщений отражает более углубленную дискретизацию действительности в сознании ребенка. Такие однословные иысказывания очень продуктивны в его речи. По мнению В. Штерна, „ребенок долгое время не чувствует потребности расширить пределы выра­жения посредством связывания двух слов" (Штерн, 1992. С. 240).