|
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ
Развитие творческих способностей ребёнка является важной задачей
воспитательно-образовательной работы в ДОУ. Переход на личностно-ориентированный подход в обучении требует от современного педагога инновационных форм и методов, способствующих достижению первых проявлений эстетического вкуса детей, активизации их творческого воображения, направление всeсильной детской фантазии в творческое русло.
Диагностические срезы развития музыкально-ритмических умений и навыков, а также танцевально-игрового творчества детей старших и подготовительных к школе групп на начальном этапе показали, что лишь у 9,7% наших воспитанников уровень музыкально-ритмической деятельности – творческий. Такой низкий процент выявил противоречия между сформированностью у дошкольников танцевально-ритмических навыков и умений и развитием их творческого воображения, которые и необходимо было решить.
Замечательное высказывание А. И. Бурениной, автора оригинальной программы музыкально-ритмического воспитания детей, подчёркивает значимость природного детского воображения: «Возможно самое лучшее, самое совершенное и радостное, что есть в жизни – это свободное движение под музыку, и научиться этому можно у ребёнка».
Действительно, детской двигательной лёгкости, раскрепощённости, непосредственности можно только позавидовать. Хотя без обучения двигательным навыкам не может быть красивой пластики, изящных движений. Но как построить это обучение, чтобы не погасить детское творческое начало, желание ребёнка самостоятельно действовать, творить? В своей работе мы попытались дать ответ на данный вопрос.
ВЕДУЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИДЕЯ
Развитие творческих способностей и образных представлений старших дошкольников в музыкально-ритмической деятельности на основе интеграции и при создании определенных условий и средств, способствующих усвоению детьми специальных знаний и умений,
благоприятствующих формированию у них самостоятельности, творческой активности.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ОПЫТА
Изучение данной проблемы показало, что на протяжении всей истории
люди искали пути и средства для всестороннего личностного развития и
совершенствования. Еще древние эллины с целью «воспитания тела и духа» использовали сочетание музыки и движения – «орхестрику», которая позволяла развивать физические качества, пластику, красивую осанку, музыкальные способности, а также эстетический вкус. По мнению Платона, «трудно представить себе лучший метод воспитания, чем тот, который
открыт и проверен опытом веков; он может быть выражен в двух положениях: гимнастика для тела и музыка для души. … Ввиду этого воспитание в музыке надо считать самым главным…».
Идея синтеза музыки и движения во всестороннем развитии личности стала основой системы музыкально-ритмического воспитания детей, разработанной швейцарским музыкантом и педагогом Эмилем Жаком Далькрозом ещё в начале ХХ века. Она пользовалась известностью и популярностью во многих странах Европы и в России, она современна и актуальна и по сей день. Заслуга Ж. Далькроза, прежде всего в том, что он видел в музыкально-ритмических упражнениях универсальное средство развития у детей музыкального слуха, памяти, внимания, выразительности движений, творческого воображения. При этом он считал важным и то, как
организован сам процесс занятий с детьми, который «должен приносить детям радость, иначе он теряет половину своей цены».
О его идеях в начале XX века вспомнили и в России. Популяризатор идей Ж.Далькроза С. М. Волконский писал: «Ритмические движения в сочетании с музыкой должны стать средством всестороннего воспитания будущих поколений».
Прогрессивная система музыкально-ритмического воспитания Жака Далькроза была положена в основу работы российских педагогов в разработке программы музыкально-ритмического воспитания: Н. Г. Александровой, Н. А. Ветлугиной, А. В. Кенеман, Е. Н. соковниной.
Ангелина Николаевна Зимина, под руководством Н.А. Ветлугиной, автора системы эстетического воспитания в детском саду, в конце 60-тых годов прошлого столетия разработала систему музыкально-ритмических движений, где в помощь музыкальным руководителям и воспитателям детских садов был подобран материал для развития самостоятельности,
активности, творческой инициативы детей старшего дошкольного возраста. Как педагог-практик она очень точно подметила, что «Музыка, как самое эмоциональное из искусств, близка впечатлительной натуре ребёнка, и в этом заключается сила её воспитательного воздействия. Под влиянием музыки развивается художественное восприятие ребёнка, богаче становятся
переживания». И это действительно так. Нет детей абсолютно равнодушных к музыке. С раннего детства ребёнок движениями выражает свои чувства, рождённые музыкой. Мы часто с умилением наблюдаем, как самые маленькие воспитанники, впервые пришедшие на музыкальное занятие, услышав весёлую музыку, ритмично прихлопывают, приплясывают, их
лица озаряются улыбкой.
Известный балетмейстер 60–тых годов прошлого века К. Я. Голейзовский описал природу танца, особенности танцевального искусства. Он подчёркивал: «Под словом «танец» следует подразумевать нечто более содержательное и идейно осмысленное, чем простую сумму технических приёмов… Народная пляска – не набор виртуозных коленец и
акробатических трюков, а плавно текущая речь, сознательно развивающаяся перед зрителем, рассказ на определённую тему с сюжетом, пересказ событий действительной жизни, понятная и реальная картина окружающего». То есть, хореограф – педагог уже в то время доказывал, что танцу изначально присущ образный, сюжетный характер: «Если любопытный человек разложит пляску на элементы, то ему бросится в глаза, что каждый, самый незаметный её приём и коленце что–то изображает, о чём–то говорит». Отсюда вытекает утверждение, что танец – очень эффективное средство для развития у танцующего образного воображения.
Очень многие педагоги – современники работают над созданием наиболее адаптированных к работе с дошкольниками методик, технологий в области музыкально-ритмического воспитания, и в частности, развития детского творчества в танцах, ритмических этюдах и упражнениях. Это такие авторы, как А. И. Буренина, Т.Н. Сауко, Е.В. Горшкова, С.Л. слуцкая, А.Е. Чибрикова-Луговская, М. И. Чистякова.
Анна Евграфовна Чибрикова-Луговская творчески обогащала достижения ведущих отечественных педагогов-ритмистов, доказывая, что ритмике, как учебной дисциплине, должно отводиться значительное место в системе общего музыкального образования. «Научить ребёнка передавать характер музыкального произведения, его образное содержание через пластику движений под музыку – именно на это должны быть направлены занятия ритмикой, которые необходимо систематически проводить с детьми уже с сaмого раннего возраста».
Маргарита Ивановна Чистякова, создатель уникальной методики «Психогимнастика», разработала цикл упражнений для детей старшего дошкольного возраста на развитие выразительных движений и основных эмоций. Она отмечала, что «ритмические задания помогают вовлекать, активизировать и побуждать интерес ребёнка к деятельности. Музыка, в
свою очередь, усиливает эмоции и делает ярче образные представления детей».
В программе «Топ-хлоп, малыши» Т.Н. Сауко даны рекомендации использования ритмопластики для детей раннего возраста. Движение под музыку, по убеждению Татьяны Никитичны, «используют очень широко как средство творческого музыкального развития детей».
считая главным в музыкально-ритмическом воспитании дошкольников артистичность, выразительность движений, умение осмысленно воплощать танцевальный образ, свою методику работы мы стали строить на основе программы по ритмопластике А. И.
Бурениной «Ритмическая мозаика» и методики Е. В. Горшковой по развитию у детей 5-7 лет творчества в танце «От жеста к танцу».
Основная идея музыкально-ритмического воспитания Анны Иосифовны Бурениной – развитие спообности «видеть» музыку, передавать в движении её характер, образ, тончайшие нюансы, а также свободное и осознанное владение своим телом. Программу
«Ритмическая мозаика», она рассматривает как: «… своеобразный этап первоначального развития способностей ребёнка в процессе музыкально – двигательного воспитания детей, который помогает «настроить инструмент» (тело), научить его слышать музыку и выражать своё «видение» музыкального произведения в пластической импровизации».
Но что особо импонирует автору данного опыта, что программа Анны Иосифовны Бурениной даёт ориентацию не только на развитие детей, но и на совершенствование профессионализма самого педагога в области ритмопластических движений, выявление индивидуального стиля деятельности и в этой связи коррекция содержания работы: «… на себя во взаимодействии с детьми».
Особенность методики Е. В. Горшковой — это взаимопроникновение обучающих и творческих моментов в едином процессе, который строится по принципу: «…от обучения языку выразительных движений к исполнительскому творчеству». Елена Викторовна главным условием формирования и развития у детей творчества в танце считает «…оптимальное сочетание в едином процессе обучающих и творческих моментов». При этом, творчество рассматривает не столько, как итог обучения, сколько как его своеобразный «метод».
ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА
свою главную цель работы с детьми старшего дошкольного возраста на музыкально-ритмических занятиях мы видели в развитии творческих способностей дошкольников на основе музыкально-игрового и художественно-эстетического творчества;
Для решения поставленной цели были определены следующие задачи:
- Развивать способность «видеть» музыку, передавая в движении её характер, образ, тончайшие нюансы.
- совершенствовать свободу, пластику танцевальных движений.
- Научить детей творчески осмысливать образное содержание, воплощаемое ими в танце, через освоение ими языка выразительных движений (пантомимических и танцевальных), который используется в танце для образного исполнения.
свою работу мы начали с проведения диагностики, которая выявила недостаточную выразительность детских движений и их несоответствие характеру музыки с малоконтрастными частями и музыкальному ритму, слабую эмоциональную подачу игрового образа.
Исходя из этих данных, на I этапе работы мы поставили следующие задачи:
- воспитание у ребят интереса, потребности в движении под музыку
- подведение воспитанников к эмоциональному раскрепощению, уверенности в себе, формирование ощущения своей значимости
- развитие динамической стороны детского общения: лёгкости вступления в контакт с партнёром, инициативности, сопереживания ближнему
- обогащение детских музыкальных впечатлений, их двигательного опыта.
Для их осуществления необходимо было подобрать такие формы и методы работы, которые позволили бы заинтересовать детей музыкально- ритмическими движениями. с первых занятий начала включать в работу с детьми коммуникативные танцы, элементы психогимнастики, релаксационные упражнения и этюды.
Ребятам очень понравился «язык жестов», который усложнялся от занятия к занятию.
Чтобы узнать, понимают ли ребята музыку, происходит ли общение с её эстетической сущностью, на занятиях ритмикой широко использовалось слушание музыки. Запас слов у детей-дошкольников не так велик, чтобы выразить всю глубину эстетических переживаний от прослушанной музыки. И педагог не раз замечала, что во время слушания музыки у ребят возникает желание двигаться, им трудно усидеть на месте, они буквально выплёскивают свои эмоции: пытаются хлопать в ладоши, притопывать, покачиваться, т. е. как бы «переживают» ритм. Тем самым дети подтверждают слова замечательного русского психолога Б. Теплова:
«Нельзя просто слышать ритм, слушатель только тогда переживает ритм, когда он его сопереживает, соделывает».
Раз детям легче передать своё понимание музыки не словом, а посредством движений, была использована эта особенность детского восприятия, как предпосылка для творческого процесса, просила ребят изобразить смешных клоунов, величавых русских красавиц, бравых
оловянных солдатиков и т.д. Такое «восприятие-исполнение» (термин Д. Б. Кабалевского) значительно способствовал активному, осознанному восприятию детьми красоты музыки.
Во время пения дети вновь обращались к движению, стараясь выразительными жестами передать вокальный образ. Ребятам нравилось участвовать в подборе «поющих жестов» к песням различного содержания и характера (взмах скрещенными ладонями – улетают птицы, выставление ладошек вверх – падают капельки дождя, круговые движения согнутыми в
локтях руками – едет паровоз, движение руки «змейкой» – вьется след замысловатый и т. д.). Неоценимую помощь в развитии выразительности движений оказывали инсценировки песен, таких как «Листопад» М. Красева, «Осень спросим» Т.Ломовой, «Белочки» З.Левиной, «Маленький ежик» К.Зубанова, «Дед Мороз» Л.Вихаревой, и др.
Такой любимый дошкольниками вид музыкальной деятельности, как
игра на детских музыкальных инструментах, мы особенно часто включали в занятия ритмикой с целью совершенствования ритмического чувства. Исполняя песенки Е.Тиличеевой из музыкального букваря «Ноги и ножки», «Кукла шагает и бегает», «Лесенка» и пр. и, аккомпанируя себе на металлофоне, дети упражнялись в выделении сильной доли такта, на
которую в ритмических движениях хореограф обращает внимание детей при исполнении хлопков, притопов, в окончании танца либо поклоне. Дети ярче ощущали ритмическую пульсацию, что помогало им осваивать скорость танцевальных шагов или танцевального бега.
Но основное обучение выразительности движений происходило на
логоритмических и музыкальных занятиях.
Для разучивания танцевальных движений мной постоянно
использовались «подговорки» и песенки, раскрывающие последовательность выполнения движений.
Чтобы была возможность наблюдать за каждым ребёнком, корректировать движения прямо в процессе исполнения, увлекать ребят собственным показом, использовала фонограммы песен, хороводов и танцевальных композиций.
Первые результаты такой целенаправленной работы дети смогли показать на новогоднем утреннике. Это и сопровождение выразительными движениями хороводов у ёлки, и уверенное исполнение «Танца богатырей» на песню А. Пахмутовой «Богатырская сила», «Восточного танца» на песню «Восточные сказки», «Танца золотых рыбок». Участие ребят в свободном переплясе на русскую мелодию, умелая ориентировка в пространстве при
передвижении цепочкой в музыкальной игре «Золотые ворота» на русскую народную мелодию были их первыми хореографическими достижениями.
Можно было переходить ко второму этапу работы – обучению языку движений с целью формирования исполнительского творчества детей. Основные направления обучения
определялись двумя разделами языка движений: музыкальная пантомима (в том числе и жесты общения) и танцевальные движения.
Часть из них (на развитие мышечного чувства, различные виды шага, бега, прыжков и др.) давались детям в виде разминки в начале каждого занятия для того, чтобы дети «разогрелись», вошли в нужный ритм, а также для совершенствования качества движений – свободы, естественности, координированности, музыкальности. Чтобы заинтересовать ребят данной деятельностью, в своей работе использовала различные упражнения из «Развивалочек» Е.Железновой ( «Разминка», «сороконожка», «Шапочка», «В лесу», «Мишка», «Зайка», «Левая и правая», «Мамины помощники» и др.)
Чтобы дать детям возможность приобрeсти собственный чувственный опыт движения под музыку, обогатить их запасом разнообразных двигательных упражнений, облегчить и ускорить процесс формирования музыкально-ритмических навыков и умений, тематические разминки чередовались с более сложным ритмическим тренингом (классические упражнения, аэробика).
Работа над выразительностью исполнения начиналась не после, а до того, как дети полностью овладеют двигательным навыком, сразу же после их первого знакомства с движением и на протяжении всех этапов его освоения: от упражнения до сюжетного танца.
В совершенствовании танцевальной выразительности неоценимую помощь оказывали музыкальные этюды из методики Е. Горшковой «От жеста к танцу» ( «Встретились», «В лесу», Давай дружить», «секрет»). А также этюды на выражение эмоций, на воспроизведение отдельных черт характера, на тренировку отдельных групп мышц М. Чистяковой из её
книги «Психогимнастика». Например, такие как «Штанга», «сосулька», «Каждый спит», «Разное настроение», «Часовой», «Страх» и др. В них дети с интересом учились общаться друг с другом с помощью языка движений, передавать в пластике различные эмоциональные состояния, близкие им по собственному жизненному опыту.
На этом этапе работы в ход занятий включались музыкальные игры на развитие пространственной ориентировки и совершенствование имитационных движений под музыку ( «Ловишка», «Заводные игрушки», «Что мы делали, не скажем», «Колобок», «Светофор»).
Танцевальные композиции строились с учётом не только двигательного развития, но и развлечения. В этом смысле лучшим материалом являются коммуникативные и сюжетные танцы. На второе полугодие были запланированы сюжетный танец «Настоящий друг» на муз. В. Шаинского и коммуникативная пляска «Полька «До свидания»» на музыку И.Штрауса. Так как оба танца построены в основном на жестах и движениях, выражающих дружелюбие, открытое отношение детей друг к другу, то они производили положительные, радостные эмоции и на этапах разучивания и во время выступлений перед зрителями. А простота и доступность движений позволяли ребятам не комплексовать при их выполнении, и подчёркнуто, выразительно передавать танцевальный образ.
В процессе обучения в качестве основных мной использовались несколько методов.
способность детей к подражанию, ярко выраженная в дошкольном возрасте, натолкнула педагога на использование вовлекающего показа, как наиболее эффективного метода разучивания движений. Совместное исполнение движений, единое, ритмичное дыхание под музыку способствовало созданию приподнятого настроения, регулировало психофизические процессы, максимально концентрировало внимание. Чтобы детям было легче «переводить» зрительное восприятие в двигательную реакцию, показ выполнялся опережающим способом и в «зеркальном» отражении. В процессе наблюдений отмечалось, кому из воспитанников требуется специальная помощь и тогда, чтобы сформировать у ребят представление о правильном способе выполнения того или иного движения, использовался фрагментарный показ движения в целом либо его отдельного элемента.
Очень нравились детям такие приёмы, как показ сверстников (не только отдельного движения, но и всей композиции), выбор ведущих вместо педагога (по очереди или по желанию), показ упражнения мимикой, условными жестами, «провокации», т. е. специальные ошибки педагога при показе, с целью активизации внимания детей, и проверки усвоения движения.
Словесные пояснения, уточнения помогали детям осознавать значения, выразительные нюансы движений и в соответствии с этим корректировать своё исполнение. Образный рассказ побуждал детей представить какую-либо ситуацию, чтобы воссоздать её в движениях, и тем самым способствовать развитию у них фантазии, воображения.
Зрительные сигналы необходимы были ребятам, когда им встречались задания свободного перепляса, например, танцевальные игры «Зеркало», «Танцуйте, как я», «Передача платочка» и т.д.
К этому моменту у детей был достаточно большой запас овладения разнообразными танцевальными движениями, но не все дети могли быстро их вспомнить. Возникла идея сделать иллюстрации с изображениями отдельных движений. Дети, посмотрев на картинку-подсказку, сразу же воспроизводили это движение, что добавляло им уверенности и
давало возможность его качественного выразительного исполнения.
Позже, для каждого слова-символа, обозначающего название движения ( «Полочка», «Ленточки», «Матрешка», «Мячик», «Комарики», «Тарелочки», «Качалочка», «Скакалка» и др.), музыкальным руководителем были специально подобраны картинки. И такая зрительная подсказка помогала ребятам на первых порах успешно выполнять творческие задания.
Первоначальное освоение пантомимических движений проводилось без инструментального сопровождения. Дети выполняли танцевальные жесты, сопровождая его проговариванием определённых слов, которые раскрывают значение этого жеста. Слова произносятся с выразительной интонацией (в заданном характере), и ритм их произнесения соотносится с ритмом движения. Но язык танцевального искусства неразрывно связан с языком музыки, и был сделан переход к следующему этапу преподнесения танцевального жеста – соотнесение пластических средств выразительности с музыкальными.
Вслушивание в музыку и простейший анализ её выразительных особенностей позволял помочь детям осмыслить содержание музыкального произведения и на этой основе побуждать к поиску дополнительных выразительных танцевальных средств.
В итоге, танцевальные композиции, показанные детьми на празднике 8 Марта, дискотеке «Весеннее настроение», развлечении «У нас в гостях цирк», отличались разнообразием танцевальных жанров (вальс, шуточный танец, эстрадный танец) и уверенным, выразительным исполнением каждого движения.
Итак, у детей группы значительно вырос объем и качество исполнения движений, они научились выполнять перестроения (в пары, в круг, в шахматном порядке, в шеренгу, в колонны, в диагональ), ритмично двигаться, изменяя темп и амплитуду движений в соответствии с динамикой музыкального ритма. Появилась возможность переходить к обучению детей творческому самовыражению в движении под музыку. Этот этап рассчитан на целый учебный год.
Дети, перешедшие в подготовительную группу, стали способны к целостному восприятию музыкального образа, различению наиболее ярких средств «музыкального языка», что позволяло им выразительно, ритмично передавать характер музыки, изменять характер движения в соответствии с формой произведения, его частями, музыкальными фразами.
На этом этапе использовала следующие методические приёмы:
- слушание музыки и беседы о ней, словесные описания музыкальных образов, рисование
- подбор стихов, сказок, помогающих интерпретировать музыкальный образ
- пластические импровизации детей, «пробы» без показа педагога
- показ вариантов движений педагогом, а детям предлагается выбор наиболее удачного.
Здесь особое внимание уделялось освоению образно-игровых движений, с помощью которых закреплялись двигательные качества:
пластичность, ловкость, пружинность и плавность движений.
Совершенствовалась не только выразительность движений, но и лёгкость, точность их исполнения, координация. И, что особо важно, развивалось воображение детей, их эмоциональная сфера, умение «оживлять» игровой персонаж. Это такие игровые упражнения и этюды, как «Зайчик», «Белочка», «Мячик» (тренировка лёгкости прыжков); «Лисичка», «Котик» ( «мягкая», пружинящая ходьба); «Плюшевый медвежонок» (ходьба вперевалочку, ходьба на четвереньках, перекаты с боку на бок, лёжа на полу и обхватив колени); «Мурлыка» (развитие гибкости спины) и т. д.
Приучая детей слушать музыку, начинать и заканчивать движение в соответствии с началом и концом звучания аккомпанемента происходила тренировка их слухового внимания, произвольность движений. Для этого использовались такие методические приёмы, как словесные указания, привлечение внимания к звучанию характера вступления и заключения, зрительные сигналы (карточки-символы, плоскостные предметы) и др.
Постоянно обращалось внимание детей на «вхождение в образ» и на необходимость после окончания звучания мгновение выдержать паузу, ощутить «душой и телом» последний музыкальный аккорд.
Каждое движение педагог сопровождал словесным анализом, показывал зависимость его выразительности от способа выполнения, тем самым, помогая детям осмысленно овладевать языком движений.
На этом этапе ребята не только повторяли показанные педагогом движения, но и самостоятельно придумывали новые их варианты и сочетания. Этому способствовало включение движений в игровое взаимодействие партнёров.
Чтобы активизировать двигательный опыт и фантазию воспитанников, учила их импровизировать в плясках, предлагая им такие игровые и конкурсные задания, как «Мальчики и девочки», «Давайте все делать, как я», «Волшебный ковёр». Причём первые попытки проводила в «сотворчестве» с педагогом, а затем предлагала детям собственные
самостоятельные пробы. Для облегчения выполнения таких заданий
включала дидактические задания «Учитель танцев», «Озорные ножки»,
«Художник».
Помимо этого, дошкольники знакомились с элементарными правилами танцевального этикета: как мальчик должен пригласить девочку на танец, как девочка принимает приглашение, как они благодарят друг друга за совместный танец. Многократное закрепление их на занятиях вошло в привычку, а выразительность исполнения танцевальных композиций только выигрывала, подчёркивала в детях чувство собственного достоинства.
Обучение детей приёмам образного перевоплощения продолжается на материале развёрнутых танцевальных спектаклей по мотивам народных сказок ( «Теремок», «Колобок»). В качестве подготовки к ним педагог предлагает некоторые этюды, в которых дети представляют себя в определённом образе. Для его воплощения детям необходимо найти
соответствующую выразительную пластику, используя, главным образом, пантомимические движения, изобразительные приёмы.
Перед детьми стоит задача — исполнить танцевальные движения в характере того или иного персонажа. Стараться придать им то медвежью тяжеловесность и неповоротливость, то лисью грациозность и изящество, то заячью бесшабашность и т. п. Затем вместе с детьми- «зрителями» анализируем эти сольные выступления, даем оценку качества движений, подчёркиваем удачные находки детей, корректируем ошибки, несоответствие исполнения заданному характеру, дети самостоятельно высказывают пожелания товарищам. После распределения ролей готовим спектакль в целостности, чтобы показать малышам во время развлечений.
Важно отметить, что все перечисленные выше формы работы проходили в доброжелательной обстановке. Мы стремились сделать процесс обучения привлекательным, игровым, чтобы дети развивались легко и непроизвольно, осваивали разнообразные двигательные комбинации незаметно для себя. С целью побуждения детей к более выразительному исполнению движений широко использовались игрушки, атрибуты, элементы костюмов, шумовые музыкальные инструменты.
Руководствуясь общей заповедью педагога «Не навреди!», во время занятий осуществлялся постоянный негласный контроль над самочувствием детей, Дозировка физической нагрузки и характер двигательных упражнений вытекали из наблюдений за состоянием детей на занятии и предписаний медицинского персонала.
Чтобы за короткий срок достичь желаемого результата, работа с экспериментальной группой детей строилась с опорой на самые разнообразные виды двигательного развития детей и интеграцию различных видов художественной деятельности.
Поэтому ритмические композиции часто для отработки включались фрагментарно в утреннюю гимнастику, физкультурные и другие занятия. Мы тесно сотрудничаем с воспитателями групп, логопедом, психологом, предлагая использовать ритмические композиции на различных занятиях не только как средство развития музыкальных и двигательных способностей, но и как тренинг психических процессов – внимания, памяти, воли, фантазии, а также как средство расслабления, переключения внимания — в самых разнообразных формах организации педагогического процесса.
Например, на занятии по экспериментированию со снегом была использована инсценировка «На дворе метели студёные» на музыку Вихаревой Г., в комплексном занятии «Что за птица попугай?» в качестве физкультминутки была проведена тематическая разминка «Птичьи превращения» на муз. Е. Рыбкина.
«Упражнение с листьями», «Танец снежинок», включались воспитателями групп в комплексные и тематические занятия по художественному творчеству и знакомству с художественной литературой.
Часто ритмические композиции использовались на занятиях и развлечениях с общей игровой тематикой, с целью снятия у детей психического напряжения, выпрямления осанки, восстановления дыхания, поднятия настроения, активизации внимания.
Согласованность действий всего педагогического коллектива, использование единого репертуара по ритмике в разных формах работы, единство в подходах и требованиях разных специалистов – необходимое условие достижения положительного педагогического результата. Каждый специалист как бы подхватывает и углубляет на своих занятиях изучаемый
материал, интегрируя его с заданиями другого содержания.
РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ
В результате проводимой работы дети проявляют стойкий интерес и потребность к музыкально – двигательным занятиям. Они освоили необходимый объем движений классического, народного, бального танцев, а так же различные имитационные движения; у них сформировались основы культуры движения, красивая осанка.
Более совершенным стало чувство ритма, что играет важную роль в обучении их игре на детских музыкальных инструментах.
Изменилось и протекание психических процессов: отмечены сосредоточенность, устойчивость внимания, улучшение запоминания и воспроизведения, проявление творческого воображения.
Ребята стали понимать ориентировку на себе (правая — левая рука, нога) и от себя (направо, налево, вперёд, назад). Они научились хорошо ориентироваться в пространстве зала и выполнять различные построения: в шеренгу, в колонну, по диагонали, врассыпную, по линии танца, противоходом и т.д. У них появились такие личностные качества, как уверенность, активность, целеустремлённость, желание показать свои достижения зрителям.
Что и было сделано на ежегодном районном фестивале «Веселый каблучок», где дети успешно выступили с танцами «Богатыри» (мальчики) и «Пых, самовар» (девочки). Яркое выступление детей было отмечено Благодарственным письмом Администрации района.
ЗАДАЧИ НА БУДУЩЕЕ
Продолжать развитие творческих способностей дошкольников посредством музыкально – игрового и художественно – эстетического творчества;
- поддерживать и углублять интерес и потребность детей в музыкально – ритмической деятельности
- продолжать обогащать и пополнять двигательный опыт детей разнообразными видами движений
- продолжать совершенствовать свободу, пластику танцевальных движений
- совершенствовать исполнительское мастерство танцоров, что даст возможность принимать участие в различных танцевальных конкурсах и фестивалях
- рекомендовать наиболее талантливым детям по окончании детского сада продолжать занятия хореографией и танцами в специализированных кружках, студиях и школах.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
- Асафьев Б. В. О музыкально – творческих навыках у детей. Ленинград, 1975г.
- Бекина С. И., Ломова Т. П., Соковнина Е. Н. Музыка и движение. Просвещение, 1984г.
- Буренина А. И. Ритмическая мозаика. Санкт – Петербург, 2000г.
- Буренина А. И. Коммуникативные танцы. Санкт – Петербург: Музыкальная палитра, 2004г.
- Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1967г.
- Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. М.: Просвещение, 1985г.
- Голейзовский К. Я. Образы русской народной хореографии. М., 1964г.
- Горшкова Е. В. От жеста к танцу. М.: Гном и Д, 2002г.
- Горшкова Е. В. О музыкально – двигательном творчестве в танце// Дошкольное воспитание №12, 1991г.
- Радынова О.П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. Академия, 2000г.
- Сауко Т.Н. Топ-хлоп, малыши. Санкт-Петербург, 2001г.
- Фомина Н. Сказочный театр ритмической гимнастики, Дошкольное воспитание № 5, 2004г.
- Чибрикова-Луговская А.Е. Ритмика. Дошкольное воспитание №12, 2003г.
- Чистякова М. И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990г.
- Эстетическое воспитание в детском саду. Под ред. Н.А. Ветлугиной, Просвещение, 1985г.
- Тарасова К. В. «Метод музыкального движения от Айседоры Дункан до отечественных модификаций». Музыкальный Руководитель №1, 2009г.
- Погорелова Г. Г. «Музыкально – игровая гимнастика». Музыкальный Руководитель №1- 6,8, 2008г., №1 – 4, 2009г.
|