АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ - Элементы практической психологии

Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но, ради бога, размышляйте, и хотя и криво, да сами.

Лессинг

Отношение к новому и преодоление стереотипов

Постоянное пополнение и обновление знаний — важнейшая сторона профессиональной деятельности любого специалиста. Объем информации, необходимый для плодотворной работы по специальности, возрастает с большой скоростью. Усвоенный материал быстро устаревает и нуждается в обновлении. Например, уровень знаний молодых специалистов по окончании вуза остается удовлетворительным в течение пяти лет, после чего им необходимо затрачивать до 10% рабочего времени для поддержания своих знаний на должной высоте. Поэтому обучение, ориентированное только на запоминание материала, уже не может удовлетворять современным требованиям. На первый план выступает проблема формирования таких качеств внимания, памяти и мышления, которые позволяют человеку самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, и развития таких способностей и навыков, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечили бы ему возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса.

Одна из существенных особенностей, отличающих повышение квалификации от традиционного учебного процесса, состоит в необходимости не только обучать зрелых людей, но и переучивать их, т. е. преодолевать сопротивление ранее сформированных стереотипов.

В процессе переподготовки новые сведения далеко не всегда воспринимаются как непреложные истины, даже если они подкреплены фактами успешного их применения на практике. В возникшей ситуации жизненный опыт специалиста, составляющий его профессиональное богатство и опору, становится барьером для восприятия нового. Человек заранее убежден, что ему ничего нового не сообщат, поэтому интерес к предмету не пробуждается и, как следствие, новая информация не воспринимается. Одним из приемов пробуждения интереса служит вводный контроль знаний. Если его результаты свидетельствуют о том, что слушатели не могут справиться с предложенными задачами, то они побуждаются пересмотреть свои представления об уровне своей осведомленности и субъективную самооценку, т. е. мотивация обучения повышается.

Одно из самых распространенных предубеждений человека — предубеждение против нововведений и перемен. Оно объясняется тем, что каждое новшество требует дополнительных затрат времени на переучивание, приспособление и т. д,, при этом сама перестройка связана с определенными усилиями. Поэтому аргументированные доводы в пользу необходимости и целесообразности таких усилий помогают ослабить противодействие, отрицательные эффекты предубеждения и постепенно подготовить специалиста и коллектив в целом к предстоящим переменам. Чтобы уменьшить противодействие нововведениям, следует учесть привычки, традиции, сложившиеся стереотипы общения и работы, но главное — суметь показать все выгоды от перемен, как общественные, так и личные, для каждого, кто предпринимает усилия. Перенесение центра тяжести в обсуждаемых проблемах с вопросов о том, кто виноват в том, что сейчас что-то плохо, на то, что делать и почему станет лучше, подготавливает почву для раскрытия преимуществ от нововведений.

Все имеющиеся доводы и рекомендации следует направлять к единой цели: предотвратить немедленную бурную реакцию против перемен — ее последствия могут оказаться нежелательными. Такая реакция может способствовать формированию отрицательной установки по отношению к конкретным новшествам; в дальнейшем она будет противодействовать как эффективному переучиванию, так и возможности получения удовлетворения от затраченных для этого усилий.

Хорошей иллюстрацией приема преодоления подобного барьера служит система «ринги», распространенная в ряде крупных фирм Японии. Она используется при необходимости внедрения изменений в промышленности. Проект предполагаемых изменений начинает движение и обсуждение снизу. Заинтересованные лица постепенно знакомятся с проблемой, выражают свое мнение, многочисленные визы на проекте нововведения свидетельствуют об этом. Впоследствии, когда решение об изменении принято, не нужно прилагать усилий для его

популяризации и продвижения по каналам исполнения — такая работа уже сделана в процессе обсуждения и согласования. Решение воспринимается как плод совместной, групповой деятельности, так как еще до принятия решения сознание всех участников пропитывается деталями и идеей новшества.

Настороженность и скрытый протест могут развиться вследствие не только общего предубеждения по отношению к новшествам, но и возрастных иллюзий. Некоторые опытные преподаватели зрелого возраста думают, что им уже, пожалуй, поздно переучиваться: нет сил и желания, и несколько лет можно продержаться и так. К сожалению, первое неверно, а последнее маловероятно. Советская психологическая наука со всей определенностью показала: никогда не поздно совершенствоваться — нет возрастных ограничений в постижении нового. Наоборот, чем больше жизненный и профессиональный опыт, тем успешнее идет обучение новому, однако, проходит оно эффективнее при положительном настрое и правильной организации обучения.

Традиционная психология и педагогика так долго поддерживали представление о том, что взрослый человек способен к обучению в меньшей степени, чем подросток, и что для обучения в зрелом возрасте требуется значительно большая затрата энергии, что оно глубоко укоренилось. Однако это представление неправильное, поскольку, опираясь на разумное использование жизненного и профессионального опыта, а также учитывая возрастные особенности обучаемого, можно существенно снизить затраты сил и времени на обучение. Главным инструментом повышения эффективности обучения стали активные методы [90]. Они оказались наиболее пригодными именно для взрослых. Активные методы усвоения новых сведений и приемов в значительной мере уменьшают давление традиций и стереотипов, сформировавшихся в профессиональной сфере, поскольку новые приемы не конкурируют со старыми, а включаются в иных условиях и при решении других задач.

Почему, собственно, возникает сопротивление при переучивании и почему преодоление любой устоявшейся позиции, ломка мыслительных стереотипов сопряжены для человека с отрицательными эмоциями? Причины подобного эмоционального настроя кроются в воздействии психологических барьеров.

Их влияние проявляется, с одной стороны, в страхе перед социальной изоляцией (ведь и окружающие меня люди имеют подобные взгляды, и если я изменю их, то как они на меня посмотрят и что подумают), а с другой—в страхе перед переутомлением — ведь привычные приемы, штампы значительно экономят силы в интеллектуальном труде, порождая нежелание вкладывать дополнительные усилия в свою работу (стоит ли отказываться от практически автоматизированных и потому простых для меня способов в пользу временно более сложных?).

Отступая от стереотипного поведения, человек должен тратить дополнительные усилия на выработку новых стратегий поведения и способов решения задач. Если он не прилагает к этому специальных усилий, то соскальзывает на проторенный «традиционный» путь мышления — начинает думать в общепринятом или обычном для себя направлении, что, естественно, резко понижает вероятность найти нечто новое, оригинальное. Влияние подобных психологических барьеров обнаруживается в том, что, решая конкретную задачу, человек заранее сужает зону поиска приемлемых гипотез и подходов и само направление этого решения уже предопределено традициями и штампами.

Кроме стереотипов, порождаемых профессиональной и возрастной деформацией, оказывает влияние еще барьер неверия в свои силы в связи с пониженной самооценкой. Тогда можно услышать: у меня нет способностей к языкам, к математике и т. д. Например, некоторые специалисты опасаются, что если ЭВМ поможет им переварить весь объем профессиональной информации, то эта лавина сведений создаст для них дополнительное напряжение, и, может быть, даже приведет к стрессу. Это неверно. Они не учитывают, что ЭВМ повышает доступность лишь желаемого, ограниченного корректным запросом объема знаний и тем самым облегчает работу.

Стереотипы, мешая научному и техническому творчеству, кроме того, существенно затрудняют общение с окружающими людьми. Адекватное понимание людей может искажаться стандартными стратегиями оценки причин их поступков. Так, было установлено: большинство людей предполагает, что если условия не изменяются, то не изменится и поведение человека (а где влияние внутренних стимулов?). С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что внешние условия не определяют непосредственно поведение и поступки человека.

Привычка действует «через внутренние условия». Это означает, что суждения и действия человека не являются только реакцией на внешние раздражители, а опосредованы его установками, мотивами и потребностями.

По стандартной оценке, другие люди в определенных условиях будут поступать так же, как поступил бы он сам (а где влияние индивидуальных особенностей?); если свое поведение человек склонен объяснять скорее внешними, ситуационными факторами, то поведение других он чаще объясняет их внутренними, личными особенностями (я не мог поступить иначе в этих условиях, а он поступил так потому, что он вообще такой).

Ярким примером совершенно различных оценок своего поведения и поведения других людей в ситуации конфликта могут служить материалы исследования американских психологов Томаса и Ронди [397]. Они обнаружили, что из опрошенных ими специалистов 41% людей приписывали себе направленность на сотрудничество и взаимопонимание при решении конфликтных ситуаций, а другим в аналогичных ситуациях—лишь в 4% случаев ответов. Тенденция к компромиссным решениям отмечалась в собственном поведении в 25% ситуаций, в поведении других — в 6%; направленность на перестройку собственного поведения констатировалась у себя в 8%, у других — лишь в 2% случаев, игнорирование конфликта приписывалось себе в 5%, а другим — в 16%, конкурентный тип реагирования на конфликт и неуступчивость признавался у себя в 23% ситуаций, а у других—в 73%.

Как преодолеть стереотипы и привычные способы решения проблем? Ведь они недаром привычные, они много лет были полезными, верными помощниками, выручали нас, и мы в них верили. И вот теперь нам говорят, что они плохи. Такое утверждение вступает в серьезное противоречие со всем нашим опытом и подрывает представление о себе, нарушая нашу самооценку. Столь конфликтная ситуация может включить механизмы психологической защиты. Влияние одного из этих механизмов способно привести к тому, что травмирующая нас информация (мы поступаем неверно, неграмотно, мы уже не можем двигаться в ногу со временем) будет переработана так, что либо мы найдем себе оправдание

(пусть это делают другие, те, кто поглупее и гоняется за модой, или те, кто помоложе), либо постараемся забыть. Так или иначе произойдет отторжение — мы не реализуем возможность действовать по-новому или советы поступать иначе, приложить усилия и двигаться в ногу со временем.

Совсем другая ситуация складывается, если без авторитарных деклараций, предваряющих наш собственный опыт, в процессе решений конкретных задач мы убеждаемся, что старые стратегии не годятся и учимся использовать новые. Тогда новым приемам не нужно проламываться через психологическую защиту: актуальные сведения обычным порядком включаются в иерархию установок человека, корректируя всю систему, и уже эта измененная система будет в дальнейшем управлять последующими поступками человека в соответствии с модернизированными стратегиями.

Острый дефицит мероприятий, которые должны создать у преподавателей адекватное представление об использовании вычислительной техники, определяет у них активизацию психологических барьеров в использовании ЭВМ (компьютерная фобия) и «компьютерного фанатизма». Психологическую инерцию нельзя изжить запретами и приказами. Наоборот, в атмосфере напряженности, нервозности, опасности, когда человек находится в возбужденном состоянии, его предубеждения проявляются более отчетливо, он сильнее цепляется за старое, уже испытанное. Поэтому критика и страх не создают благоприятную обстановку для восприятия нового.

Преодолев предубеждения, каждый преподаватель на собственном опыте быстро убедится, что использование ЭВМ в учебном процессе расширяет его возможности в педагогической и научной работе и, кроме того, способствует самоусовершенствованию личностных качеств. Попробуем последовательно рассмотреть разнообразные грани этого процесса, отмечая не только положительные стороны, но и появление новых проблем, ожидающих профессионального разрешения.

Какие новые возможности дает компьютеризация для педагогов?

Прежде всего существенно расширяется ассортимент способов воздействия на учащегося и педагогический

принцип наглядности реализуется на качественно новом уровне: легко вовлекать зрительное восприятие, включая в учебный материал слайды, схемы, фрагменты кино и телефильмов, фотографии, диаграммы, цветные и трехмерные, с возможностью их динамических преобразований. Нельзя не отметить, что многоцветная графика дисплея, преобразующаяся на глазах учащихся, создает необыкновенный простор для развития пространственного воображения. Она способствует понижению субъективной сложности ряда математических, физических, химических задач, переводя их из мира абстрактных информационных символов в конкретный мир реальных объектов-образов на экране.

У большинства людей доминирующую роль в памяти и мышлении играют зрительные представления, однако у некоторых людей могут доминировать и другие модальности. Использование технических средств позволяет трансформировать сигналы из одной модальности в другую и создает условия для учета индивидуальных особенностей, оптимизирующих работу памяти [170]. Каждый преподаватель понимает, что учащийся должен усваивать материал не пассивно слушая, а в форме предметно-чувственной деятельности. Созерцательность обучения, не организуя у человека личностного активного отношения к миру, тем самым затрудняет правильное формирование волевых свойств личности.

Активно расширяя использование технических средств в учебном процессе, преподаватели смогут не только разнообразнее представить учебный материал на занятиях, но и глубже проконтролировать знания. Как показала практика использования новых способов обучения в ряде стран, студент, пользуясь специальной техникой, может не только рассказать, но и показать преподавателю, что он знает: как он будет ставить опыт, как будет выглядеть результат и т. д. Проводя экзамен с помощью ЭВМ, можно задать студенту не традиционных три вопроса, с помощью которых трудно зондировать усвоение всего объема материала, а двадцать. Если студент пропустил несколько занятий, он сможет восполнить пробел в индивидуальной работе с ЭВМ. Полезно подчеркнуть, что текущий контроль знаний с помощью компьютера позволяет обучающимся избавиться от большого количества писанины на контрольных работах, а преподавателям — экономить время: им не нужно читать кипы бумаг после этих работ.

Наша жизнь быстротечна, и многие преподаватели огорчаются тому, что, вступая в период накопления максимального профессионального опыта, они вместе с тем подходят к пенсионному возрасту. Массовое обучение, многочисленные аудитории, поточные занятия со студентами — все это уменьшает возможность индивидуального общения с учащимися, в какой-то мере сознательно, но чаще бессознательно накапливает у преподавателей неудовлетворенность, недовольство, порождает глубокую тревогу. Внедрение программированного обучения способствует созданию реальных условий для сокращения наиболее рутинной части педагогической работы и тем самым освобождению времени, которое позволит вновь обрести большее удовлетворение от работы. Возникает обнадеживающая перспектива усиления воспитательных, коммуникативных и творческих компонентов труда преподавателя, поскольку установки в организации обучения переориентируются с репродуктивных на творческие.

Не секрет, что многие преподаватели в связи с перегрузкой не могли в должной мере расширять свой кругозор и культурный уровень. Включение в учебный процесс ЭВМ позволит преподавателям за весь творческий период работы сделать больше и передать свой профессиональный опыт молодежи как в обобщенной, так и в индивидуальной форме. За счет высвобождения времени преподаватель сможет заняться не только саморазвитием, но и другими важными и интересными вещами. Это, с одной стороны, углубление и совершенствование читаемого курса лекций, придание ему логически стройной формы, а с другой — высвободившееся время можно использовать на индивидуальное общение с учениками для воспитания талантливой смены.

Совершенно очевидно — для повышения качества преподавания надо хорошо знать свою аудиторию. Введение компьютеров упрощает все формы обратной связи с учащимися: в любой момент можно получить информацию, что и как они усвоили, и вводить коррективы по ходу занятий, а не только по результатам зачетов и экзаменов. При автоматизации обучения подобная информация об успехах студентов накапливается уже в процессе усвоения материала, и она сразу представлена в виде, пригодном для последующего анализа.

Кроме того, существенно облегчается реализация различных методик педагогических исследований аудитории: анкетирование, тестирование, и т. д. Подобная информация, полученная своевременно, помогает разумно комплектовать состав студенческой группы и выявлять ее актив.

Таким образом, в арсенале преподавателей появляются новые способы предъявления учебного материала и приемы углубленного контроля знаний, и сверх того они сопровождаются экономией времени, которое можно использовать для общения со студентами и совершенствования курса лекций. Существенно расширяется диапазон профессиональных возможностей преподавателя, ему становится легче и интересней работать, одновременно возникают новые проблемы: чтобы не стало скучно. Вот несколько примеров.

Концентрируя внимание на развитии новых форм обучения мышлению, необходимо отдавать себе отчет в целесообразности сохранения старых. Опыт показал, что использование калькуляторов в младших классах снижает у школьников способности к устному счету, который представляет собой гимнастику для ума и непременное условие для последующего развития логического мышления. Так возникает задача компенсирования издержек автоматизации счета.

Другая проблема порождается существованием постоянной обратной связи в процессе обучения — в случае затруднений учащегося ЭВМ предлагает ему подсказку. Оказалось, не всякая подсказка улучшает результаты обучения, особенно если подсказка подается раньше, чем созрел вопрос, или слишком дробно. Каждый человек, решая задачу, хочет достаточно далеко планировать свои действия и доводить свои замыслы, если и не до конца, то хотя бы до некоторого критического пункта. Взаимодействуя с ЭВМ, он хотел бы сохранить привычный уровень самооценки. Преждевременные или слишком многочисленные поправки и указания, т. е. фрагментарная дробная критика (в порядке обратной связи от ЭВМ), будучи несвоевременной для конкретного учащегося, могут дезорганизовать привычный для него стиль решения задачи, увеличить количество пробных, впоследствии отбрасываемых действий и тем самым удлинить время решения. Поэтому необходимо установить, насколько целесообразно отстрочить корректирование ошибок конкретного учащегося, с тем чтобы не понизить его волевые усилия, и стимулировать собственные способности обучаемого. Таким образом, обнаружилась необходимость согласовать время коррекции и меру ее обобщенности с индивидуальными особенностями обучаемого.

Хорошо, подумают некоторые преподаватели. Вы меня убедили. ЭВМ полезна для учебного процесса, но я не испытываю желания этим заниматься лично. Давайте разделим обязанности между специалистами: одни знают предмет, другие общаются с ЭВМ. На это может быть ответ — такой путь непродуктивен. Некоторые задачи могут быть решены только в активном взаимодействии специалиста и ЭВМ, например связанные с направленным сокращением перебора. Специалист в диалоговом режиме вводит в ЭВМ техническое задание в виде списка требований к готовому проектируемому изделию. Привлекая хранящуюся в ее памяти информацию, ЭВМ синтезирует множество технически допустимых решений. Когда их число очень велико, специалист изменяет (усиливает) некоторые особо значимые требования и цикл повторяется. В том случае, когда множество предлагаемых ЭВМ решений слишком мало или даже пустое, специалист ослабляет ряд требований. Таким образом, в партнерском общении с ЭВМ человек определяет желаемое число наиболее эффективных решений. В подобных ситуациях без ЭВМ человек не смог бы проанализировать столь большой объем информации, синтезировать и анализировать такое множество решений. Машина тоже не могла бы без человека найти желаемые варианты, так как трудно формализовать гибкое изменение требований.

Использование ЭВМ без понимания существа решаемых задач приводит либо к множеству ошибок и тем самым к страху перед ней и желанию отказаться от ее услуг (компьютерная фобия), либо к излишнему рвению в ее использовании (компьютерный фанатизм). Здесь полезно напомнить о существовании задач, выполнение которых не следует поручать вычислительным машинам независимо от того, могут ли они их решать.

Распространено мнение, что функции ЭВМ таковы, что на нее возложена только предварительная переработка информации, на основе которой должны приниматься решения, а право принимать решение оставлено за человеком. Однако каждая ЭВМ допускает постановку только определенного типа вопросов, работает лишь с данными конкретного рода и тем самым существенно ограничивает человека в выборе решения, создавая для непонимающего ее возможности, иллюзию полноты анализа. Эту мысль можно иллюстрировать примером из книги Винера «Творец и робот», где он предостерегает от опасности бездумной автоматизации и ссылается на новеллу Джекобса «Обезьянья лапа».

В английской рабочей семье слушают рассказы сержанта, возвратившегося из Индии. Гость показывает талисман — высушенную обезьянью лапу и говорит, что он наделен магическим свойством исполнять три желания своего владельца. Однако талисман не принес своим владельцам счастья: все они натерпелись бед. Гость уже намерен бросить лапу в камин, но хозяин овладевает талисманом и просит выполнить три его желания. Первое — получить 200 фунтов стерлингов. Раздается стук в дверь, входит служащий и сообщает, что сын хозяина — рабочий фабрики — погиб в результате несчастного случая. Он выражает соболезнование и передает пособие в размере 200 фунтов стерлингов. Аналогично исполняются и два других желания. Талисман выполняет поставленные перед ним задачи бездумно, как машина, не уточняя постановку и не дополняя исходную информацию ограничениями, исключающими неприемлемые варианты решений [64]. Вот еще одна причина, по которой специалист не может передоверить персоналу, обслуживающему ЭВМ, содержательную постановку проблемы.

Итак, машина может не все, и, решая конкретную задачу, надо знать ее слабые и сильные стороны. Кроме того, она хоть и построена на фундаменте человеческой логики, но эта логика очень формализованная, и возможности человека в используемых преобразованиях абсолютизированы. Поэтому конкретный человек со своими ограниченными возможностями может испытывагь специфические трудности, общаясь с ЭВМ. Очень часто сложности взаимодействия с ЭВМ порождаются непониманием того, что информативность сообщения не только зависит от состава самого сообщения, но и является функцией знаний и ожиданий человека, принимающего его. До сих пор большинство формальных методов машинного решения задач основано на предположениях об

абсолютной рациональности поведения человека, его стремлении получить максимальный результат в любой ситуации, способности воспринимать и оценивать любое число альтернатив. Однако известно, что реальные решения людей опираются на другие принципы и ограничения. Ведь естественный интеллект, в отличие от искусственного, развивался в такой среде, где не все дано, не все достоверно, не все ясно и закономерно, поэтому решения, полученные с помощью ЭВМ, в своем конечном виде могут быть непонятными и неприемлемыми для неподготовленного специалиста.

Например, человек практически неспособен использовать случайные последовательности, что ярко выявилось в ситуации игры с вычислительной машиной, придуманной, чтобы вынудить его принять случайную стратегию. В ходе этой игры человек должен был нажимать на одну из двух кнопок в случайной последовательности, а машина, анализируя его предыдущие ходы, должна была угадать, какую кнопку он нажмет на следующем ходе.

Поощряя случайные стратегии игроков, им, во-первых, сообщили, что если их ход будет сделан случайно и во всей последовательности ходов не окажется никакой закономерности, то у машины не будет возможности предсказать очередной ход. Тогда машина поделит очки пополам с игроком, т. е. вероятность выигрыша для человека составит 50%. Во-вторых, их информировали, что правила игры ставят человека в более выгодную ситуацию — ему дают фору. И, в-третьих, за каждый выигрыш им выплачивалась денежная премия. Подсчитали, что если человек выберет случайную стратегию, то вероятность выигрыша составит для него 45 партий из 48, т. е. 94%. Казалось бы, игра для человека практически беспроигрышна, тем не менее результаты эксперимента показали обратное. Из 48 партий игрокам удалось выиграть лишь в 13. Приведенные опыты показали, что человек, как правило, не делает свой выбор случайно, причем не только в ситуациях, где этот выбор ему безразличен, но и тогда, когда вся обстановка подталкивает его к случайному выбору.

Иная грань затруднений порождена исторической новизной ситуации общения с машиной, наделенной некоторыми элементами интеллекта. Работая с такой «умной»

ЭВМ, люди испытывают потребность общаться с ней не только как с орудием труда, инструментом, но и как с партнером по диалогу. В этом случае человек более или менее сознательно рассматривает машину как конфиденциального, умеющего хранить тайны партнера, внушающего доверие, не только понимающего, но и дающего содержательные советы. Например, в американской системе «ЭЛИЗА», работавшей по программе «ДОКТОР», люди разговаривали с ЭВМ как с личностью, к которой естественно и целесообразно обращаться с интимными переживаниями, и у них постепенно возникали с ней эмоциональные связи. Многие из абонентов «ЭЛИЗЫ», желая излить свои печали, требовали, чтобы их оставили наедине с компьютером [57]. Они не верили, что машина просто оперирует словами, не понимая их смысла. Нуждаясь в благожелательной поддержке, они рассматривали общение с ЭВМ как идеальное средство против одиночества, невроза и отчужденности. Даже непродолжительное взаимодействие с этой программой порождало подобные иллюзии. Отсюда видно, что недостаточные знания об ЭВМ приводят человека к попыткам организовать свою работу с машиной по образу и подобию того, как он работает совместно с другим человеком, используя обмен необходимой информацией. При этом часто упускают из виду, что понимание между человеком и ЭВМ всегда ограничено рамками информационного контекста и логической глубиной, доступной данной машине. В частности, упомянутая программа анализирует речь, выделяет ключевые слова и по ним определяет построение ответа. Когда она не может этого сделать, используются общие слова: «Вы так думаете?», «Интересно!», «Продолжайте», «Нельзя ли no-подробнее?». Здесь акцент сделан на важное психологическое звено — человек не столько ждет советов, сколько ему самому необходимо выговориться и излить душу. У некоторых людей может возникнуть иллюзия, что их поняли и помогли (ведь стало легче!). Совершенно очевидно, что подобный подход может порождать и разочарование.

Человек зачастую относится к машинным результатам как к истине в последней инстанции, и они обладают для него большей субъективной доказательностью, чем информация, полученная иным путем. Повышенное доверие в этом случае является следствием психологического эффекта отстранения от процедуры вычислений и убежденности в особой объективности вычислений, на самом деле мнимой. Это ведет к ошибкам в интерпретации результатов. Возникает специфическая внушаемость, проявляющаяся в тенденции согласовать ограничения решаемой задачи только в рамках возможностей, навязываемых программистом, не изменяя их, не обсуждая и не стремясь определить степень их обоснованности. Подобная внушаемость располагает к пассивному восприятию сообщений ЭВМ, сверхдоверию к ней, что в конце концов приводит к необоснованному расширению зоны применения заложенного в программу математического аппарата.

Важно подчеркнуть — учебный процесс, включающий ЭВМ, может строиться с учетом исходного уровня знаний и умений каждого отдельного учащегося посредством представления индивидуальной помощи, и тем самым преодолеваются недостатки обучения в больших группах. Общеизвестно, что основной недостаток традиционной системы обучения заключается именно в слабом управлении деятельностью каждого учащегося в условиях класса, большой аудитории. Эффективность и качество обучения значительно выше в малых группах, где преподаватель может уделить необходимое внимание каждому ученику. Однако дробление группы в широких масштабах неприемлемо по экономическим причинам и, как известно, проблема обостряется по мере ужесточения требований к качеству обучения. Включение ЭВМ и программированный метод дают возможность хорошо успевающим изучать дополнительный материал и не терять времени даром, пока отстающие восполнят пробелы. Такие возможности делают знания более прочными и глубокими. Кроме того, резко увеличивается число задач, решаемых учащимися и тем самым повышается подвижность мышления, снижается инерционность интеллектуальных операций и расширяется зона транспонирования — переноса принципа решения. Все это позволяет студенту находить более отдаленные аналоги и сопоставления, что, как известно, составляет важный этап решения любой творческой задачи.

Можно работать с ЭВМ в оптимальном для себя темпе, не опасаясь обнаружить медлительность и получить отрицательную оценку со стороны других студентов или преподавателя. Например, холерик отвечает очень быстро и не очень обдуманно. Нередко он дает правильный ответ

после десяти уточнений — машина дожидается, не раздражаясь. Меланхолик может очень долго молчать, собираясь с мыслями,— она подождет, не возмущаясь. Все это сохраняет психологический комфорт каждому студенту во время обучения.

Автоматический контроль знаний не только исключает субъективность в оценках преподавателя, но и позволяет гибко менять стратегию экзамена — строить последовательность предлагаемых на нем задач и вопросов с учетом индивидуальных особенностей, например: для человека с заниженной самооценкой — от простых к сложным, что предопределяет движение от успеха к успеху и тем самым сохранение мотивации к преодолению дальнейших трудностей, для человека с завышенной самооценкой — лучше сразу начинать с трудной задачи.

Чем реже экзамены, тем вероятнее сильные волнения, тревога и даже стресс, разрушающий здоровье. Если проверка знаний производится часто и попутно, она не вызывает особых эмоций. Все это показывает, что автоматизированный контроль — конструктивный путь сохранения здоровья студента. Кроме того, обучение с помощью ЭВМ позволяет ему свободнее распределять свое время. Он сможет ответить на экзаменационные вопросы в любое, удобное для него время, не дожидаясь сессии, и, таким образом, продвигаться при обучении в своем темпе.

Одним словом, от общения с ЭВМ выигрывает и педагог, и ученый, и студент, но, кроме того, оно способствует совершенствованию основных психических процессов человека.

Овладение новыми методами обучения не только стимулирует преподавателя развивать себя как личность, но и помогает ему сохранить духовную молодость, которая, как известно, тесно связана со способностью к развитию. Можно видеть людей молодых, но уже психически преждевременно постаревших, и других, которые, несмотря на преклонный возраст, не отмечены психическим старением. Психический возраст, в отличие от «паспортного»,принципиально обратим. Человек может резко (в одночасье) постареть, если для него неожиданно все окажется позади (произошло крушение надежд и перспектив), и помолодеть, если открылись большие, отдаленные и привлекающие его перспективы. Именно они и появились сейчас у преподавателей в связи с компьютеризацией.

Учитывая вероятность возрастной психологической перестройки и желая сохранить душевную молодость, человек зрелого возраста должен сознательно направлять усилия на поддержание в себе гибкости и тенденции к преодолению инерционности во взглядах и действиях, не давая им перерасти в нетерпимость и неспособность к изменениям установки, т. е. всегда должен стремиться держать свой ум открытым для новых идей. Чтобы не потерять контакт с молодежью, существенно опережая их в знаниях, преподаватель должен сохранять восприимчивость к новому и не только непрерывно самосовершенствоваться, но и удерживать высокие темпы в этом процессе.

Пополнение и обновление научной информации, которой должен овладеть специалист, происходит с такой быстротой, что простое увеличение сроков обучения не решает проблемы В связи с этим идут поиски ускоренных способов обучения, к ним относятся интенсивно разрабатываемые в последнее время активные методы обучения.

Активные методы обучения оказались наиболее продуктивными для взрослых, поскольку они разумно используют жизненный и профессиональный опыт и в них учтены возрастные особенности психики. Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит [146], следовательно, наиболее эффективная форма обучения должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Эти данные демонстрируют целесообразность использования активных методов обучения

Все активные методы направлены не только на овладение конкретными знаниями, но и на совершенствование различных психических навыков специалистов: усиление способности к анализу «неочищенных» задач, умение управлять своими эмоциями, принимая ответственные решения в неоптимальных условиях Рассмотрим отдельно различные методы

Конкретные ситуации

Метод конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных производственных задач и умение формулировать задачу самостоятельно. Сталкиваясь с конкретной задачей, специалист прежде всего должен определить, есть ли в ней проблема и в чем, собственно, она состоит, определить свою позицию, выяснить, что следует решать и есть ли в этом необходимость. На рис. 22 изображена конкретная ситуация, содержащая понятную всем проблему, решение которой жизненно важно для каждого из участников.

При традиционном способе обучения в вузе условия задачи обычно выступают перед студентами сразу в четко сформулированном виде, в котором они могут войти в решение. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи не только заранее не известны, никем не заданы, но часто замаскированы, повернуты для человека не той стороной, в какой затем фигурируют в процессе решения. Таким образом, при решении учебной задачи, как правило, не требуется преобразования ее условий к виду, пригодному для использования в процессе решения, а при решении любой практической, производственной задачи такое преобразование превращается в самостоятельную сложную задачу. Коль скоро учебная задача дана студенту, от него не требуется умения обнаружить проблему, из которой она произошла. Для него остается загадкой, как можно из огромного множества сторон и свойств, так или иначе относящихся к проблемной ситуации, выделить те, которые потребуются для ее разрешения,— ведь в учебной задаче всегда ограниченное количество условий и, как правило, именно те, которые будут необходимы. Не случайно для учебной деятельности нередко характерны формальные решения, их главный принцип — поиск подходящего способа комбинирования заданных условий без анализа содержательной стороны задачи.

При использовании метода конкретных ситуаций обучаемому предлагают сборник с развернутыми описаниями ситуаций, описание каждой ситуации составляет от 2 до 40 страниц машинописного текста. Обучающийся выделяет симптомы проблемы, важную информацию и решает, что

нужно уточнить дополнительно. В описаниях ситуаций широко используется форма диалога — так оживляется подача ряда важных проблем, которые в другой форме выглядели бы менее интересно. Описание ситуаций представлено таким образом, что обучаемому необходимо самому определить, что «дано» и что «требуется найти».

Рис. 22 Пример конкретной ситуации.

(Из кн Гильде В И , Штарке К Д Нужны идеи М , 1973 )

467

Задача может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкретной обстановке. На этом ее свойстве и базируется заключительная дискуссия с учащимися, в которой сравниваются найденные ими различные варианты решения. Обсуждение различных вариантов решения одной и той же ситуации существенно углубляет опыт обучаемых: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений и изменений. Это, конечно, не равноценно многократному самостоятельному принятию решений в реальной обстановке, но в какой-то мере способствует приобретению жизненного опыта.

Важно отметить, что в конкретные ситуации, как правило, включена дополнительная информация, казалось бы, не относящаяся прямо к решаемой задаче, например, сведения об истории предприятия, но она позволяет анализировать предложенный материал как с объективной, так и с субъективной точки зрения. Описания ситуаций содержат не только указания на отношения между людьми и поведение участников событий, но включают и данные, совсем не нужные для решения. Часто в них нет четко сформулированного вопроса, и они не только не имеют однозначного решения, но могут вообще не иметь решения в общепринятом смысле слова. Информация может быть дана не в логической последовательности, а в том порядке и форме, в каких она встречается на практике. При анализе различных подходов и попыток решения демонстрируется, как важно отделить факты от их толкования и показывается, что для этого необходимо учитывать, кто дал те или иные сведения.

Как показала практика, метод анализа ситуаций стимулирует обращение к литературным источникам, консультациям и усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Именно поэтому метод закрепляет сведения, получаемые на лекциях, и дает примеры практического использования новых идей и знаний. Однако его цель — не в простом закреплении теоретических знаний, ситуации должны развивать у обучающихся инициативу, аналитические способности, способствовать правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации и умению обосновывать свои решения. Главная задача

этого метода — развить умение анализировать нерафинированные задачи, вырабатывать самостоятельные решения. Процесс выработки решения составляет сущность метода конкретных ситуаций и имеет гораздо большее значение, чем само решение. Обучающийся должен сам выявить и сформулировать задачу и значимые факты, помогающие ее решить, для чего необходимо тщательно рассмотреть и взвесить каждый факт, обстоятельства, ограничивающие решение, разработать несколько альтернативных способов действия, произвести разбор положительных и отрицательных последствий каждого и, наконец, обосновать лучший вариант решения.

Использование конкретных ситуаций — весьма действенный метод обучения. Ситуации, разработанные в Московском институте народного хозяйства имени Г. В. Плеханова, охватывают разные стороны управленческой и производственной деятельности, они не привязаны жестко к определенной учебной дисциплине и учитывают ряд психологических и социальных факторов. Для решения проблем воспитательного характера полезен разбор ситуаций морального выбора. Опыт использования этого метода на ряде ленинградских предприятий показал, что анализ ситуаций способствует формированию у специалистов организаторских и психологических знаний, умений и навыков взаимодействия. Метод с успехом используется также на занятиях в школах коммунистического труда при обучении наставников и пропагандистов [106, 117, 247, 308].

Метод инцидента

Этот прием направлен на преодоление возрастной и личностной инерционности и выработку адекватных способов поведения в напряженных стрессовых ситуациях. Он представляет собой модификацию метода конкретных ситуаций, но существенно отличается от него тем, что ситуации характеризуются неблагоприятными условиями для принятия решений: дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т. е. факторами, приводящими к очень большой напряженности. Принятие ответственного решения в напряженных условиях — одна из сложных психологических проблем. Например, врач, который ставит серьезный диагноз при неоднозначно выявленных

симптомах, или судья, выносящий приговор в сложном случае противоречивых данных,— оба ощущают на себе тяжелый груз личной ответственности.

Социально-психологические исследования показали, что возраст человека влияет на стиль принятия им решений. В 30—40 лет человек принимает ответственное решение быстрее, но часто делает это по первому впечатлению, не всегда обоснованно. В 45—60 лет решения обычно принимаются медленнее, на основе всесторонней оценки исходных данных, они более обоснованны. В связи с этим желательно, чтобы особо ответственные решения (при прочих равных условиях) принимали более зрелые специалисты. Вместе с тем отмечено, что психические процессы изменяются с возрастом: чем старше и опытнее специалист, тем больше он волнуется, принимая ответственное решение. Метод инцидента используется для того, чтобы преодолеть повышенную инерционность психики зрелых специалистов и развить у них навыки принимать оптимальные решения без эмоциональной напряженности.

Как известно, в острой, конфликтной обстановке люди часто теряются, у них ослабевает контроль над собой. При потере самоконтроля люди ведут себя по-разному. У одних реакция имеет тенденцию к торможению. В этих условиях замедляется мышление, ухудшается вспоминание, нарастает рассеянность — все это повышает их склонность к использованию стереотипных решений, что не всегда оптимально. Другие перевозбуждаются, становятся суетливыми, раздражительными и вспыльчивыми, иногда проявляют агрессивность, что тоже не способствует принятию продуктивных решений. У третьих повышается внушаемость и речевая активность; они готовы следовать за любым, кто дает четкие указания. Однако если подобные напряженные ситуации уже неоднократно встречались в жизни человека, его реакции постепенно нормализуются. Именно поэтому с помощью метода инцидента проводится тренировка для нормализации реакций.

На занятиях в течение нескольких минут группа специалистов знакомится с каким-то экстраординарным случаем, например, информацией об аварии или об отказе выполнить распоряжение. Затем учащиеся задают преподавателю вопросы, чтобы получить и систематизировать фактические данные, после чего в течение 10—15 минут

они формулируют проблему и в течение следующих 30 мин анализируют и принимают решение, которое обсуждается в конце занятия. Таким образом, производится обучение экстренному принятию решения и вырабатывается умение быстро собрать нужную информацию.

Используются также специальные учебные ситуации. Как пример, приведем учебную игровую ситуацию «Четыре руки и глина», которая иллюстрирует особенности совместной выработки решения двумя людьми. У всех участников завязаны глаза, им запрещено разговаривать. Участников игры разбивают на пары и партнеров сажают за стол друг против друга, каждый не знает, кто его партнер. На стол кладут большой кусок мягкой глины. Четыре руки партнеров нащупывают глину, из которой им предлагается вылепить что-нибудь вместе в абсолютной тишине. На выполнение задания дается 15—20 минут. После окончания участники обмениваются впечатлениями, смотрят, что сделали другие, и затем проводится обсуждение. Как было достигнуто решение о том, что лепить? Кто принял решение? Было ли это коллективное решение или выявился лидер? Что определило выбор? Существовало ли взаимопонимание? Эти вопросы должны привести группу к размышлениям о возможностях речевого и неречевого общения в процессе принятия решения.

Что характерно для решений, принимаемых в напряженных ситуациях? Чаще всего — это жесткие условия времени, в которых нужно быстро принимать целесообразные и ответственные решения. Кроме того, эти решения в большинстве случаев должны быть окончательными, ибо ход событий редко оставляет возможность уточнить замысел. Это, как правило, работа с неполной информацией, иногда такие ситуации включают и необходимость идти на риск. При остром дефиците времени на обдумывание и подготовку творческих решений приходится опираться преимущественно на шаблонные приемы, поэтому они должны быть выработаны заблаговременно и в достаточном разнообразии.

Полезно иметь в виду, что эмоциональное состояние человека сильно влияет на его внушаемость. Когда человек ищет экстренный выход из создавшегося трудного положения, перевозбужден и находится в стрессовой ситуации, он, с одной стороны, становится более легковерным, скорее готов следовать первому попавшемуся совету, быстро и легко принимает и реализует цели, продиктованные другими. С другой стороны, в условиях опасности при волнении или в ситуации недостатка информации люди гораздо труднее усваивают новые сведения, так как у них акцентируются выработанные в прежней практике установки и профессиональные позиции. Покажем это на примере из работы Ф. Н. Бородкина и Н. М. Коряк [41].

На кафедру вуза была принята по распределению молодой специалист Лялина, окончившая тот же институт. Быстро освоившись в должности ассистента, она почувствовала себя весьма уверенно, тем более, что благодаря своему общительному характеру была знакома чуть ли не со всеми сотрудниками института. Только с заведующим кафедрой Уманцевым Лялина не смогла установить хорошие отношения. Он явно не одобрял постоянные отлучки Лялиной, затеваемые ею бесконечные разговоры с сотрудниками на посторонние темы. Поняв, что хорошего отношения от заведующего кафедрой ей не добиться, Лялина резко изменила свое поведение. Если раньше она хоть как-то выполняла его распоряжения, то теперь ограничила объем своей работы тем минимумом, который был необходим, чтобы продержаться на кафедре. Проявляя недюжинную изобретательность и некоторое знание трудового законодательства и пользуясь привилегиями молодого специалиста, она не соглашалась руководить практикой студентов, даже эпизодически читать лекции, вообще отказывалась от преподавания и вела только лабораторные и практические занятия. Одним словом, всем своим поведением она открыто провоцировала Уманцева на конфликты, и он шел на них, считая ниже своего достоинства не принять вызов, тем более, что другого выхода из создавшегося положения он не видел. Решительность и смелость Лялиной снискали ей популярность не только среди молодых специалистов и ассистентов этой кафедры, но и за ее пределами. Расстановка сил складывалась не в пользу заведующего кафедрой.

После некоторых размышлений Уманцев резко изменил стратегию поведения. На очередном заседании кафедры вслед за требованием Лялиной снять с нее часть учебной нагрузки, он, к удивлению всех сотрудников, не только не выразил возмущения, но охотно пошел ей навстречу, сказав, что распределит эту нагрузку между остальными членами коллектива. Через некоторое время одной из

ассистенток пришлось вместо Лялиной ехать в командировку, и удивление сотрудников сменилось возмущением. Уманцева обвиняли в слабохарактерности, терпимости сверх меры к Лялиной, поскольку все ее капризы и претензии тотчас же удовлетворялись. Все, кто за нее работал, сменили симпатию к ней на явную недоброжелательность. О ней стали говорить, что она пользуется мягкостью и терпимостью Уманцева, чтобы добиться особого положения на кафедре. Лялина стремительно теряла популярность, перестала быть предметом восхищенного внимания и стала вести себя заносчиво и грубо, еще больше усугубив свое положение. Через некоторое время она вынуждена была подать заявление об уходе, но Уманцев уговаривал ее остаться, ссылаясь на законодательство о молодых специалистах. Тогда Лялина обратилась к декану и добилась разрешения на увольнение. После ее ухода кафедра вздохнула с облегчением, и между сотрудниками и заведующим установились прежние дружественные и деловые отношения.

В описанном инциденте Уманцев не сразу нашел верный стиль поведения. Вначале он растерялся, не сумел правильно сориентироваться, упустил инициативу, вступил с Лялиной в конфликт, но когда другие сотрудники стали ей открыто симпатизировать и конфликт грозил перерасти в общекафедральный, он понял, что пора от эмоций переходить к рациональной стратегии поведения для сохранения сплоченного коллектива кафедры. С этой целью он и поставил Лялину в привилегированное положение за счет других. Тогда коллектив выступил против нее, и она не смогла работать в нем.

Метод инцидента формирует умение оптимально разрешать конфликтные и экстренные ситуации. Он дает возможность специалисту отработать несколько стандартных стратегий поведения, которые помогают ему в первый и самый напряженный период трудной ситуации войти в нее активно, конструктивно и поэтому с минимальным эмоциональным напряжением и тем самым тренирует способность преодоления возрастной и личной инерционности [247, 248].

Тренировка чувствительности

Этот метод иногда называется еще сенситивным или социально-психологическим тренингом. Он формирует у человека умение управлять стилем своего поведения за счет осознания того, как он воспринимается окружающими, какие действия провоцируют их симпатию или антипатию, развивает такие личные качества, как чувствительность, восприимчивость к психическому состоянию окружающих людей, их установкам и стремлениям. Психологической базой этого метода служит перестройка установок личности, определяющая последующее изменение отношения к себе и другим людям. В ходе тренировки у человека развивается умение наблюдать, определять хотя бы в общих чертах состояние другого человека по внешним признакам (поза, выражение лица, глаз, походка, движения) и соответственно строить свое поведение. Он привыкает учитывать также особенности темперамента и характера партнера по общению, понимает, что для эффективного взаимодействия с людьми необходимо знание некоторых приемов: как сказать другому горькую, но необходимую правду, как предотвратить готовую вспыхнуть ссору, как найти выход в конфликтной ситуации, как отвлечь другого человека от тяжелых переживаний.

Тренировку чувствительности называют еще и проигрыванием ролей, и, по меткому выражению английских специалистов, она позволяет нам «походить в чужих ботинках».

Как известно, одни люди благодаря сформировавшейся у них манере общения вступают в контакты с окружающими без всяких усилий со своей стороны, поддерживая или создавая у них хорошее настроение, другие вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и провоцируют развитие у последних отрицательных эмоций. Часто эти различия в получаемых эмоциональных откликах являются следствием того, выбран ли для каждого случая подходящий стиль общения. В то время как некоторые люди умеют проявлять своеобразную гибкость, учитывая особенности участвующих в общении людей, вносить в свою манеру общения требуемые обстоятельствами коррективы, другие неспособны на это, обнаруживая в общении с разными категориями лиц один и тот же, ставший

для них привычным, способ поведения. Люди с негибкой манерой поведения могут вызывать благоприятную ответную эмоциональную реакцию чисто случайно, когда выработавшаяся у них манера общения соответствует индивидуальным особенностям участников взаимодействия. Однако во всех остальных случаях, коль скоро их способ общения не соответствует состоянию их партнеров, они могут стимулировать недовольство и провоцировать отрицательные эмоции партнеров. Так, привлекательная женщина, привыкшая с молодых лет кокетливо и непринужденно устанавливать деловые контакты, часто в зрелом возрасте сохраняет эту же стратегию поведения, не замечая, что теперь ее тактические приемы стали не только бесполезными, но и неприятными.

Для каждого человека важно такое качество, как личное обаяние в обращении с другими. Следует заметить, что обаяние не зависит от внешности и его можно в себе развить. Оно прежде всего связано с эмоциональной отзывчивостью, тактом и чуткостью. Искренняя заинтересованность, уважение и любовь к людям делают человека очень приятным для окружающих. Для того чтобы стать обаятельным, следует развивать в себе способность схватывать психологические особенности и состояние других людей, способность мысленно поставить себя в ситуацию другого человека и действовать за него. Развитый психологический такт — это правильный подход к людям при установлении взаимоотношений с ними. Он проявляется в умении быстро найти нужный тон, целесообразную форму общения в зависимости от состояния собеседника, в простоте и естественности общения с людьми.

Способность почувствовать состояние другого человека называют эмпатией. Метод тренировки чувствительности направлен, в частности, на развитие этой способности, акцентируя внимание на правильном отношении к ее механизмам, которые основаны на умении поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с точки зрения партнера. Конечно, здесь не подразумевается переход на позиции другого человека: взглянуть на вещи с его точки зрения не означает отождествить себя с другим человеком. Проявление эмпатии состоит в том, что принимаются в расчет мотивы поведения другого, к ним проявляется сочувствие или сопереживание, но своя собственная стратегия поведения может строиться совсем по-иному. В процессе тренинга чувствительности выявляется, что эмпатия позволяет понимать эмоциональное состояние другого человека по внешнему виду, в первую очередь — по выражению лица.

При этом используются упражнения, целенаправленно тренирующие способность устанавливать контакт с партнером при помощи движений и мимики.

Известно, какой глубокий, иногда необратимый след оставляет первое впечатление от человека, поэтому полезно представлять себе, какое первое впечатление вы производите. Тренинг позволяет не только уяснить, но и корректировать это впечатление на основе правильно организованной обратной связи. В обычных условиях такая коррекция затруднена в связи с ограниченными возможностями использования восприятия в самопознании. Только благодаря зеркалу или кино- и фотоснимкам человек может наблюдать свое поведение, поэтому в тренинге стараются максимально использовать звуко- и видеозапись для демонстрации членам группы их поведения, после чего проводят дискуссии.

Для того чтобы развить желаемые качества у человека, следует прежде всего показать ему неэффективность имеющихся у него стереотипов взаимодействия с другими людьми, затем изменить его поведение и, наконец, закрепить новые и более гибкие стратегии общения. В соответствии с этими задачами в процессе тренинга выделяют три стадии: оттаивание, изменение, замораживание. Главная задача первой стадии — уменьшить силу, стабильность и ценности прежних установок. Обычно желаемое изменение установок происходит при таких обстоятельствах, когда старые подходы обнаруживают свою неэффективность и при этом могут стать предметом критического рассмотрения. В ситуациях тренинга предметом обсуждения оказываются не события, происходившие где-то и с кем-то (в отличие от метода конкретных ситуаций), а события и отношения, складывающиеся в самой учебной группе «здесь и теперь». Для этого специально организуются эмоционально значимые для участников ситуации взаимодействия, и они становятся достаточно мотивированными для обучения с помощью метода тренировки чувствительности. Нередко члены группы попадают в положения, противоречащие сложившимся у них представлениям и нормам, и, как следствие этого, развиваются напряжение и тревога. Чтобы справиться с трудной ситуацией,

участники тренинга пытаются менять свое поведение. Это и определяет переход ко второй его стадии. На третьей стадии происходит стабилизация тех способов поведения, которые оказались наиболее полезными. Таким образом, психологической основой обсуждаемого метода является совершенствование стиля поведения в условиях управляемого изменения ценностных ориентации и установок и закрепления возникающих новых форм.

Основную роль при тренировке чувствительности играет правильно организованная обратная связь. Как отмечает А. А. Бодалев [37], именно благодаря действию механизма обратной связи человек может корректировать свое последующее поведение на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата, заменяя используемые способы взаимодействия новыми, которые кажутся более эффективными. Тренинг приводит к повышению точности межличностного восприятия, с которой человек различает установки, чувства и реакции других, при этом достигается не только повышение эффективности в сфере общения, но развивается и умение гибко корректировать свое поведение в дальнейшем.

Множество форм тренинга можно разделить на два класса: один ориентирован на развитие специальных умений (например, вести переговоры, дискуссию или разрешать межличностные конфликты), другой нацелен на углубление опыта анализа ситуаций общения, имеется в виду анализ себя, другого человека, групповой ситуации в целом. Эти методы повышают активность через включение в обучение элемента исследования, для чего используются групповая дискуссия и ролевые игры. Предметом групповой дискуссии могут служить реальные межличностные отношения членов группы, процессы, динамика происходящих в группе событий изучаются самими членами группы. В результате подобного анализа повышается компетентность каждого члена группы в отношении собственных мотивов, возможностей в межличностном общении, а также становится более глубоким понимание мотивов, целей и стратегий поведения партнеров по общению. В целом достигается такое состояние, когда каждый член группы способен свободно и точно сообщать о своих чувствах и мотивах.

Важными условиями продуктивности обратной связи являются ее непосредственность и описательный характер. Для налаживания обратной связи целесообразно сосредоточиться на описании собственных чувств, сопровождающих восприятие партнера по общению, например: «Когда ты шутишь, как сейчас, я испытываю раздражение». В истинности такого высказывания трудно усомниться — ведь человек говорит о себе. Поданная в таком виде информация не содержит оценки другого и поэтому легче воспринимается. Человек задумывается о том, только ли этого человека раздражают его шутки. Чем меньше оценок и больше описательности в обратной связи, тем она эффективнее, так как не включаются защитные механизмы.

Обычно за каждой учебной группой закрепляется так называемый «ведущий», в его функцию входит обеспечение атмосферы доверия, открытости в группе, демонстрировать модель желаемого поведения: искренне и открыто выражать свои чувства, проявлять лояльность по отношению к другим, поддерживать их искренность. Он должен помочь установить атмосферу доверия, в которой можно внимательно проанализировать и собственное поведение и поведение других. Как правило, ведущий не обращается к прошлому опыту участников вне данной группы и пытается их самих удержать от этого. Акцент делается на анализе того, что происходит «здесь и теперь». Налаженная система обратной связи позволяет каждому участнику видеть, как другие интерпретируют то, что он говорит и делает, тем самым создается предпосылка для осмысливания возможных последствий своих действий в группе. Участники тренинга должны оказаться способными информировать друг друга о том, как они видят и интерпретируют поведение, и описывать возникающие у них чувства. Это основной процесс, посредством которого участники «научаются» своим собственным поведением и своими усилиями интерпретировать поведение другого человека.

В тренинге используется ряд специальных упражнений, одним из них является «слепое доверие», которое с успехом использовалось для занятий со студентами педагогического института. Обучаемые разбиваются на пары. Один из пары становится «слепым» (ему завязывают глаза), другой—поводырем. Парам предлагается погулять 10 минут в помещении и на улице. Партнеры не должны при этом разговаривать, и прогулку не следует

превращать в бег с препятствиями для «слепого». Поводырь должен проявить максимум изобретательности, чтобы дать своему партнеру пережить самые разнообразные ситуации, как-то: опознать предметы наощупь, побыть немного в одиночестве, пробежаться по ровной площадке, услышать различные звуки, испытать смену температур воздуха. Через 10 минут партнеры меняются местами. Это упражнение дает возможность пережить собственную беспомощность, доверие или недоверие к поводырю, ответственность за безопасность другого, ощущение своей вины, если не все идет гладко. После того как все пары закончат упражнение, проводится групповое обсуждение. В результате упражнений и дискуссий развивается более глубокое понимание способов общения, например, уяснение того, как целесообразно на первых порах строить взаимодействие с человеком, создавая образ партнера не на основе собственных соображений, а в соответствии с тем, что предлагает сам партнер, усваивая его образ таким, каким он хочет его видеть. Согласие принять человека в той роли, которую он предлагает, улучшает взаимоотношения, позволяет наладить контакт и в дальнейшем сформировать наиболее адекватное взаимодействие с ним.

Различные стили поведения отрабатываются на занятиях, их эффективность проверяется по реакции других членов группы. Обратная связь с другими членами группы помогает человеку понять, каким его видят другие, как они реагируют на его поведение, и через их реакцию понять самого себя. Метод тренировки чувствительности помогает вырабатывать умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности [103, 112, 128, 210, 339, 355].

Мозговая атака

Метод мозговых атак (мозговой штурм) — это групповое решение творческой проблемы, обеспечиваемое и облегчаемое рядом особых приемов. Мозговая атака была предложена в конце 30-х годов как метод, направленный на активизацию творческой мысли, для этого применяются средства, снижающие критичность и самокритичность человека, тем самым повышающие его уверенность в себе и проявляющие механизмы творческого акта. Как известно, творческая эффективность большинства людей определяется не только их талантом, но и

возможностью максимальной реализации своих творческих потенций, поэтому в основе метода мозговой атаки лежит предположение, что снижение критичности человека к своим возможностям оптимизирует условия для творчества. В начальный период творчества многие изобретатели и ученые затрачивают значительные усилия на то, чтобы заглушить в себе голос внутреннего критика (пока произведение творческой мысли еще находится «в эмбриональном» состоянии, оно может выглядеть непривлекательно даже в глазах своего творца).

Снижение критичности в процессе мозгового штурма достигается двумя путями. Первый — прямая инструкция: быть свободным, творческим, оригинальным, подавить критичность к себе и своим идеям, не бояться оценки окружающих. Цель инструкции — изменение внутренней позиции, установки личности по отношению к своим способностям. Второй путь — создание благоприятных внешних условий: сочувствие, поддержка и одобрение партнеров. Ведущий прилагает специальные усилия для создания особой располагающей атмосферы. В такой обстановке ослабевает внутренний контроль и облегчается включение в творческий процесс. Ведь иногда одной критической реплики достаточно, чтобы интересное, но рискованное предложение на ходу было заменено другим — проверенным, но неинтересным. В мозговой атаке не только облегчается преодоление внутренних барьеров у отдельных членов группы, ее достоинство состоит в том, что она открывает возможность перехода на чужую логику — логику соседа, таким образом, творческие потенциалы всех участников атаки как бы суммируются.

В ходе тренировки участники приобретают умение доброжелательно спорить, слушать, задавать вопросы, поощрять, критиковать. Очень часто люди не могут отделить то, что они действительно видят, от того, что они настроены увидеть под давлением своего предубеждения, поэтому надо научить человека наблюдать непредвзято и по возможности объективно. Вместе с развитием наблюдательности совершенствуется и способность к самонаблюдению и одновременно становится более объективным отношение к себе.

В сеансе мозговой атаки каждый участник свободно выдвигает свои предложения по решению рассматриваемой задачи, при этом критика запрещена полностью.

Метод способствует не только преодолению мыслительных стереотипов, но и снимает социальные и субординационные запреты, налагаемые каждым человеком на свои высказывания при обычном разговоре! Работая в группе, легче видеть недостатки в идеях партнеров по атаке, чем в своих собственных. Тот член группы, который формулирует текущее предложение, внимание которого полностью занято, может не заметить и не оценить намека на решение, содержавшегося в качестве второстепенной детали в его предложении. Другой, наблюдая со стороны, оказывается в более благоприятных условиях. Для него эти второстепенные детали выступают как намек на нужное решение, и он может его использовать при анализе качества предложения и его совершенствовании.

Поскольку основные правила проведения мозгового штурма исключают всякую критику, каждый участник убежден, что можно высказать любую мысль без боязни, что ее признают смешной или несостоятельной. В процессе работы ведущий задает вопросы и всячески поощряет необузданное ассоциирование участников группы. Вопросы ведущего должны быть сформулированы так, чтобы сломать лед и побудить участников начать говорить, например: «Полностью ли Вы разделяете эту идею?» Ведущий просит участников переформулировать свои высказывания таким образом, чтобы превратить их из оценочных в содержательные: «Это не просто хорошо, а хорошо потому что...» Чем более дикая (маловероятная) идея предлагается, тем большее поощрение она встречает со стороны ведущего. Количество идей должно быть как можно большим, в процессе атаки каждому разрешается как угодно комбинировать, видоизменять и улучшать идеи, высказанные другими участниками. Обычно прежде чем участник начнет излагать поправку, дополнение или развитие идеи предыдущего товарища, ведущий рекомендует в двух словах повторить его идею и спросить, правильно ли его поняли. Взаимное поощрение способствует рождению множества предложений, их взаимодействие нередко порождает новые идеи, до которых ни один из участников не додумался бы самостоятельно.

На эффективность коллективной работы группы влияет не только ее количественный состав, но и опыт, стиль работы и профессия каждого ее члена. Психологический барьер отдельного человека преодолевается легче, если

группа более разнородна по составу. Групповая форма работы делает внутренние барьеры отдельных членов группы более уязвимыми и менее стойкими. Имея разный жизненный и профессиональный опыт, разные установки и личностные табу, они задают друг другу такие вопросы, какие не могли бы задать самим себе, будучи ограниченными собственными внутренними барьерами и установками. Так в условиях групповой атаки быстрее обнаруживаются и преодолеваются противоречия в рассуждениях и логические ошибки отдельных ее участников.

Занятие проводится следующим образом. Производится обдуманное размещение участников мозговой атаки, так как оно оказывает существенное влияние на их активность, на единство и целостность в работе группы. Для тех, кто сидит сзади или с края, включиться в общий разговор труднее, поэтому желательно расположить участников лицом друг к другу. Затем ведущий ставит перед группой проблему и просит членов группы предложить как можно больше вариантов решения без предварительного обдумывания за небольшой промежуток времени. Время атаки колеблется от нескольких минут до часа. Ни один из предложенных вариантов не только не подвергается критике, но, наоборот, всячески поощряется, стимулируется выдвижение необычных и даже совсем нереальных идей. Время выступления каждого участника, как правило, не более 1—2 минут, выступать можно много раз, но желательно не подряд. Все выступления как можно точнее записываются, все предложения, включая самые ценные идеи, являются плодами коллективного труда и не персонифицируются. Мозговой штурм обычно заканчивается, когда поток предложений иссякает.

На занятиях используют и специальные приемы активизации мышления: списки контрольных вопросов, расчленение, изложение задачи неспециалисту. С помощью списка поиск направляется наводящими вопросами. Для каждой специальной области составляют перечень разнообразных вопросов, каждый участник атаки задает их себе последовательно в процессе решения задачи, что активизирует его мысль, позволяя поворачивать и рассматривать вопрос с разных сторон. Ответы на вопросы из списка иногда позволяют найти выход из тупика. Вот типичные вопросы: «А если сделать наоборот? А если заменить эту задачу другой? А если изменить форму объекта? А если взять другой материал?

Еще для чего это изделие (узел, материал) может быть использовано точно в таком виде, в каком оно находится сейчас? А с изменениями (если сделать его больше, меньше, сильнее, слабее, тяжелее, легче и т. д.)? В сочетании с чем-нибудь другим? Нельзя ли перекомпоновать, объединить, заменить?».

Расчленение включает четыре последовательных шага. Вначале все составные части конструкции, подлежащей совершенствованию, записывают на отдельные карточки. Затем на каждой последовательно перечисляют максимальное количество характерных признаков соответствующей части. После этого необходимо оценить значение и роль каждого признака для функций данной части (должны ли они оставаться неизменными с точки зрения реализации своих функций) и подчеркнуть разным цветом те признаки, которые совсем нельзя менять, те, которые можно менять в заданных пределах, и те, которые можно менять в любых пределах. В заключение все карточки выкладываются на стол одновременно и анализируются как общее поле приложения усилий. Существо техники расчленения заключается, с нашей точки зрения, в одновременной обозримости всего множества элементов, подлежащих преобразованию, т. е. в активизации не только аналитических возможностей левого полушария головного мозга, но и синтетических — правого.

При решении новой задачи может оказаться полезным выяснение мнения других. Само изложение кому-нибудь трудной проблемы часто помогает кристаллизации мыслей и приближает решение. Однако если задача обсуждается со специалистами, то многие детали опускаются как понятные сами по себе, поэтому полезно излагать задачу неспециалисту в данной области, что заставляет ее упрощать. Простое изложение задачи проясняет проблему и для автора и тем самым приближает решение, которое вначале затуманивается техническими подробностями.

В процессе атаки поощряется порождение неожиданных ассоциаций. Для этого предлагают напрячь память и представить возможные связи между деталями данной задачи и другими задачами того же плана, затем расслабиться и увязать решаемую задачу с тем, что первым придет на ум. Иногда кажется, что возникшая мысль не имеет абсолютно никакого отношения к решению данной задачи, и лишь позднее выясняется, что именно в этой мысли заложен нужный ответ.

Условия решаемой задачи обязательно должны быть освобождены от специальной терминологии и представлены в возможно обобщенной форме, поскольку термины навязывают старые и неизменные представления об объекте (мы уже указывали на пользу переформулирования задачи в разделе о мышлении). Если в условиях задачи речь идет, например, о повышении скорости ледокола, то термин «ледокол» сразу ограничивает рассматриваемый круг идей: надо колоть, ломать, разрушать лед. Простая мысль о том, что дело вовсе не в разрушении льда и что главное — продвигаться сквозь лед, а не колоть его, в этом случае оказывается за психологическим барьером [12].

Во время занятия руководитель излагает проблему и просит каждого члена группы высказать свои соображения по поводу ее решения, не смущаясь при этом выдвижением самых невероятных предположений. Руководитель не допускает никакого обсуждения достоинств и недостатков высказанных соображений до тех пор, пока не прекратится поступление новых идей. Группа уверена, что любая высказанная мысль, какой бы далекой от решения и глупой она ни оказалась, может внести определенный вклад в уточнение задачи, что, в свою очередь, приблизит решение проблемы. Руководящему мозговой атакой полезно иметь наготове несколько подходящих реплик для управления работой группы, например: «Пожалуйста, теперь попробуйте вы. Кто еще хотел бы что-нибудь добавить и дополнить, доопределить?» Он должен демонстрировать уверенность в успехе, заражать участников оптимизмом и поддерживать непринужденную обстановку. Когда группа истощит запас своих идей, открывается дискуссия для объединения и развития предложенных соображений в единое целое — практическое решение рассматриваемой проблемы.

Метод мозгового штурма используется не только для обучения, но и как практический прием решения сложных и творческих задач. Для этого его иногда модифицируют. Одна из модификаций — челночный метод. Как известно, одни люди больше склонны к генерированию идей, другие — к их критическому анализу. Например, известный физик П. Эренфест постоянно страдал от того,

что его критические способности опережали конструктивные. Такая повышенная критичность не позволяла созревать и укрепиться даже его собственным идеям. При обычных обсуждениях проблем творцы и критики, оказываясь вместе, мешают друг другу. В условиях челночной мозговой атаки эта несовместимость устраняется тем, что подбираются две группы участников с учетом способностей каждого — для генерации идей и для критики. Эти группы работают в разных помещениях. Мозговая атака начинается в группе генерации идей, руководитель излагает проблему, просит каждого внести свои предложения, записывает все полученные предложения, объявляет в этой группе перерыв и передает их в группу критики. Критики отбирают самые интересные и перспективные предложения и на их основе доопределяют задачу, которая после перерыва вновь предлагается группе генерации идей. Работа повторяется циклически до получения приемлемого результата. Группа всего из шести человек может выдвинуть в процессе атаки за 30 минут до 150 идей. Группа, работающая обычными методами, никогда не пришла бы к мысли, что рассматриваемая ею проблема имеет такое разнообразие аспектов.

Близкая к мозговой атаке методика «синектика» — способ стимуляции воображения. Буквально, синектика — это соединение вместе разнородных элементов. Группа синектики обычно состоит из специалистов разных областей. Столкновение самых неожиданных мнений, невероятных аналогий приводит к расширению поля идей, рождению новых подходов к решению проблемы и позволяет выйти за рамки узкопрофессиональных возможностей, чаще используются аналогии из других областей знаний или фантастические аналогии, при которых проблема решается мысленно, как в волшебной сказке.

Группа, работающая по методике «синектика», использует различные аналогии, способствующие спонтанному мышлению: прямые, субъективные, символические и фантастические. Прямые аналогии часто находят в биологических системах, решающих сходные задачи. Например, наблюдение за червем-древоточцем, пробуравливающем в древесине трубчатый канал, навело Брюнеля на мысль о кессонном методе строительства подводных сооружений.

Субъективные аналогии заставляют представить, как можно использовать свое тело для достижения искомого результата или что человек почувствует, если вообразит себя данной деталью. При символических аналогиях характеристики одного предмета отождествляются с характеристиками другого, а фантастические требуют представить себе вещи такими, какими мы хотели бы их видеть. Допускается игнорирование физических законов, например использование антигравитации. Синектика возбуждает и использует аналогии как средство смещения процесса с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности.

Метод мозгового штурма широко используется в СССР. Накоплен значительный опыт применения его в вузах, промышленности и научно-исследовательских организациях. Мозговая атака используется и как способ решения проблем, и как метод усвоения знаний, поскольку знания и опыт всех участников дискуссии становятся доступными для каждого и могут быть эффективно усвоены в ходе обсуждения. По мере накопления опыта группового обсуждения проблем участники приобретают такие полезные навыки, как умение кратко и точно излагать свою позицию, правильно воспринимать чужую и способность подчиняться заданным правилам дискуссии [98, 317].

Деловые игры

Деловая игра, как бы сжимая время, сближает события, далеко разнесенные в практике, и тем самым отчетливо демонстрирует участникам возможности долгосрочных стратегий и их влияние на эффективность деятельности. Кроме того, игра обеспечивает максимальное эмоциональное вовлечение участников в события, допуская возможность вернуть ход и испробовать другую стратегию, создает оптимальные условия для развития предусмотрительности, гибкости мышления и целеустремленности. Она приучает к коллективным действиям, принятию как самостоятельных, так и скоординированных решений, повышает способность и руководить, и подчиняться, стимулирует практические навыки, развивает воображение и интуицию. При игре меняется мотивация обучения, знания усваиваются не про запас, не для будущего времени (неизвестно, понадобятся ли?), а для обеспечения непосредственных игровых успехов обучающихся в реальном для них процессе.

Считается, что игры стали одним из наиболее продуктивных нововведений в деле обучения за последние десятилетия. Несомненное преимущество деловых игр перед традиционными формами обучения состоит в том, что они требуют активности со стороны каждого участника, увлекают сильнее, чем любые другие методы обучения, снимают эмоциональные барьеры и способствуют преодолению различных форм психологической защиты. В игровой ситуации выявляются индивидуальные способности к принятию ответственных решений в напряженной обстановке, к эффективному использованию должностных полномочий. Однако главным достоинством этого метода является радикальное сокращение времени накопления опыта. Опыт, который в обычных условиях накапливается в течение многих лет, может быть получен с помощью деловых игр в течение недели или месяца. Как правило, игры проводятся по периодам (циклам), которые имитируют период продолжительностью в день, неделю, месяц, квартал или год.

Важнейший момент в создании игры — это разработка сценария и определение полномочий, которыми будут наделены ее участники. В игре может участвовать несколько групп по 1—20 участников в каждой. Обычно в группе 5—8 человек и 5—8 групп. Преподаватель, начиная игру с инструктажа, описывает, например, характер предприятия, которым будет руководить данная группа в игре, характер его продукции, функции участников решения проблемы, масштабы их полномочий. Перед началом игры участникам выдаются специальные сборники или инструкции, содержащие необходимую информацию об игре с нужными подробностями и расчетными формулами. В ходе игры полезно, чтобы участники работали с документацией, максимально приближенной к практике, и сами создавали такие документы (служебные записки, приказы, отчеты и. т. д.).

Игры дают опыт коллективного принятия решения в тех случаях, когда в реальных условиях это сделать трудно или опасно, например, возможно возникновение аварии или угрозы опасности для людей.

Игра начинается принятием решений за определенный цикл, например за месяц, скажем, за январь. Эти решения обрабатываются, и для участников игры подготавливаются отчеты о деятельности за январь. Имея оперативные отчеты

за данный месяц, участники анализируют их и приступают к принятию решения за февраль. Решения снова обрабатываются на ЭВМ, и отчеты поступают через 10—15 минут после представления решений. Так в быстром темпе проходит целый год: участники игры принимают решения, затем корректируют их на основе новых данных и т. д. Приведем пример. Объявленная цель игры состояла в том, чтобы определить, насколько играющие могут улучшить результаты, фактически достигнутые некоторой организацией. Каждая из двух игравших групп в первом цикле принимала решение за 40 последовательных кварталов. Полученные показатели после обработки на ЭВМ наносились на график. Показатели каждой группы улучшались с течением времени. Во втором цикле играли другие группы с тем же заданием, но с некоторым отличием: после того как каждая группа принимала решение, она должна была подготовить отчет, отражающий ожидаемый эффект принятых решений, и только затем решения вводились в ЭВМ и наносились на график. Участники этого цикла игры имели возможность сравнивать ожидаемый эффект с реально достигнутым. Оказалось, что во втором цикле группы быстрее улучшали показатели, чем в первом, потому что предварительное формулирование ожидаемых результатов играет важную роль.

Деловая игра, аккумулируя время, снимает ограничения, накладываемые долговременной памятью, позволяет произвести более глубокий причинно-следственный анализ ситуации. Метод включает в себя содержательный анализ фактора времени, для этого во многие игры вставляются временные лаги, чтобы решения принимались за несколько периодов до того, когда ожидается ситуация, где начинают реализовываться последствия этих решений.

Интересным аспектом игр является возможность изменить решение, которое оказалось плохим. В отличие от реальных жизненных ситуаций, в игре можно вернуться назад к некоторому моменту и переиграть его, принимая другие решения для того, чтобы определить их преимущества и недостатки по сравнению с уже опробованными. Одна и та же игровая ситуация может проигрываться несколько раз, ее участники могут предлагать свои решения, побывав в разных ролях. В игре участники не связаны боязнью нанести своими действиями практический ущерб предприятию, себе и партнерам. Однако необходимо

учитывать, что игра будет продуктивной, если ее участники преодолеют психологический барьер отношения к ней как к «детской забаве», не достойной взрослых людей при изучении серьезных проблем.

Вовлечение в игру должно быть не только интеллектуальным, но и эмоциональным, каждый участник должен так увлечься игрой, чтобы отдаться ей целиком. Для этой цели часто используют мотив конкуренции, например, руководитель игры может сообщить данной группе, что другие группы решили эту задачу быстрее.

Чему учат деловые игры? Важности планирования и своевременного принятия решений. Это делается с помощью сжатия времени и введения лагов. Сжатие производится с помощью ЭВМ, что позволяет за время игры имитировать годы управленческого опыта и тем самым видеть не только непосредственные, но и долгосрочные результаты своих решений. Сжатие времени позволяет улавливать логику фактов, а это весьма ценно в обучении определенной стратегии деятельности. Большинство игр спланировано так, что в отсутствие генеральной стратегии получаемые решения имеют лишь временные преимущества.

Начали применяться игры и при обучении студентов. В этом случае для определения прогресса знаний участников игры полезно предложить им ответить на один и тот же вопросник в начале и конце игры. В одном из исследований после определения первоначального уровня знаний 30 студентов, участвовавших в эксперименте, их разделили на три группы: две группы прослушали 3-часовую лекцию, а затем в течение 9 часов играли в игру. В это время студенты из третьей, контрольной группы прослушали традиционный курс лекций в 12 часов. На 15-й день группы, играющие в эту игру, добились значительного прогресса по сравнению с другими студентами и заявили о своем желании продолжить опыт. Аналогичное исследование проведено Моро в Корнельском университете на примере игры с тремя экспериментальными группами, в то время как три контрольные группы студентов прослушали традиционный курс лекций по экологии. Было использовано несколько типов тестов: первый касался усвоения конкретных фактов, второй выявлял мнения студентов, третий контролировал уровень их знаний. Исследователи пришли к следующим выводам: игра обогащает

в большей степени фактическими, нежели теоретическими сведениями, с ее помощью студенты приобретают практические навыки. Она больше привлекает студентов, чем обыкновенный курс лекций, и вызывает желание дополнить свои знания чтением специальной литературы.

В качестве простой игры, не требующей включения ЭВМ, можно привести игру «Робинзон», которая способствует усвоению приемов планирования и распределения ресурсов. Она была предложена В. Ф. Комаровым [132] и рассчитана на 4 учебных часа. Ситуация: кораблекрушение в наши дни. Современный Робинзон оказался на необитаемом острове. Ему нужно время на строительство лодки, жилья, добывание пищи, изготовление одежды. Игрой предусмотрены варианты с различными временными затратами. Цель Робинзона — за 12 месяцев построить лодку и покинуть остров. Каждые 12 месяцев тайфун и землетрясение уничтожают все сделанное на острове. Вероятность выжить при этом — 0,1. Противниками Робинзона выступают природные явления: ураган, ливни, жара, птицы и ядовитые насекомые. Корабли и самолеты обходят это место стороной, и поэтому рассчитывать на помощь извне не приходится.

Условия игры таковы. Робинзон может питаться фруктами, овощами, грибами, рыбой и дичью. Фрукты, овощи, грибы хранятся три дня, рыба — пять, дичь — пятнадцать дней с учетом дня, потраченного на заготовку. Одним видом пищи нельзя питаться более 25 дней подряд, иначе наступает потеря работоспособности на 10 дней. Каждый день посвящен только одному виду работ. Жилье может быть выбрано — это хижина или пещера. Одежда тоже имеет варианты — починенная старая или вновь изготовленная. Первоначальные затраты на изготовление рыболовных снастей, жилья, одежды задаются таблицей. Жилье строится в течение первых двух месяцев. Робинзон может не есть только пять дней за время жизни на острове. Эти дни может использовать на что угодно. Каждые два месяца арбитром или с помощью рулетки определяются внешние осложнения, выпавшие на долю играющего. В последнем случае играющий запускает рулетку и переносит в бланк следующего месяца потери времени, вызванные случайными обстоятельствами. После завершения имитации сооружения лодки Робинзон отплывает на следующий день. Не успевший в течение 12 месяцев построить лодку и отплыть считается проигравшим.

Деловые игры могут оказаться весьма продуктивными для оценки эффективности процесса обучения, так как при анализе результатов игры вскрывается слабость усвоения того или иного раздела, что помогает сделать на нем акцент в следующем разделе обучения. Обычно игру оценивают по ее эффективности с помощью подробного вопросника, при этом интервью берется не только сразу после игры, но и повторно, спустя несколько месяцев после ее проведения, чтобы убедиться, насколько прочными оказались навыки, приобретенные в игре.

Игра максимально способствует созданию целостного представления о проблеме и тем самым улучшает ее понимание и запоминание, полностью включая ресурсы не только левого, но и правого полушария. Однако трудности игровой ситуации для преподавателей усугубляются тем, что многие из них внутренне не готовы к паритетным отношениям со студентами или слушателями. Эффективность игры Новосибирского университета «АСПР-1» проверялась экспериментально. Для этого формировались пары групп студентов с равной успеваемостью. Одна группа в течение четырех часов повторяла материал по теме «Автоматизированная система плановых расчетов», а другая группа те же четыре часа участвовала в игре по этой теме. По окончании всем студентам предложили письменно ответить на ряд вопросов по теме. В эксперименте участвовали четыре академические группы третьего курса. «Теоретики» набрали 1300 баллов, а «игроки»—3000. Кроме того, субъективные состояния этих групп также различались: после занятий «теоретики» испытывали усталость, вялость, плохое настроение, а «игроки» отмечали хорошее самочувствие, приподнятость, бодрость. В Киевском инженерно-строительном институте регулярно проводится деловая игра «Диспут», в ходе которой студенты обучаются тому, как сократить время строительства и одновременно обеспечить ритмичную работу [79, 93, 96, 102, 104, 202].

Метод погружения

Погружение — активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Традиционные методы передачи знаний иногда приводят к тому, что естественный процесс удовлетворения жажды познания превращается в источник хронических травм учащихся. Попытка интенсифицировать обучение в этих условиях может вызвать у них стресс и способствовать ослаблению воздействия преподавания, вместо того чтобы усилить его эффективность. Когда преподаватель убежден, что процесс познания — тяжкий труд, что возможности усвоения новой информации человеком весьма ограничены, то такая его позиция невольно давит на учащихся, подкрепляя их опасения, что они не в состоянии справиться с задачами. Он признает их правоту и таким образом еще больше усиливает их пораженческое отношение к учебе. В соответствии со своими взглядами, что учиться трудно, с целью предотвратить утомление преподаватели иногда устраивают на занятиях перерывы для отдыха, что, в свою очередь, приводит учащихся к убеждению, что их опасения имеют основания.

Обучение методом погружения (суггестопедия) снимает такую форму давления со стороны преподавателя, как оценка. Практика полного исключения оценок в процессе школьного обучения в младших классах Грузии показала, что дети стали спокойнее, у них улучшился сон и аппетит, они с охотой и радостью идут на занятия, и у них повысился вкус к обучению. И все это потому, что отметка перестала быть источником тревоги и опасений. Если плохие оценки, часто получаемые человеком в процессе обучения, даже заслужены, они постепенно приводят к понижению самооценки. Учащийся становится безразличным к оценкам, смиряясь с положением неуспевающего. В этом случае уже сложно вернуть человеку веру в себя, внушить ему уверенность в своих силах и возможностях в дальнейшем.

В отличие от других методов обучения, где основной акцент воздействия на учащихся приходится на убеждение, метод погружения в значительной мере опирается на внушение. Внушение и убеждение — разные способы воздействия.

В. М. Бехтерев указывал на следующее их отличие: убеждение воздействует преимущественно на людей с развитым логическим мышлением, тогда как внушение эффективно не только для этих людей, но и для людей с неразвитым логическим мышлением. Если убеждение сопровождается критикой со стороны убеждаемого, то внушение минует сторожа-критику и, как сказал В. М. Бехтерев, «входит с черного входа» [31]. В то время как убеждение — это процесс логического обоснования материала с целью добиться согласия человека, внушение — это способ воздействия, рассчитанный на некритичное восприятие сообщений, в которых нечто утверждается или отрицается без доказательств.

В психологии под внушением понимается такое воздействие одного человека на другого, при котором оказывается определенное влияние на убеждения, установки, решения последнего без самоприказа, рационального размышления. Находясь под влиянием внушения, человек действует без собственной мотивации, не контролирует направленное на него воздействие.

С помощью внушения можно корректировать состояние человека за счет активизации его психических процессов, изменения эмоционального отношения к окружающему миру. Если эффективность воздействия при убеждении определяется аргументированностью доводов, то при внушении она достигается специальной, индивидуально-значимой информацией, не подверженной контролю со стороны сознания.

Внушение может быть представлено как некоторое вмешательство извне в обычное течение таких психических процессов, как внимание, восприятие, память. В результате внушения внимание становится необычайно концентрированным. Затормаживается восприятие наличных, реальных стимулов и становится неактуальной прежняя мотивация. Одновременно с этим торможением целенаправленно активизируются следы памяти определенного состояния. При этом эффект внушения тем больше, чем меньше информации, противоречащей внушению, поступает в этот период из окружающей среды.

Внушение невозможно без существенных изменений в работе памяти, а именно без внешнего управления доступностью считывания информации из долговременной памяти. В этом смысле можно говорить, что стадия глубокого внушения — гипноз — это состояние, позволяющее преодолевать амнестический барьер или управлять им.

В гипнозе могут растормаживаться следовые процессы, соответствующие, казалось бы, безвозвратно забытым событиям, которые не удается восстановить при произвольном воспоминании. Таким образом, внушение обеспечивает повышенную эффективность извлечения следов из памяти, что и определяет его роль в активизации обучения и творчества [303].

Внушение усиливает (раскрепощает) творческие способности. Так, если испытуемых просили перечислить все свойства некоторого предмета до и после внушения, то среднее число показателей, использованных для характеристики этого предмета после внушения, было существенно больше, чем до него; отмечалось много новых, оригинальных ответов.

Предполагают, что стимулирование творческой продуктивности при внушении происходит подсознательно и обеспечивается следующими процессами: интенсивным принудительным фокусированием внимания, отключением механизмов психологической защиты, направляемой и поддерживаемой концентрацией возбуждения одного из участков коры головного мозга на фоне общего снижения тонуса коры вплоть до сна. При этом в фокусе внимания чувствительность резко повышается, и человек начинает воспринимать дополнительно большой объем подпороговых и маловероятных стимулов; это повышает его творческую продуктивность.

Поскольку психологическая защита сковывает человека общепринятыми установившимися нормами, категориями, ценностями, его страшит перспектива быть непохожим на окружающих. Он страдает от недоверия к значимости собственных достижений, его пугает возможность ошибки и общественного осуждения за нее. Как только возникает одна из упомянутых опасностей, механизмы защиты включаются и тормозят генерацию новых идей. Поэтому кратковременное раскрепощение от подобных страхов под воздействием внушения повышает творческие способности.

Несмотря на то, что при внушении снижена способность к критике и человек освобожден от различных видов психологической защиты, он может достичь только тех результатов, к которым подготовлен всем ходом своего развития и которые не противоречат его основным принципам, убеждениям и ценностям.

Согласно современным данным, внушение не может изменить базовые свойства личности, и, следовательно, нельзя внушить человеку то, что им противоречит. Даже находясь в глубоком гипнозе, когда уже отсутствует реакция на болевые раздражители, он моментально реагирует на действия, противоречащие его убеждениям, и быстро выходит из состояния гипноза. Именно поэтому применение элементов внушения в учебном процессе эффективно, только если они используются на благоприятном фоне положительного отношения внушаемого к обучению.

Основное орудие воздействия при внушении — слово; оно может оказывать интеллектуальное, образное и эмоциональное влияние. Управление эффективностью внушения связано с виртуозным владением техникой организации речевых инструкций. При акценте на интеллектуальное воздействие важна однозначность формулировки внушения. Для облегчения условий формирования образов используют в формулировках слова, способствующие порождению нужного зрительного представления. С целью усиления эмоционального влияния включают слова, пробуждающие желаемые чувства. Когда необходимо стабилизировать порождаемый при внушении зрительный образ, активизируют вспомогательные ассоциации, направленные на его обогащение, т. е. учитывают и управляют подтекстом используемых формулировок. Выразительными средствами активизации подтекста могут быть предварительно подготовленные недоговоренности, акцентирование, выразительные паузы. Эффект внушения достигается легче, если учитываются тип нервной системы и темперамент внушаемого. Например, у людей художественного типа легче вызвать внушение словесным воздействием, опираясь на речь и логику, а мыслительного типа — при образном и эмоциональном воздействии, т. е. воздействие эффективнее не через локус максимального контроля, а через периферическое восприятие.

Значительную роль в эффективности внушения играет авторитет внушаемого. Когда в специальных исследованиях добивались, чтобы испытуемые чувствовали к внушающему полное доверие, реализовались все внушения, не противоречащие взглядам и убеждениям испытуемых. Если внушаемый испытывал некоторое недоверие к внушающему, то реализовались около двух третей подобных

внушений, если абсолютно не доверял, то ни одно из внушений не реализовалось.

Мера внушаемости — не постоянный признак для данного человека, она меняется с возрастом. Кроме того, более подвержены внушению люди впечатлительные, робкие, стеснительные, а также утомленные и истощенные. Болезнь, обеспокоенность будущим предрасполагают человека к внушению. Следует напомнить, что человек в состоянии мышечной релаксации, расслабленности более подвержен внушению. Внушаемость оказывается полезной человеку в тех случаях, когда его нервная система ослаблена какими-либо чрезвычайными воздействиями: болезнью, глубоким горем, страхом, сильным физическим утомлением. Тогда он обращается за советом и помощью к мудрому человеку, авторитетному лицу. Последний, играя роль желательного помощника, фактически осуществляет внушение. Эффект внушения проявляется в ускорении обработки и усвоения информации по сравнению с ситуацией, когда подобная информация не испрашивается, а вводится ему принудительно.

Внушение может выступать в роли организующего и охраняющего фактора, когда у человека обнаруживается дефицит информации и опыта поведения в сложной или незнакомой обстановке. Если попытки самостоятельно построить стратегию поведения при преодолении препятствий оказываются безуспешными, это может способствовать переходу к подражательному поведению и к некритическому восприятию сигналов от тех, кому удавалось успешно действовать в подобных условиях. Когда человек воспринимает рекомендации другого (авторитетного) лица без критической оценки, полностью полагаясь на опыт последнего, тогда собственные волевые качества человека, пусть даже весьма высокие, на время полностью исключаются из оборота.

Внушение усиливается, если содержание внушаемых формул идет как бы в унисон с теми ощущениями и ожиданиями, которые в данный момент действительно переживает внушаемый человек. Как известно, процессы ориентировки в окружающей среде связаны с определением достоверности поступающей информации и ее личной значимости. Большая часть этой обработки проводится автоматически на подсознательном уровне и не загружает сознание реакцией на малозначимые или недостоверные сигналы из внешней среды.

Особенность внушения кроется в том, что помимо основной информации, связанной с содержанием внушения, вводится добавочная, придающая достоверность основной информации. Через некоторый период времени внушаемый убеждается в том, что каждое слово внушающего находит безусловное подтверждение в его чувствах и впечатлениях, и доверие к внушению возрастает. При этом функция активного контроля сознания, обычно направленная на текущую проверку соответствия внушения реальным свойствам окружающей среды, становится как бы излишней, избыточной и постепенно ослабевает до степени бессознательного отождествления словесной информации, поступающей от внушающего, с восприятием окружающего мира.

Возвращаясь к методу погружения, следует заметить, что понимание психологических механизмов внушения позволяет преподавателю эффективно использовать элементы внушения в учебном процессе. Уверенность учащихся в педагогическом мастерстве преподавателя способствует преодолению их недоверия к своим силам при освоении учебного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме умственной работоспособности и познавательной деятельности. Безусловное доверие учащихся позволяет преподавателю осуществлять внушение, воздействуя преимущественно через эмоциональную сферу. Вводимая на этом фоне аргументация поддерживает и укрепляет созданный эмоциональный настрой.

Включение различных форм внушения в обучение может осуществляться каждым преподавателем. Если его авторитет достаточно высок, привлекательность выдвигаемых им аргументов усиливается. Укрепление доверия подготавливает студента к признанию истинности аргументации, приводимой на занятиях, а возникшая установка перестраивает все процессы усвоения знаний. Таким образом, статус преподавателя, понимаемый как его моральный и профессиональный авторитет, а также его личные качества, облегчающие контакт с аудиторией, служат важным внушающим фактором.

Сущность концепции суггестопедии в преподавании заключается в повышении эффективности решения учащимся учебных задач путем эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, тем самым обеспечивается

существенное обострение памяти, рост объема активизируемой информации, повышение скорости запоминания и воспроизведения. Этот подход, основанный на теоретических положениях, высказанных В. М. Бехтеревым в настоящее время получил развитие в работах болгарского ученого Г. Лозанова и подхвачен советскими исследователями [31, 168, 169].

Важную роль в процессе внушения кроме авторитета преподавателя играют возможность временной функциональной инфантилизации аудитории, двуплановость изложения учебного материала, стимуляция так называемой неспецифической психической реактивности, отзывчивости. Суггестивность устного сообщения или текста может основываться на его содержании или форме или на том и другом одновременно. Внушение, основанное на содержании, состоит в особом подборе и сочетании аргументов, входящих в состав данного сообщения. Суггестивность содержания сообщения может вызываться также эмоциональной его стороной. Внушение, основанное на форме, заключается в особом оформлении и подаче сообщения. Внушающее воздействие личности преподавателя на учеников ярко проявляется в том, что его настроение, как правило, передается им непосредственно, и в том, что форма вопросов может и активизировать и подавлять настроение учеников. Одним из продуктивных видов метода погружения является суггестивный метод Г. Лозанова [168, 169], в котором внушение занимает важное место.

Внушение может быть открытым и включать настоятельную рекомендацию не заботиться о заучивании, что гарантируется самим методом обучения. Закрытое внушение осуществляется не через прямые указания преподавателя, а через воздействие обстановки обучения и способов подачи материала. Оно эффективнее, чем открытое, так как исключает противодействие учащегося, но требует большего мастерства от преподавателя. Оно способствует подсознательной и полной мобилизации внимания, памяти и мышления. В состоянии, когда сняты барьеры неуверенности в своих силах и сформировано убеждение в способности достичь намеченную цель, человек демонстрирует существенное расширение своих творческих возможностей.

Погружение — это система обучения, которая создает у учащегося внутреннее ощущение свободы, раскрывая потенциальные возможности человека. Для стимулирования внимания используется обращение не только к произвольному, но и к непроизвольному вниманию и особенно к бессознательному периферийному восприятию. Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения. Поскольку в этой методике обучение не рассматривается как тяжкий труд, то и вопроса о перерывах для отдыха не возникает. От легкого и приятного усвоения все большего материала возникает ощущение наслаждения. Обучение организуется таким образом, что не сопровождается каким-либо напряжением. Преподаватель организует своевременное получение информации об усвоении учащимися материала и учитывает возможности каждого. Прилагаются специальные усилия для создания и использования авторитета преподавателя с целью поддержания у учащихся уверенности в успехе и радостной атмосферы в процессе обучения.

Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализировано, но и в глобальных, обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических картин, схем, планов — для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения. Иногда этот учебный материал представляет собой специально снятые кинофильмы и пьесы, сочетающие в себе музыку, балет, драму и логические алгоритмы конкретного материала. Особенно важно включение элементов произведений искусства, поскольку они обладают не только педагогическим, но и психотерапевтическим, релаксационным воздействием. Принцип внутреннего раскрепощения делает этот метод особенно продуктивным. Для достижения этой цели привлекаются вспомогательные средства, в том числе вовлечение учащихся в пение, танцы, игры, опирающиеся на разнообразные интонационные и ритмические компоненты. Специальным образом организованная «концертная псевдопассивность» создает условия, при которых у учащихся вызываются состояния, близкие к художественному переживанию.

Метод погружения нашел свое применение прежде всего при обучении иностранному языку. В традиционном обучении неоправданно большая нагрузка падает на произвольное запоминание. В методе погружения центр тяжести переносится на последующее применение знаний, и главной задачей для обучающихся становится понимание, автоматически включающее непроизвольное запоминание. Вместо того чтобы каждое заучиваемое слово специально вносить в необходимый для него ассоциативный ряд, в этом случае поступают иначе — с самого начала обучающего включают в определенную тематическую ситуацию с уже готовыми ассоциациями для тех слов, которые ему предстоит заучить, т. е. создается нужная речевая среда. Прямая цель обучения состоит в том, чтобы побудить учащегося «жить» в данной ситуации, понимать характер взаимодействия в ней, и уже это заготавливает нужные ассоциации для запоминания слов. Происходит как бы преднастройка определенных зон памяти. По этому методу за один день можно выучить 200 слов иностранного языка и без всяких повторений воспроизвести их с безупречным произношением и уверенностью в себе. Например, для решения задачи интенсивному обучению языку использовали метод погружения преподаватели Политехнического института Тольятти. Обучение проводилось в два цикла. Первый (в первом семестре) продолжался 20 дней по 4 часа в день и был ориентирован на овладение общеупотребительной лексикой и грамматикой. Второй (во втором семестре) был рассчитан на 60 учебных часов и ориентирован на овладение специальной терминологией.

В Болгарии по этому методу учат не только иностранные языки: в экспериментальных группах проходят физику не за 100 часов, растянутых на учебный год, а за 50 часов в течение 10 дней, затем так же монолитно изучается алгебра, вслед за этим литература, при этом не тратятся силы на адаптацию. В конце каждого курса обучения проводятся сеансы запоминания, когда ученики просто сидят и слушают, освобожденные от всех ограничений, пребывая в состоянии концертной псевдопассивности, и при этом, как выяснилось, они все отлично запоминают. Поскольку занятия по этому методу происходят в необычной обстановке, приводящей к полному раскрепощению, они не только не вызывают у учащихся никакого утомления, но, напротив, порождают ощущение отдыха и избытка сил. Такое изменение стратегии обучения позволяет преодолевать устаревшее представление о весьма ограниченных нормах усвоения материала.

Вместо ощущения своей неполноценности, выражающейся в опасении не запомнить, у обучающихся возникает, благодаря ненавязчивому внушению, ощущение полноценности, собственной силы, уверенности в себе и преподавателе. Когда обучаемый испытывает всевозрастающую уверенность в своих силах, он подготовлен к переходу от обучения к самообучению. Авторитет преподавателя служит одним из основных факторов, предопределяющих возможности внушения, достижения благоприятных условий эмоционального возбуждения, обеспечивающего рост объема памяти, быстроты запоминания и воспроизведения. Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство преподавателя способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной деятельности.

Временная функциональная пассивность аудитории характеризуется выраженным ростом безусловного доверия к преподавателю, что позволяет ему осуществлять внушение, воздействовать на учащихся преимущественно через эмоциональную сферу, не останавливаясь на логических доказательствах. Очевидно, логические аргументы при этом не мешают, а только усиливают эмоциональное воздействие. Неспецифическая психическая отзывчивость обучаемых создается и усиливается специальной обстановкой занятий — торжественностью, включением элементов эстетического воздействия, в том числе функциональной музыки, удобных кресел, расположением обучаемых за круглым столом, изоляцией от посторонних звуков для снятия излишнего напряжения, раскованности, большей концентрации на изучаемом материале.

Кроме внушающего воздействия преподавателя существенный вклад в продуктивность метода погружения вносит влияние успехов товарищей по группе. Как справедливо отмечает А. В. Петровский [211], совершенно неправильно распространенное убеждение, что, чем меньше учащихся, тем лучше, и самый эффективный способ обучения — индивидуальный. Если группа в процессе учебы превращается в подлинный коллектив, то не только наблюдение за успехами других внушает веру в собственный успех, но и прямое поощрение членов этого коллектива воздействует на каждого. Заинтересованность коллектива в успехах каждого его члена — мощный фактор перестройки мотивации учебной деятельности, ведущий к ускоренному обучению.

Двуплановость при передаче нового материала, когда слова и фразы, несущие смысловую нагрузку (один план), сопровождаются эмоционально окрашенными жестами, интонацией, мимикой (другой план), позволяет усилить его воздействие, способствовать более быстрому переходу информации из кратковременной памяти в более длительную.

Уже из краткого описания отдельных методов активного обучения видно, что они способны помочь в овладении знаниями человеку любого возраста. Достигается это с помощью изменения цели и укрепления учебной мотивации у обучающихся. Они не должны делать специальных усилий, стремясь запомнить материал, а просто решают конкретные задачи, тесно связанные с их будущей или действительной работой, причем в социальной и эмоциональной обстановке, максимально приближенной к производственной. В этих условиях в процессе решения задачи они накапливают необходимые знания и способы поведения, и тем самым основной учебный материал вводится в цель деятельности, а не в средства. Этим они существенно отличаются от традиционных методов обучения, в которых общая цель — получение знаний, образования, специальности — если и значима личностно, то непосредственная, связанная с усвоением конкретного материала, навязывается извне. Цель данного занятия субъективно не связывается с реальными задачами профессиональной деятельности, не актуализирует соответствующих социальных установок и поэтому не дает нужного эффекта. В то же время при активном обучении отдаленная конечная цель — учиться — непосредственно порождает мотив конкретной деятельности (например, при решении ситуаций) и пробуждает личностную заинтересованность, которая существенно интенсифицирует процесс усвоения материала и улучшает результаты обучения. Повышение эмоционального фона и предварительная настройка на ситуацию оптимизируют работу памяти, тем самым достигается эффективное использование прошлого опыта учащихся и изменение их общего отношения к обучению.

Не только изменение отношения к обучению является существенным достоинством активных методов по сравнению с традиционными, но и принятие новых способов и стратегий поведения. Речь идет не только об их усвоении, но именно об их личностной приемлемости, что исходно связано с психологическими барьерами и способами защиты и, безусловно, требует перестройки установок. Полезно подчеркнуть и то, что в активных методах источником новой информации становится не только преподаватель и учебная литература, но и весь коллектив слушателей. Преподаватель лишь помогает выбирать нужную информацию из обсуждаемых проблем и направляет ход дискуссии. При традиционных формах обучения — и при лекционном способе общения и в процессе индивидуальной работы — обмен информацией осуществляется только через преподавателя. При активном способе обучения общение в группе — основная форма взаимодействия, создающая человеку оптимальные условия для того, чтобы он мог развить и выразить свое собственное мнение, обосновать свою точку зрения, а это, в свою очередь, является необходимым условием для интериоризации знаний и взглядов, т. е. превращения их в достояние личности, в убеждения.

Мы кратко изложили несколько методов активного обучения. Важно иметь в виду, что, даже не применяя их в полном объеме, можно использовать их элементы в обычном лекционном курсе. Приведем несколько примеров.

Из метода погружения. Начиная читать курс лекций, нередко сталкиваются с внутренним сопротивлением части взрослой аудитории. Причины сопротивления такие: (а) «мы все это знаем, это нам не нужно, это неинтересно», или такие: (б) «нам поздно изучать это, мы уже плохо усваиваем, нам трудно». Для преодоления барьера (а) на первую лекцию целесообразно выносить материал, обладающий рядом особых качеств: безусловно, новый для аудитории, безусловно, полезный для нее, увлекательный. Неважно, если этот материал затем будет частями повторяться в последующих лекциях, главное, создать натиск. Слушатели не должны успеть «оглянуться», как уже с интересом слушают материал. Для преодоления барьера (б) полезно кратко изложить принципиальную концепцию советской психологии о том, что человек не только может усваивать новый материал всю жизнь, но, накапливая жизненный и профессиональный опыт, делает это

все лучше, поэтому, чем старше он становится, тем легче постигает новое, если отдает себе отчет в личной ценности получаемых знаний. С той же целью можно рассказать и привести убедительные примеры, показывающие, что, если человек не ставит себе барьеров собственными усилиями, а, наоборот, повышает уверенность в своих силах, его способности резко возрастают. Таким образом, первая лекция должна «погрузить» в курс и вызвать энтузиазм к последующим лекциям.

Целесообразно перед лекцией дать на 2—3 минуты музыкальную настройку. Желательно подобрать эту музыкальную заставку так, чтобы по мелодии и словам (если они есть) она помогла слушателям отстроиться от материала, изложенного на предыдущей лекции другого преподавателя, отдохнуть и подготовиться к оптимальному восприятию именно данной темы. Опыт музыкальных заставок показал, что это нововведение встречается аудиторией положительно, но требует дальнейшего совершенствования в подборе мелодий в соответствии не только с темой, но и с музыкальной культурой аудитории.

Из метода конкретных ситуаций. В процессе лекции (лучше в конце ее) можно попросить аудиторию привести примеры по теме лекции и ситуации из своей практики и совместно обсудить их, организовав тем самым своеобразный обмен опытом. Включение слушателей в активное обсуждение и их согласие поделиться своими находками и примерами — не только содержательно и полезно всем присутствующим, но и меняет их отношение к предмету и к преподавателю на более продуктивное. Для того чтобы открыть направленную дискуссию, в конце лекции можно предложить вопрос: «Какие факты из материала последней лекции свидетельствуют о...?»

Один из способов, позволяющий включить в обсуждение ситуации, реально волнующие данную аудиторию, состоит в следующем. После очередного занятия лекционного цикла слушателям предлагается изложить наиболее запомнившуюся или еще ждущую своего разрешения ситуацию из своей профессиональной практики. Например, нужно описать случай, когда их подвела память или произошло чрезвычайное событие на экзамене.

Из тренировки чувствительности. Целесообразно вводить в излагаемый материал элементы личного научного и профессионального опыта. Аудитория всегда питает определенный интерес к личности преподавателя, его следует правильно удовлетворить не на почве бытовых деталей (это сближает, но понижает престиж), а на профессиональной почве. Полезно к месту и скромно очертить область своих профессиональных и научных интересов и рассказать о собственных научных результатах. Это повышает доверие и к остальному излагаемому материалу. Рост авторитета преподавателя непосредственно сказывается на эффективности обучения: лучше запоминается материал и требуется меньше аргументации.

Из деловых игр. Элементы игр могут органично включаться в семинарские занятия. Например, группа делится на три части (из методики М. К. Тутушкиной): а) теоретиков (изучающих теорию), б) практиков (изучающих практическое применение), в) критиков. Каждая подгруппа готовит свой аспект темы и должна аргументированно изложить подготовленный материал [269].

Опыт чтения курса лекций по психологии для преподавателей факультета повышения квалификации Ленинградского государственного университета им. А.А. Жданова выявил особую роль заключительной конференции слушателей. Такая конференция позволяет каждому из них систематизировать полученные на лекциях знания, учесть свой собственный практический опыт и активизировать научно-практический багаж для решения предстоящих задач. Если на отдельных лекциях курса элементы активных методов использовались порознь, то итоговая конференция позволяет применить их вместе, в едином аккорде. Для примера опишем методику проведения одной из таких конференций.

За две недели до конца курса слушатели получили от лектора домашнее задание — ответить письменно на три следующих вопроса: Как проявляется и в чем обнаруживается талант преподавателя? Как можно выявить уровень мастерства и профессионализма преподавателя? От чего зависит престиж преподавателя? Слушатели готовят письменные ответы (произвольного объема) дома, в спокойной обстановке, разрешается представлять групповые ответы. Через неделю ответы сдаются лектору.

При анализе представленных ответов лектор проводит их статистическую обработку, вскрывая картину распределения мнений по затронутым вопросам и выделяя наиболее радикальные взгляды. С авторами соответствующих ответов он

проводит предварительные беседы, и, как правило, эти слушатели дают согласие публично отстаивать свою позицию на предстоящей конференции.

В день конференции, в торжественной обстановке, лектор знакомит слушателей с обобщенными результатами анализа их работ, благожелательно оценивая все изложенные в работах позиции, отмечая их продуктивность, искренность, новаторский дух, оригинальность и т. д. В процессе этого выступления он старается всеми возможными приемами снять у участников конференции избыточную тревожность, настороженность, скованность, страх оценки, повышенный самоконтроль.

Вступительная речь выполняет две функции: явная — выделить безусловный и действительно ценный опыт слушателей для дальнейшего развития данного курса лекций, неявная — включить элементы активного метода, осуществить погружение, расслабить, раскрепостить, пробудить творческую активность. После того, как аудитория пришла в рабочее настроение, лектор готовит ее к мозговому штурму, приглашая авторов наиболее радикальных мнений выступить и тем самым обострить дискуссию. Элементы деловых игр проявляются спонтанно, так как обычно выявляется группа «критиков», которая не согласна практически ни с чьим мнением и иногда даже с собственным. Здесь усилия ведущего лектора направляются на повышение аргументированности и конструктивности критических выступлений, позволяющих вылущить рациональное зерно, а также на доброжелательность критики. Как при всякой мозговой атаке, акцент делается на развитие у участников дискуссии восприимчивости к современным социальным позициям и творческому отношению к нововведениям в преподавательском труде, на преодолении профессиональной деформации. Ведущий обсуждение побуждает каждого выступающего аргументировать свое мнение фактами и примерами конкретных ситуаций из своей практики.

В ходе конференции участники не только проясняют свои представления по ряду кардинальных проблем на базе всех сведений, полученных ими на лекциях, но и наглядно убеждаются в том, что, не сосредоточиваясь на недостатках и используя активные методы, можно содержательно и конструктивно обсудить проблему, поднять уверенность в своих возможностях. Обсуждая с лектором итоги конференции, преподаватели неизменно отмечают, что она помогает улучшить их настроение и закрепить знакомство и прочные профессиональные связи с коллегами.

* * *

Отличительной особенностью всей группы активных методов, во-первых, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средства, во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств специалистов, и, наконец, в-третьих, организуется формирование новой, качественно иной установки на обучение в эмоционально насыщенном процессе коллективного творческого труда.

Какие же психические качества развивают отдельные методы? Метод конкретных ситуаций направлен на совершенствование аналитических граней мыслительного процесса, способность понимать, доопределять и решать реальные, не очищенные практические задачи с учетом не только научно-технической информации, но и социально-психологических компонентов ситуации.

Метод инцидента, отталкиваясь от понимания специфики возрастных изменений психики, ориентирован на эффективное преодоление возрастной и личностной инерционности психических процессов для повышения эффективности принимаемых решений в эмоционально напряженных, стрессовых ситуациях.

Тренировка чувствительности, опираясь на знания о механизмах эмоций, развивает умение управлять собственным стилем поведения и эмпатию — восприимчивость к эмоциональному состоянию других людей как способность к преодолению их психологической защиты, к сопереживанию, к учету мотивов их поведения. Таким образом, этот метод улучшает и облегчает межличностное общение, вырабатывая умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности.

Мозговая атака как метод направлена на активизацию творческой мысли путем изменения внутренней установки и создания повышенной уверенности в своих силах с помощью прямой инструкции, а также поддержки, сочувствия и одобрения всех участников. Метод базируется на глубинном понимании механизма мыслительных процессов и способствует как преодолению стереотипов мышления, так и преодолению социальных предрассудков.

Деловые игры, обеспечивая максимальную эмоциональную и практическую вовлеченность в конкретную игровую ситуацию, создают принципиально новые возможности в обучении, позволяя радикально сократить время накопления собственного социального опыта, и вырабатывают особое отношение ко времени, развивают предусмотрительность в стратегии поведения, преобразуют обобщенные знания в значимые личностно и способствуют развитию организаторских навыков у специалистов.

Метод погружения преодолевает (обходит) традиционно упроченную установку на обучение как на тяжкий труд, порождающую падение самооценки и инициативы, и как следствие,— продуктивности обучения. Достигается этот эффект рядом приемов, главным из которых является включение различных форм внушения. Они создают релаксацию и наиболее благоприятные условия для поддержания непроизвольного внимания, и особенно периферийного внимания, а также непроизвольного и ассоциативного запоминания материала путем преднастройки определенных зон памяти при погружении в конкретную ситуацию. Этот метод обеспечивает всевозрастающую уверенность человека в своих силах и облегчает ему переход от обучения к самообучению.

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ - Элементы практической психологии - Грановская