Читатель, вероятно, помнит, что основной идеей первой главы было то, как различия между Школами аналитической психологии могут дать нам возможность рассмотреть всю дисциплину в целом. Общей традиции недостаточно, чтобы сохранялось единство группы. Необходимо также пространство диалога для того, чтобы избежать неизменно сосуществующих иллюзий консенсуса и раскола и обеспечить непрерывное движение вперед. Поэтому я хочу сделать обзор некоторых областей, в которых, по моим наблюдениям, явно противоположные друг другу Школа Развития и Архетипическая Школа реагируют сходным образом в иконоборческом, ревизионистском подходе к постулатам Классической аналитической психологии. Два крыла явно нападают на центр. Я не хочу сказать, что аналитические психологи, ориентированные на развитие и на архетипы приходят к консенсусу и принимают различия между собой, они этого явно не делают. Но они проходят сходный процесс.
Например, в главе 4 мы видели, как обе школы полагают, что Классическая концепция самости перегружена акцентом на потенциале и рассмотрением конфликта в свете возможностей его разрешения. А понятие индивидуации было приземлено, рассматривалось как процесс, идущий в течение всей жизни, начинающийся в младенчестве и раскрывающийся в старости. Это еще одна позиция, по которой сходятся во мнениях Школа Развития и Архетипическая Школа, они обе отвергают борьбу за целостность как психологическую цель. Напротив, подчеркивается дифференциация психического содержания, примерами которой являются политеизм Хиллмана и частичные самости Фордхама. Если человек честно уделяет максимальное внимание своим частичным самостям или энергично исследует измерения отдельного мифа, единство возникает само собой. Это похоже на мысль Плаута о том, что занятие вещами, далекими от совершенства, целостности или завершенности, может стать жизнеспособной альтернативной формой психологического функционирования, а также похоже на то, как Гуггенбюль-Крайг отвергает культ совершенства.
Говоря о дальнейших аналогиях в архетипах в главе 2, мы установили, что то, что требуется от образа современной аналитической психологии, чтобы признать его архетипическим, стали рассматривать совершенно иначе. В обеих Школах мы исследуем архетипические образы, которые больше не обязаны соответствовать заранее установленным критериям. Я предположил, что архетипическое может содержаться во взгляде наблюдателя, а не в самом образе. При таком предположении становится возможным убрать заранее подготовленные схемы или иерархии архетипов. Архетипическое переживание — это скорее состояние ума.
Можно возразить, что языки двух Школ столь различны, что такой поиск общего является надуманным. Безусловно, есть огромные различия между поэтическим, риторическим и культурным содержанием, используемым Хиллманом, Берри и Лопе-сом-Педразой, и трезвым, эмпирическим, научным тоном выражения, используемым некоторыми представителями Школы Развития. Но я задумываюсь над тем, не исчезает ли совершенно традиционное различие между метафорическим и научным языком, когда дело доходит до психологии. Мы уже видели, как язык даже клейнианского психоанализа приспосабливается для разговора о внутренних "богах" (с. 186 выше), и фактически клейнианский подход является по сути своей мифологическим.
Как сказал один коллега, принадлежащий к Школе Развития, Клейн перестала использовать "научный" взгляд на мир, который проповедовал Фрейд, и просто начала рассказывать истории о внутренней жизни детей. Когда она двигалась назад от поведения, даже поведения взрослых, идя вслед за своей историей, она пришла к выводу, что внутренние истории (мифы, бессознательные фантазии) являются доминирующими силами, или богами в личностном развитии. Момент, когда принимается подобное, с моей точки зрения, является моментом, когда дихотомия метафорического-научного становится менее значимой. Для того, чтобы ощутить другого человека изнутри, именно этот другой ведет нас к воображаемому и метафорическому. Оттенки гибрида Клейн-Хиллмана?
Здесь можно пролить свет на лингвистические различия с помощью недавних достижений психоанализа. Беттельгейм полагал, что явно научная ориентация и стиль Фрейда являются скорее плодом перевода на английский язык Стрэчи, чем верным отражением немецкого оригинала Фрейда, и следовательно, его цель и задачи были искажены (1983). Англоговорящий мир не знает настоящего Фрейда. Беттельгейм утверждает, что концепция психоанализа у Фрейда как либеральной и гуманитарной дисциплины в большей степени была связана с людьми и в меньшей степени с научной абстракцией.
Например, Беттельгейм полагает, что "эго" это не точный эквивалент слова ich (я), "ид" — слова es (оно, неодуш.), "инстинкт" — слова Trieb (импульс или влечение). В своей рецензии на книгу Беттельгейма философ Хэмпшир указывает, что если бы нам нужно было рассмотреть импульс смерти или существование двойных импульсов, мы бы не пришли к выводу, что это биологически маловероятно, но скорее, что это психологический факт: "смерть — это холодная ночь, спасающая нас от жаркого дня" (Hampshire, 1983).
По мысли Беттельгейма, искажение видно лучше всего в неправильном переводе Стрэчи слова Seele как "ум", а не как "душа". Из-за этого создалось механическое наложение, которое искажает интерес Фрейда к внутреннему бытию человека. Беттельгейм признает, что для атеиста, каковым был Фрейд, слово "душа" имело бы религиозную коннотацию и во многих отношениях лучше было бы говорить о психике. Нужно сказать, что возможно, Фрейд гораздо больше был влюблен в объективную науку, чем полагает Беттельгейм.
Однако тезис Беттельгейма важен как для отношений аналитической психологии и психоанализа, так и для отношений между Школами Развития и Архетипической. Такие термины, как "формирование души", можно рассматривать как совместимые с языком теории драйва, или воздействия архетипов на развитие в раннем возрасте.
Но как же быть с отсутствием модели индивидуального развития в архетипической психологии? Конечно, можно возразить, что это сводит на нет всякие попытки увидеть параллели. Ответ состоит в том, что рассматриваемый ребенок по большей части является внутренним ребенком психической реальности, метафорой ребенка, образом ребенка, символическим ребенком. И, конечно, "реальным" ребенком! События в младенчестве и детстве имеют последствия, но эти последствия нельзя выразить на языке причинности, определенности и детерминизма. Все больше и в Школе Развития данный ребенок рассматривается как психологический ребенок, расположенный во взрослом и направленный в две стороны: к архетииическим началам и к результатам опыта. Можно начать говорг.гь о мифе развития. Это вполне соответствует тому, как Юнг использует выражение "личный миф".
Иногда архетипические психологи отметают полностью или частично личное или презирают "психодинамику", и важно подумать о тoм, почему это так. Я думаю, что проблема в фантазии о редукционизме Фрейда, которая, как мы указывали ранее (с. 219 выше) затронула Юнга. Фактически в Школе Развития, помимо тех случаев, когда происходит намеренный процесс реконструкции, материал младенчества можно рассматривать как присутствующий в переносе здесь и сейчас, а не как предмет исторического анализа. Психологический ребенок — это дитя воображения, версия исторического ребенка, символическая персонификация примитивных аффектов. И для полноты картины отметим, что исторический ребенок, как указывал Юнг, — это версия архетипического ребенка.
Юнг любил цитировать аксиому Гете о том, что то, что внутри, одновременно и снаружи, которая оправдала бы внимание к историческому ребенку. Честно говоря, однако, я сомневаюсь в том, что многие фрейдисты в настоящее время столь грубо редуктивны, как фантазии архетипической психологии их рисуют. Коротко говоря, в атаках Хиллмана на позицию Школы Развития есть оттенок надуманности (например, в его работе "Оставить ребенка", 1975а, с. 5 и след.).
Можно рассмотреть параллели между Школами также, исследовав отношение образа к чувству. Хиллман спорит с тем, что в традиционных позициях образы используются как пути достижения чувств, которые не могут быть выражены непосредственно. С его точки зрения, чувства сами по себе являются результатом действия и взаимодействия образов. Но в Школе Развития большая работа также была проделана для того, чтобы разрешить вопрос о том, как бессознательная образная система приводит к возникновению эмоции и аффекта, и как последние, в свою очередь, мешают или способствуют отношениям (например, Newton, 1965). Итак, снова образы рассматриваются не просто как закодированные чувства, но как активные агенты психики.
КОНТРПЕРЕНОС И MUNDUS IMAGINALIS
Существует много взаимных непониманий относительно слов, которые фактически используются во время обмена методами анализа. Несмотря на то, что аналитик Школы Развития может использовать "научный" язык и говорить о влечениях, инстинктах, процессах, когда он работает с пациентом, основным способом работы является персонификация. Части личности, тенденции, эмоциональные характеристики, все они могут получить название. Следовательно, понимание Юнгом того, что "личность" — это иллюзия, и что психика говорит через свои фигуры, используется обеими школами.
Можно завершить этот обзор вопросом о том, как можно и можно ли вообще рассматривать переносно-контрпереносную сердцевину диалектики взаимодействия как совместимую с воображаемой перспективой архетипической психологии. Хиллман, говоря о вопросе психологического единства, говорит о взгляде, который видит все события как психические реальности" (1975а, с. 138, выделено мною). Это как раз то, что говорит о "микроскопическом" подходе к взаимодействию пациента-аналитика, разработанном в Школе Развития. Поэтому то, как пациент вводит сновидение, может быть столь же важно, как и само сновидение — или, более точно, его можно рассматривать как нечто вплетенное без шва в сновидение, как было предложено ранее (с. 377—378 выше).
Мы можем точно поместить взаимодействие паииента и аналитика в царство воображения, не забывая, что присутствуют два человека. Иллюзия, фантазия и образная система принадлежат переносу, и аналитик редко бывает тем, чем его считает или как его ощущает пациент. Я не знаю, можем ли мы в рамках аналитической обстановки говорить об общем, принадлежащем двоим, mundus imaginalis.