И. С. Кон. ПСИХОЛОГИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА - Хрестоматипо возрастной психологии - Л.М.Семенюк

Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними нтеми же проблемами, взрослеют они по-разному.

Прежде всего действует закон неравномерности со-зревания и развития. Эта неравномерность является од-новременно межличностной (подростки созревают и раз-виваются в различном темпе, поэтому хронологическиесверстники и одноклассники могут фактически нахо-диться на разных стадиях своего индивидуального раз-вития) и внутриличностной (гетерохронность физиче-ского, полового, умственного, социального и нравствен-ного развития одного и того же индивида). Поэтомупервый вопрос, возникающий при встрече со старше-классником: с кем мы фактически имеем дело — с под-ростком, юношей или уже взрослым человеком, причемне вообще, а применительно к данной конкретной сфе-ре жизнедеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологиче-ских особенностей существуют принципиально разныетипы развития. У одних людей юность — период «бурии натиска», протекающий бурно и кризисно, характери-зующийся серьезными эмоциональными и поведенче-скими трудностями, острыми конфликтами с окружаю-щими и с самим собой. У других юность протекаетплавно и постепенно, они включаются во взрослуюжизнь сравнительно легко, но до некоторой степенипассивно; романтические порывы, обычно ассоциирую-щиеся с юностью, им не свойственны; такие люди до-бавляют меньше всего хлопот воспитателям, но в ихразвитии механизмы приспособления могут блокироватьформирование самостоятельности. Третий тип юностихарактеризуется быстрыми, скачкообразными изменени-ями, которые, однако, эффективно контролируются са-мой личностью, не вызывая резких эмоциональных сры-вов; рано определив свои жизненные цели, такие юно-ши и девушки отличаются высоким уровнем самоконт-роля, самодисциплины и потребности в достижении,они активно формируют собственную личность, но у нихслабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Подобно темпам созревания, разные типы развития«даны» воспитателю как объективные, не зависящие отего воли личностные свойства его воспитанников. При-чем соотношение и формы проявления этих типов, по-видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек.Однако, уловив индивидуально-типологические особен-ности ученика и зная сильные и слабые стороны каждо-го типа, учитель может достаточно эффективно коррек-тировать их проявления и последствия, что весьма су-щественно как в краткосрочной, так и особенно долго-срочной перспективе.

Важно иметь в виду, что речь идет большей частьюне просто о возрастных, а о половозрастных особенно-стях. Поэтому многие категорические суждения о пси-хологических особенностях юношей и девушек, выска-зываемые в популярной литературе и отдельных учеб-ных пособиях, не основаны на научных данных, а выра-жают лишь субъективные мнения авторов, отражающиеих личный опыт или расхожие клише обыденного соз-нания, которые могут быть как истинными, так и ложны-ми, но почти всегда бывают упрощенными, чем катего-ричнее такие суждения, тем критичнее их нужно вос-принимать. Однако сами по себе половые различиявесьма существенны, проявляясь и в направленностиинтересов, и в специфике эмоциональных решений, и вструктуре общения, и в критериях самооценок, и в пси-хосексуальном развитии, и даже в соотношении этапови возрастных характеристик профессионально-трудово-го и брачно-семейного самоопределения. Восприниматьи оценивать девушек-старшеклассниц по юношескимкритериям и стандартам совершенно недопустимо.

Половозрастные особенности и процессы всегда тес-но переплетаются с личностными. Для юношеского воз-раста особенно важны процессы развития самосозна-ния, динамика саморегуляции образов «я». Тут есть из-вестная общая логика. Судя по имеющимся, к сожале-нию, довольно скудным, эмпирическим данным, все под-ростки начинают с периода относительно диффузного,расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевогоморатория», деятельность которой может быть неоди-наковой у разных людей и в разных видах деятельно-сти, завершается же социально-психологическое и лич-ностное самоопределение уже за пределами школьноговозраста, в среднем между 18 и 21 годами. Уровеньразвития «я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Юноши и девушки, переживающиестадию диффузного «я» или «ролевого моратория», ча-сто отличаются меньшей психологической самостоя-тельностью и повышенной конформностью, их моральноесознание не выходит за пределы обыденных, конвенцио-нальных норм и представлений, а их межличностнымотношениям недостает глубины, психологической интим-ности и устойчивости. Слишком поспешное самоопреде-ление путем бездумного, пассивного принятия готовыхобразцов и шаблонов деятельности коррелирует с ри-гидностью интеллектуальных процессов и стереотип-ным, формальным стилем общения. Нужно подчерк-нуть, однако, что никаких жестких возрастных нормперехода из одной стадии в другую не существует. Невсе люди достигают высших этапов умственного, нрав-ственного и социального развития, предполагаемых по-нятием Личности с большой буквы. Одни и те же свой-ства у одного старшеклассника являются временными,стадиально-возрастными, а у другого — индивидуаль-но-личностными, которые будут сопутствовать ему всюжизнь.

У большинства старшеклассников уже отчетливовыражена дифференциация интересов и предпочтениетех или иных видов деятельности. Один любит умст-венный труд, другой — физический, третий — общениес людьми, четвертый — общественную работу, пятыйувлекается всем поочередно, а шестой — ко всему оди-наково равнодушен. Не менее разнообразна их мотива-ция. Одним, что бы он ни делал, движет потребностьдостижения и самопроверки, другим — желание прино-сить кому-то пользу, третьим — чувство зависимости ипотребность в одобрении окружающих, четвертым —желание уйти от напряжения и конфликтных ситуацийи т. д. Разумеется, это не всегда заметно.

Все это требует от воспитателя вдумчивости и осто-рожности в оценках. Наши недостатки — не что иное,как продолжение наших достоинств. Известная рассо-гласованность ценностных ориентации, стремлений иповедения, которая кажется проявлением возрастнойнезрелости юношей /и девушек, нередко наблюдается иу взрослых и не всегда считается недостатком.

Социально-культурные различия так или иначе не-избежно преломляются в конкретных условиях микро-среды, где растет и формируется старшеклассник,— вструктуре его семьи и межличностных отношений, в

специфических ценностях юношеской субкультуры, нап-равленности интересов, способах проведения досуга ит. п. Воспитатель обязательно должен учитывать всеэто.

Даже выводы экспериментальной психологии нель-зя принимать механически, без размышлений, особен-но, если речь не о причинных связях, а о статистиче-ских корреляциях. Например: имеется статистическизначимая связь между: а) агрессивностью и жесто-костью подростка и б) холодным или жестоким отно-шением к нему родителей в детстве. Но можно ли счи-тать доказанным, что а действительно является причи-ной б? Нет, нельзя, хоть это и правдоподобно. Не менеелогично предположить, что родительская холодность кребенку была следствием его собственных неприятныхкачеств иди же что эти черты (агрессивность, жесто-кость) являются в этой семье наследственными, общи-ми для ребенка и его родителей. Проверить каждую изэтих гипотез не так просто даже ученым-психологам,воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

Исключительно многогранен и сам процесс воспита-ния старшеклассника. Юность — завершающий этаппервичной социализации. Это ставит перед школой тривзаимосвязанные задачи. Школа должна подготовитьстаршеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к се-мейной жизни, и в-третьих, к общественно-политиче-ской деятельности, к выполнению гражданских обязан-ностей. Ни одна из этих задач не может быть решенаотдельно от других. Комплексный подход к воспитаниюозначает неразрывное единство идейно-политического,трудового и нравственного воспитания, причем во всехэтих вопросах школа работает не одна, а в содружест-ве с другими общественными институтами.

Отсюда необходимость развития каждым учителемсобственного социально-педагогического мышления, учитывающего множественность институтов и средств со-циализации, ясное понимание того, что конечный вос-питательный эффект зависит от успешной деятельностии степени согласованности всех ее каналов, включаяродительскую семью, школу..., неформальное обществосверстников и средства массовой коммуникации...

Социально-педагогическая  перспектива позволяетшколе более всесторонне, трезво и реалистично оцени-вать эффективность и качество собственной деятельно-сти и одновременно — лучше координировать усилия

J-'yrHX. Вместе с тем, закономерности юношеской психо-л')гии еще раз подтверждают необходимость личностно-го подхода к старшеклассникам. При всей общности ихположения и жизненных задач старшеклассники суще-„•.венно отличаются друг от друга. Разными будут ия жизненные пути. Образование и обучение должныбыть ориентированы не на нивелирование индивидуаль-гых особенностей, а на формирование у учащихся ин-дивидуального стиля деятельности.

Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-поли-тического и нравственного воспитания. Центральныйпсихологический процесс юношеского возраста — раз-витие самосознания, которое побуждает личность соиз-мерять все свои стремления и поступки с определенны-ми принципами и образом собственного «я». Чем стар-ее и взрослее подросток, тем больше его воспитание^peвpaщ,aeтcя в самовоспитание. Это требует от учите-)Я большой гибкости, такта, понимания, готовности при-нимать всерьез личность воспитанника.

К сожалению, школа не всегда учитывает это. Боль-лая часть претензий старшеклассников к школе сво-дится именно к тому, что в ней недостает творчества исамостоятельности. Это касается и организации учебно-го процесса, где ребята жалуются на недостаточно ак-тивные методы обучения и школьного самоуправления,которое часто бывает формальным. Объясняя такое по-ложение, учителя нередко ссылаются на пассивность иинфантильность самих старшеклассников, не проявляю-щих инициативы и чувства ответственности. Однакоэто — прямое следствие соответствующего стиля воспи-тания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит иду-щий, и одновременно не позволять ему ходить.

Активная жизненная позиция, которую мы хотимпривить каждому молодому человеку, формируется,проверяется и укрепляется только самостоятельнымипоступками, за которые он несет личную ответствен-ность. Как писал... С. Л. Рубинштейн, «всякая попыткавоспитателя-учителя «внести» в сознание ребенка поз-нание и нравственные нормы, минуя собственную дея-тельность ребенка по овладению ими, подрывает... са-мые основы здорового умственного и нравственногоразвития ребенка, воспитание его личностных свойстви качеств».

Отрицательные явления, существующие среди неко-торой части юношества, иногда объясняют глобальными социальными процессами, связанными с НТР (удли-нение периода ученичества, неопределенность социаль-ного статуса подростков, множественность факторов со-циализации и т. п.). Но как ни важны эти процессы са-ми по себе, не они порождают разгильдяйство, лень ибезответственность, а недостаточная требовательностьк молодежи в сочетании с мелочной опекой над ней.

Каждый старшеклассник представляет собой проти-воречивое единство детскости и взрослости, и от воспи-тателя зависит, какую грань он предпочтет высветить,.на какое начало — детское или взрослое — опереться.Многие учителя и родители чаще апеллируют к детско-му началу в подростках, уповая главным образом назависимость и послушание. Такая установка бессозна-тельно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнееи инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нуж-нее выглядят в своих собственных глазах учителя и ро-дители. Но установка эта ложная и вредная. Как под-черкивал Л. С. Выготский, «педагогика должна ориен-тироваться не на вчерашний, а на завтрашний деньдетского развития». У постоянно опекаемого человекавырабатывается привычка к пассивной зависимости илибессмысленный, анархический негативизм. То, что ка-жется некоторым педагогам инфантильностью, факти-чески представляет собой уже сформировавшуюся иж-дивенческую, потребительскую установку...

Взрослость часто воспринимается как статичное, од-нажды достигнутое окончательное состояние (вспомнимвыражение «стать взрослым»). Это процесс, стадияжизненного пути, характеризующаяся, с одной стороны,адаптацией, приспособлением к наличным социальнымусловиям и способностью их воспроизводить, а с дру-гой — самостоятельностью, способностью и умениеминициировать нечто новое, изменяя своей, совместной сдругими людьми деятельностью унаследованные отпрошлого обстоятельства. Эти свойства неодинакововыражены у разных людей. Сравнивая понятия, в кото-рых взрослые люди ретроспективно описывали свой пе-реход от юности к зрелости, психологи обнаружили дваполюса. Одни люди переживают взрослость как обога-щение своей личности, расширение сферы жизнедея-тельности, повышение уровня самоконтроля и ответст-венности, короче — как самореализацию. Другие, нап-ротив, подчеркивают главным образом приспособлениек объективным обстоятельствам, считают, что материальные успехи достигнуты ими ценой отказа от индиви-дуальности, утраты свободы самовыражения, свежестичувств и т, д. К какому же из этих вариантов мы гото-вим своих воспитанников?

В психологии давно уже установлена близость, да-же синонимичность понятий личности, свободы и твор-чества. «Свободы не в обывательском смысле (в смыс-ле упрямого стремления делать то, что «мне желает-ся»), а в смысле развитой способности преодолеватьпрепятствия, казалось бы, неодолимые, в способностипреодолевать их легко, изящно, артистично, а значит, вспособности каждый раз действовать не только соглас-но уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам,но 'и каждый раз индивидуально варьировать всеобщиеспособы действия применительно к индивидуально-не-повторимым ситуациям, особенностям материала»'.Личность есть только там, где есть свобода и творчест-во. Это — важнейшее требование к условиям ее форми-рования.

Мы часто говорим, что юность «находится в пути»,«ищет свой путь» и т. п. Эта метафора имеет глубокийфилософский смысл. Личность — это именно путь, покоторому человек идет. Как бы хорошо ни была изуче-на местность, каждый человек сам прокладывает своймаршрут, и в этом смысле он всегда индивидуален инеповторим. Указать другому его жизненный путь также невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни.Сделать это — значило бы прожить жизнь за другого,вместо него. Воспитание — прежде всего формированиесистемы потребностей человека, а не системы его зна-ний 2. В этом смысле, как писал индийский мудрец Ви-векананда, научить другого человека нельзя, каждыйдолжен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этомтрудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель,помогающий ученику глубже осознать себя, стать са-мим собой, реализовать то лучшее и ценное, что в неместь.

В свете метафоры «человек — это его путь» воспи-татель обязан дать ученику максимально точную картуместности, по которой ему предстоит идти, указать важ-нейшие ориентиры 'и научить технике ходьбы. Кроме

того, он может, если сумеет, поделиться личным опы-том своего собственного жизненного поиска. Объектив-ное знание поможет ученику яснее видеть вокруг, ажизненный опыт старшего друга — глубже разобрать-ся в самом себе и понять, что проторенные тропы несамые интересные. Осчальное дело самого путника. Мыне можем заранее сказать, куда именно ему нужно бу-дет свернуть на крутом повороте жизни, когда привыч-ная тропа раздваивается или исчезает из виду. Но емупоможет приобретенный с нашей помощью опыт приня-тия решений и готовность принимать за них ответствен-ность.

В такой же ситуации постоянного беспокойства ипоиска находится и классный руководитель. Учитель-ская профессия — одна из самых творческих в мире.Но величайшая профессиональная вредность этой ра-боты более опасная, чем срыв голосовых связок,— при-выкание, незаметная стереотипизация не только част-ных педагогических приемов, но самого стиля общенияс учащимися, склонность упрощать сложные ситуации,назойливая дидактичность и категоричность суждений.Истоки этих черт общеизвестны. Это многократное, рас-считанное на непонятливого ученика повторение одно-го и того же материала, испытание властью, тягостная,привычка чувствовать себя как на сцене. Избежатьэтих опасностей и окостенения можно. Для этого нуж-но хорошо знать свои характерологические слабости,.самокритично оценивать результаты работы и особеннознать и чувствовать индивидуальность каждого своегокласса, каждого ученика и каждой педагогической си-туации. Ибо главный залог профессионального долголе-тия учителя и его самосохранения как личности — тоже самое качество, которое лежит в основе всякоговоспитательного воздействия, — вечно живое Творчество.