Возвращение силы детям: базовые принципы предупреждения формирования сценария (перевод статьи)

Возвращение силы детям: базовые принципы предупреждения формирования сценария.

Empowering children: primary prevention of script formation

                         Transactional analysis journal Vol. 16, No. 1 January 1986

Леонард П. Кампос

Перевод – Дмитрий Котляров

Краткий обзор. Автор анализирует возможность применения теории перерешений при работе с расстройствами у детей для предотвращения появления нездорового сценарного поведения во взрослой жизни. Он рассматривает процессы развития, которые содействуют фиксации жизненного сценария в детском уме и выдвигает предположение о критическом возрасте при формировании сценария. В статье также представлены методы диагностики признаков формирования сценария, основные принципы терапевтических интервенций в семейной и детской терапии, направленных на прерывание формирования нездорового сценария.                                                                   __________________________________

Сфера исследования Применение терапии перерешений Боба и Мэри Гулдингов (1978,1979) в работе с взрослыми повлияло на возникновение теории детских перерешений. Мы считаем, что взрослые делают ранние детские решения, часто вне осознания, в ответ на ранний опыт взаимодействия с родителями. Эти решения являются основными компонентами жизненного сценария, который ограничивает их жизнь. Если это предположение верно, то у нас есть возможность непосредственно проводить интервенции в том возрасте, когда эти решения принимаются т.е. когда сценарий только формируется. Эти непосредственные интервенции могут помочь нам сформулировать принципы предотвращения сценария (script prevention).

Процессы развития. Некоторые процессы развития способствуют фиксации сценария в детском уме.

Бессилие (powerlessness). По сравнению с взрослым, ребенок находится в более низкой позиции c точки зрения силы. Если Папа и Мама находятся в дисфункциональном (dysfunctional) браке, то ребенок не может ничего с эти поделать и таким образом у него развиваются признаки бессилия. Подобные симптомы становятся частью развивающейся структуры пассивности (passivity structure), лежащей в основе детской «слабой роли (sick role)». Агрессивный ребенок застенчиво удалит это из сознания; депрессивный ребенок затаится в своем мире; ребенок, с навязчивым поведением будет использовать магическое мышление, чтобы справиться со своими реальными чувствами, страхом или гневом; ребенок с фобией будет наделять силой внешние угрозы и проецировать силу внутренних импульсов вовне. Чтобы помочь этим детям справиться со своей беззащитностью мы должны найти способ дать им нужное разрешение.

Привязанность (attachment(bonding)). К трем годам, ребенок начинает разрывать раннюю симбиотическую связь со своей матерью или тем, кто о нем заботится. Но даже после этого возраста, необходимость в индивидуации сталкивается с необходимостью в зависимости. Необходимость в получении помощи и заботы усиляет чувство беспомощности. Страх остаться без заботы возможно главное чувство этого возраста, возникающее в результате детской потребности наделять силой своих родителей. К примеру, если девочка получает запрет не быть собой (своим полом) от своего отца, то возможно она решит соединиться с этим запретом из позиции: «Если я решу быть самой собой (девочкой), я боюсь, что я потеряю любовь папы». Пока дети остаются зависимыми или привязанными к своим родителям, мы должны найти способ ослабить болезненную привязанность, так чтобы ребенок мог развить более интернальный локус-контроль над своим поведением.

Идентификация (Identification). Маленькие дети идентифицируют себя с объектами и личностями в своем окружении. Малыши выучивают множество образцов поведения через имитацию членов своих семей. Дошкольники идентифицируют себя с героями историй и их ролями. К примеру, они могут идентифицировать себя с ролью жертвы или героя в своей любимой сказке. От того, что дети обладают умом, воспринимающим все буквально, то внутри они могут рассматриваться как соединенные между собой части родительских предписаний (attribution) («Ты как твой дядя Гарри, такой же лодырь»). К примерно шести годам, дети уже идентифицируют себя с родителем своего пола. К семи годам, приспособление будет завершено путем присоединения Родительского эгосостояния. Если они идентифицировали себя с нездоровой сценарной ролью или личностью, мы должны найти способы помочь им дизидентифицироваться (disidentify) с этими ролями.

Незрелое мышление (Immature thinking process). Из-за неразвитой структуры мышления дети легко поддаются внушению и присоединяются к родительским убеждениям, независимо от того правдиво оно или нет. К тому же, не обладая достаточной силой и властью, они часто принимают желаемое за действительное (магическое мышление). Только приблизительно в восемь лет дети расстаются с верой в буквальное существование Санта-Клауса. До тех пор пока дети не развили у себя способность к адекватному мышлению, мы должны найти способы, чтобы поддерживать их способность мыслить.

Низкий уровень компетентности. Пока дети не выросли, они не имеют достаточного количества навыков, чтобы успешно иметь дело с требованиями окружающего мира. Вместо этого, они используют соответствующие их возрасту методы решения, взятые из семьи, такие как избегание, которые, однако, не приводят к решению вопросов. Если дети не имеют достаточной компетентности, мы должны найти способы помочь им развивать ее.

Критический возраст при формировании жизненного сценария. Основываясь на моем опыте, я могу сказать, что критический возраст при формировании жизненного сценария находится между тремя и семью годами, хотя в среднем этот промежуток находится между пятью и семью годами. Критический возраст зависит от уровня развития каждого отдельного ребенка. В течение ранних стадий развития, потребность в выживании первостепенная, таким образом, маленький ребенок может быть более сензитивен к вопросам, касающимся выживания, и может принимать решения, направленные на выживание. После трех лет ребенок имеет сильную потребность учиться и делать что-либо; в этом возрасте ребенок принимает решения относительно этой потребности.

Однако я обнаружил, что наиболее важные сценарные решения ребенок принимает после четырех лет. Между четырьмя и шести годами, дети продолжают использовать дооперационную логику и магическое мышление. Они идентифицируют себя со своими родителями и имеют недостаток в прочной идентификации со своим «Я». Если кто-нибудь спросит ребенка в этом возрасте «Если твоему папе/маме грустно, как ты себя чувствуешь?» ребенок ответит, что он чувствует себя также. Ребенок будет обесценивать свои чувства, и чувствовать необходимость в удовлетворении потребностей родителей. Ребенок может решить: «Если я буду чувствовать себя плохо (также как мама/папа), то тогда маме/папе станет лучше, и они дадут, то, что мне нужно». В течение этого периода формирования сценария чувства приобретают «магическую силу».

С возникновением школьных требований, от восьми до двенадцати лет ребенок учится думать и справляться с реальностью. Их естественные чувства становятся невидимыми, подавляются или сублимируются, чтобы вернуться позже в подростковом возрасте. Однако, даже для подростка тринадцати лет, идея «свободного выбора» трудна для восприятия из-за ранних процессов развития. Как правило, чем младше ребенок, тем больше его экстернальный локус-контроль и значительнее тенденция наделять силой своих родителей.

Критический возраст формирования сценария наступает, когда ребенок с недостаточно развитым функциональным эго-состоянием Взрослого, перенимает (internalized) катектированное Родительское эго-состояние. Ребенок не будет чувствовать себя достаточно сильным, чтобы изменить в одиночку свой формирующийся сценарий. К примеру, ребенок с запретом «Не думай» может быть слишком напуган, чтобы начать думать, потому, что это будет слишком рискованно для его привязанности с матерью и создаст много сепарационной тревоги.

Диагностика сигналов формирующегося сценария. Сигналы формирующегося сценария могут быть считаны с любого периода истории развития. Наиболее важные вопросы касаются периода беременности и рождения: «Как заботилась о себе мама в период беременности? Какого ребенка она хотела? Как родители себя чувствовали относительно появления ребенка?». К примеру, если мать не желала иметь ребенка, это может означать запрет «Не существуй».

От того периода, когда ребенок уже умеет разговаривать, применение любого сценарного опросника выявит сигналы формирующего сценария. Например, вопрос: «Ты хотел бы подольше остаться маленьким или хотел бы побыстрее вырасти?» может подразумевать решениезапрет либо «Не расти» либо «Не будь ребенком» в зависимости от ответа ребенка.

Внимательно исследуйте поведение ребенка во время игры. Например, я работал с маленькой девочкой, которая всегда, когда плакала, била по своей надувной игрушке; она не могла открыто выражать свой гнев. Я предположил о том, что у нее есть запрет или решение «Не выражать свои чувства».

Я также наблюдаю существующие транзакции между ребенком и родителем в течение семейной терапии. Как мы увидим позднее, семейные игры способствуют формированию сценария.

Базовые принципы интервенций. Прежде, чем начинать работу терапевт должен позаботиться о том, чтобы не стать частью семейной сценарной системы. Редко бывает, что дисфункциональный родитель придет со своим ребенком на консультацию. Чтобы избежать ятрогенного эффекта в работе с детьми, следуйте правилу «Не чините то, что не поломано». Для этого необходимо иметь знания о стадиях развития ребенка и о том, какое поведение соответствует какому возрасту. В отличие от работы с взрослыми, интервенции в работе с ребенком должны подходить под его уровень развития. Чем младше будет ребенок, тем больше необходимы невербальные интервенции т.е рисунки или игры.

Несмотря на то, что может быть достаточно тяжело составить с ребенком ясный контракт, важность того, чтобы в нем были четко указаны цели работы, остается. Например, при работе с ребенком, у которого энурез контракт может быть таким: «Я хочу перестать писаться в постель». Однако будьте готовы к тому, чтобы определять реальную проблему под поверхностью поведения. К примеру, при работе с ребенком, имеющим склонность к воровству, основная проблема будет: «Что онона действительно хочет?».

Как указывал Roper (1985) самая эффективная детская терапия это активность. Несмотря на позволение ребенку свободно выбирать свою игровую активность (смотрите ниже), также важно участвовать в структурировании его активности, чтобы содействовать проявлению в игре семейных сцен необходимых для перерешения. В процессе наблюдения за детской игрой будут уместны такие вопросы: В чем ребенок нуждается? Какие чувства у ребенка позволены, а какие запрещены? Какая у ребенка роль в семье? Какой(-ие) запрет(ы) ребенок слышит? Какие решения ребенок принимает? В каких разрешениях ребенок нуждается? И в заключение: в какой защите нуждается ребенок?

Необходимо, чтобы интервенции в работе с детьми были обусловлены определенными принципами предотвращения сценария. Чтобы предотвратить нездоровое сценарное развитие, сначала точно определите какое-либо решение, которое вы считаете, есть у ребенка, что способствует формированию его сценария. К примеру, лучше предотвратить поведение, когда пятилетняя девочка отказывается от еды и сделать видимым ее решение: «Я покажу тебе Мама, что ты не можешь контролировать, даже если это убьет меня ха-ха», чем позже, став уже взрослой, она будет лечиться от анорексии. Так как дети, в отличие от взрослых, не чувствуют себя в безопасности когда конфронтируют родительским запретам, они должны быть снабжены адекватной поддерживающей структурой (support structures). В то время как в работе с взрослыми разрешения это важный ключ к их излечению, в работе с детьми ключевую роль играет защита. Дети должны воспринимать терапевта как сильного или более сильного, чем их собственные родители, чтобы чувствовать себя достаточно защищенными, когда они получают разрешения вести себя вопреки своему формирующемуся сценарию. Если вы сделали предположение, что сценарий деструктивен, вы должны быть готовы к тому, чтобы использовать свое Родительское эго-состояние так, чтобы вы могли противостоять саморазрушающему решению, принятому ребенком: «Я не позволю тебе причинять себе вред». При работе с родителем это может звучать таким образом: «Я не позволю вам причинять вред вашему ребенку». Если окружение ребенка очень дисфункционально, ребенка неободимо забрать у родителей.

Чтобы эффективно предотвращать формирование нездорового сценария и повлиять на процессы развития, мы должны как индивидуально работать с ребенком, так и препятствовать текущей семейной сценарной системе (family script system).

Вмешательство в семейную сценарную систему. Мы можем вмешиваться в семейную сценарную систему, определяя и прерывая транзакции, которые поддерживают пассивное поведение (Шифф и Шифф,1971) в семье. К примеру, терапевт может вмешаться, когда один член семьи говорит что-то неуместное другому; или когда один член семьи укрепляет обесценивания другого такие как: «Старайся сделать лучше» или «Он не может измениться – он, такой как его отец». Также важно останавливать спасение, например, когда родитель сообщает ребенку: «У тебя ничего не получается, я буду ответственным за тебя» или когда перекладывается ответственность: «Ты виноват в том, что я плохой родитель».

Не позволяйте семье выходить из-под контроля, когда они начинают эскалацию пассивного поведения в играх («Скандал»), которые ведут в никуда. Прерывайте конфликты, которые ведут никуда такой транзакцией: «Как вы хотите что-то изменить, делая то, что вы сейчас делаете по отношению друг к другу?». Прерывайте обвиняющие транзакции «Если бы тебя не было» помогая семье делать более откровенные сообщения. К примеру, сделайте так, чтобы родитель сказал ребенку: «Ты не виноват в том, что я несчастен. Только я могу делать себя несчастным». После обучения, можно попросить ребенка ответить родителю: «Я не виноват за, то, что ты делаешь себя несчастным».

Родительско-детские недовольства следует перестраивать для структуры решения проблемы, чтобы поддерживать мышление и ответственность. Убедите членов разделять ответственность за создание проблем, работая с ними над завершением предложения: «Я ответственен за….» или прямо спрашивая члена семьи: «Как вы способствуете решению этой проблемы?». Поддерживайте функциональное родительское поведение, укрепляя их ощущение своей компетентности. К примеру, когда одна бабушка неуместно узурпировала материнскую роль (хотя мама была способна с ней справиться), я поддержал маму сказав ей: «У вас есть ресурсы быть мамой своему ребенку. И это нормально использовать их».

Переключение внимания родителей от негативного поведения ребенка также способствует ослаблению формированию сценария. Сделайте так, чтобы родители сфокусировались на силе ребенка и на его позитивном поведении, научите родителей, как быть более заботливыми, инструктируя их таким образом: «Расскажите вашему сыну (дочери), что вам нравится в нем».

Прерывайте сверхпривязанное поведение для того, чтобы помочь провести различия между детским «Я» и семейной эго массой «Мы» (“We” ego mass) особенно тогда, когда ребенок идентифицирует себя с нездоровой семейной ролью. К примеру, помогите членам семьи определить какие чувства принадлежат родителю, а какие ребенку. Вы можете обучить родителя рассказать ребенку: «Это нормально, что ты это ты – и ты не обязан быть таким как я»; «Это нормально вырастать и быть тем, кем ты хочешь быть» или «Твои чувства принадлежат тебе, а мои чувства принадлежат мне».

В заключении, мы можем определять, делать открытыми и прерывать скрытые приглашения и провокации к семейным играм, которые создают условия для формирования сценария. Познакомьте их с Драматическим Треугольником (Карпман,1968) как пассивной структурой, которая не помогает решению проблем и поддерживает бессилие и сделайте видимыми игровые роли родителей и детей. В ответ на родительское «Я только пытаюсь тебе помочь» или «Посмотри, как я старался» может существовать детская скрытая потребность расстраивать планы родителей «Ты не можешь заставить меня, ха-ха».

Интервенции в работе с детьми. Очень важно позволять детям свободно выбирать свою игровую активность, так как игра является разрешающей структурой (permission structure), где ребенок может выражать свою чувства и потребности в защищенном пространстве. Для прерывания формирования сценария могут быть использованы стандартные игровые принадлежности (игрушечный домик с семейством кукол, мягкие игрушки, карандаши, мелки, песок, пластилин, надувные игрушки, конструктор и.т.д.). В тоже время, игра является антитезисом к некоторым запретам. Надувные игрушки и дубинки, пистолеты и другие игрушки могут помочь продвинуться в выражении гнева у подавленного ребенка с запретом «Не чувствуй (свой гнев)»; игрушки и принадлежности младенцев могут содействовать регрессии ребенка с запретом «Не будь ребенком»; пазлы и настольные игры помогают ребенку с запретом «Не думай» практиковать свое мышление.

Когда у ребенка есть потребность чувствовать подходящее чувство, мы можем подтвердить егоее право делать это. К примеру, мальчик в заключительной стадии работы стал пытаться ломать игрушки, я прервал его таким образом: «Ты имеешь право чувствовать грусть вместо того, чтобы ломать игрушки». Это также иллюстрируется другим моим комментарии к мальчику, склонному палить вещи: «Это нормально когда ты чувствуешь (гнев, сексуальные чувства) вместо того, чтобы поджигать что-то». Детское негативное импульсивное поведение может рассматриваться относительно потребности в чувстве безопасности. Я признаю эту потребность в безопасности в работе с детьми, склонным к дракам: «Тебе не обязательно причинять вред другим людям, чтобы чувствовать себя в безопасности», «Ты можешь заботиться о себе, не обижая других».

Переобучайте детей, которые были неверно информированы, задавая вопросы, побуждающие их мыслить. Например: «Если ты будешь вести себя по-другому, как ты думаешь, какие хорошие вещи могут произойти?» или «Знал ли ты о том, что думать для себя это нормально, что чувства мамы (папы) не имеют отношения к тому, что ты делаешь или чувствуешь, что ты можешь измениться, если ты захочешь?» и.т.д.,

Несмотря на то, что иногда бывает сложно конкретно определить семейные запреты, тем не менее, остается очень важным точно установить детские решения. Эти решения выглядят как ошибочные выводы, которые требуют корректировки. К примеру, когда ребенок неоднократно восклицал: «Я ничего не могу сделать правильно» после того, как он обнаружил свою неспособность что-то построить из конструктора, я сказал: «То, что ты не можешь что-то сделать правильно, не означает, что ты глуп». Так как дети имеют низкий уровень компетентности во многих сферах, они часто решают: «У меня, наверное, никогда ничего не получится».

Дети имеют потребность чувствовать компетентность и очень важно подтверждать их способности, побуждая их такими наставлениями как: «Когда я захочу, я могу перестать драться (обманывать, выходить из себя)» или «Может быть я и маленький, но когда я захочу я могу изменить свое поведение». Иногда есть необходимость говорить это детям, у которых некомпетентные родители: «Даже если твоим родителям трудно решать проблемы, то это нормально для тебя вырасти и стать умнее своих родителей».

Поддерживая детские отказы «НЕТ» или «НЕ БУДУ» в том случае, когда они уместны, вы поддерживаете силу ребенка. Для большей выразительности ребенок может ударить надувную игрушку и сказать: «Я не буду спешить и расти – я только ребенок!», «Я не буду причинять себе вред ради тебя (мама, папа)!», «Я не буду болеть ради тебя (мама, папа)!» и.т.д. В добавление к этой поддержке вы можете давать детям такие указания: «Ты не обязан слушать нездоровую часть (sick part) своей мамы (папы)», «Так как ты маленький, ты не обязан заботиться о своей маме (папе)» и.т.д.

Формирование нездорового сценария также может укрепляться благодаря неприятным (bad) чувствам (рэкету). Ребенок, как никто другой, может верить в то, что неприятные чувства могут помочь ему достичь того, в чем он нуждается. Важным антитезисом этой вере может быть такая интервенция: «Ты не обязан чувствовать неприятные чувства, чтобы получить то, что ты хочешь». Один ребенок чувствовал вину, так как магически верил в историю, рассказанную его мамой. В истории речь шла о том, что его рождение было таким сложным, что мама чуть не умерла при родах. Я был обязан возразить этой истории о нездоровом рождении, скрывающейся под его чувством вины, подтвердив его право на жизнь.

Если ребенок идентифицировал себя с ролью Жертвы в каких-либо историях или демонстрирует негативное родительское поведение, помогите емуей создать позитивную идентичность с самим собой и дизидентифицироваться с нездоровыми идентичностями. К примеру, прочитайте ему сказки, которые дают ребенку разрешения, там, где принцесса убивает дракона и не ждет того, что ее спасут (смотрите Burke,1976). Укрепляйте позитивную идентичность с самим собой (positive self identity) такими заботливыми атрибуциями: «Ты мне нравишься таким, каким ты есть» или, помогая ребенку осознать: «Я нормален такой, какой есть и не важно, что думает об этом моя мама (папа)».

Другая важная интервенция состоит в том, чтобы пересмотреть магическое мышление и детские фобии. Обучайте детей «лишать силы» чужеродные проекции, проигрывая эти идентичности в игре или самостоятельно создавая пугающие объекты для того, чтобы получить власть над ними с помощью искусства (рисования, аппликаций, лепки).

Заключение. Эта статья демонстрирует всего лишь несколько примеров того, как терапевт может вмешиваться в процессы развития, которые содействуют формированию нездорового сценария. Теория и практика прямых перерешений в работе с детьми находится в начальной стадии своего развития и требует дальнейших исследований. Левин (1974) сделала значительный вклад в наше понимание детского развития; Babcock and Keepers (1976) предоставили отличный обзор применения ТА в воспитании детей; работа Mclendon and Kadis (1983) в интенсивной семейной терапии (intensive multiply family therapy) обеспечила превосходными примерами использования принципов терапии перерешений. Однако, только небольшая доля этих работ была освещена в Транзактноаналитическом журнале, несмотря на то, что недавнее исследование воспоминаний о транзитных событиях жизни (transitional life events) обнаружило, что женщины больше обучены беспомощности, чем мужчины из-за различий во влиянии сценария.

Поскольку терапия перерешений в работе с детьми, была основана на модели лечения взрослых, ее использование вызвало много тем для обсуждения. Например, есть реальные ограничения силы ребенка, которую он может иметь в мире, руководимым взрослыми. В то время как взрослые могут сами поддерживать себя, используя свою компетентность, чтобы получить то чего они хотят (Кампос, 1977), дети еще не развили эту способность. Без адекватной поддержки своего окружения они с трудом могут изменить свое дисфункциональное поведение. 

Однако, хотя они не имеют прочного функционального Взрослого эго-состояния из-за неразвитой мыслительной структуры, несколько исследований показало, что дети могут учиться брать на себя ответственность за своё дисфункциональное поведение. К примеру, дети продемонстрировали способности контроле над подкрепителями (reinforcers) в бихевиоральной системе самоуправления (behavioral selfmanagement system) (Marshall, Marshall & Lyons,1973). Применение программы Систематического Тренинга Эффективного Родительствования (Systematic Training of Effectivy Parenting (STEP)), основанного на принципах Rudolph Dreiker о разделения ответственности между родителями и детьми (Dinkmeyer & Mckay, 1982) также поддерживает предположение, что дети могут участвовать в прерывании формировании нездорового сценария. Но даже, несмотря на это, необходимо еще проделать массу работы, прежде чем мы разовьем согласованную теорию предупреждения сценария.