Анастази А. » Психологическое тестирование

IQ в этой работе получали применением групповых тестов в первый раз,  

когда испытуемым было ооло 12 лет, и затем когда им было 35 и более  

лет. Личностные особенности оценивались с помощью опросников, за-  

полняемых самим обследуемым, и рядом подробных бесед с испытуемы-  

ми, уже ставшими взрослыми, 25Їо группы, показавших наибольший  

прирост IQ, и 25Ї", у которых было самое значительное уменьшение IQ,  

соответственно назвались быстро и замедленно развивающиеся в отно-  

шении способности справляться с трудностями или владения механизма-  

ми защиты. Защитные механизмы проявляются в весьма несхожих лич-  

ностных способах разрешения проблем и преодоления неудач. И если  

механизмы преодоления трудностей в целом представляют собой объек-  

тивный, конструктивный, реалистический подход, то механизмам защиты  

свойствен уход, отрицание, рационалистическое объяснение и искажение  

ситуации.  

Результаты подтверждают гипотезу, что быстро развивающиеся зна-  

чительно чаще пользуются механизмами преодоления трудностей, а за-  

медленно развивающиеся-механизмами защиты.  

Сходные результаты получил А. Мориарти (А.Е. Moriarty, 1966),  

проводивший лонгитюдное исследование 65 детей, в ходе которого дети  

тестировались от 2 до 4 раз, начиная с младенчества и до 10 лет и чуть  

старше. В зависимости от изменений IQ дети были распределены по  

4 категориям: а) относительно константные-40; б) быстро развиваю-  

щиеся в одной или более сфер поведения - 25Ї"; в) замедленно, с задерж-  

ками или с трудом развивающиеся-9Їо; г) с неустойчивыми изменения-  

ми показателей, с различным развитием тех ипи мт А...--"  

294 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ  

являются основным фактором, влияющим на происходившие со време-  

нем изменения IQ.  

Исследования факторов, связанный с возрастанием и падением IQ,  

проливают свет на условия, определяющие интеллектуальное развитие  

в целом. Кроме того, они наводят на мысль, что предсказание последую-  

щего интеллектуального уровня можно улучшить, если при измерении  

эмоциональных и мотивационных характеристик индивида и его окруже-  

ния учитывать его исходные тестовые результаты. Согласно еще одной  

точке зрения, результаты такого типа исследований указывают путь  

к составлению коррекционных программ, способных эффективно влиять  

на ход интеллектуального развития в желательных направлениях.  

ИНТЕЛЛЕКТ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ  

Оценка интеллекта в двух предельных точках бозрастного диапазона  

связана со специальными теоретическими и прикладными проблемами.  

Одна из этих проблем состоит в трудности решения, какие функции сле-  

дует тестировать ? Из чего складывается интеллект младенца и дошколь-  

ника? Что представляет собой интеллект пожилого человека? Вторая  

проблема отчасти связана с первой. В отличие от школьника младенец  

и дошкольник не участвуют в стандартных сериях проверок, какими  

являются школьные программы. При разработке тестов для учащихся  

начальных и средних школ, а также для студентов колледжей у создате-  

ля теста в распоряжении имеется большой резерв экспериментального  

материала, на основе которого он может строить тестовые задания.  

Вместе с тем жизнь ребенка до поступления в школу трудно свести  

к определенным стандартным формам, даже если ребенок воспитывается  

в достаточно однородной культурной среде. В этих условиях как созда-  

ние тестов, так и интерпретация их весьма затруднена. В какой-то мере  

трудности того же порядка возникают и при тестировании пожилых лю-  

дей, школьное образование которых было закончено много лет назад,  

а деятельность была самого различного свойства. В этом и следующем  

разделах рассматриваются некоторые подходы к решению проблей те-  

стирования детей и взрослых.  

Прогностическая валидность тестов для младенцев и до-  

школьников. Выводы, Которые вытекают из лонгитюдных исследова-  

ний, состоят в том, что тесты интеллекта для дошкольников (особенно  

проводившиеся с детьми старше двух лет) имеют умеренную валидность  

в предсказании последующего их выполнения, а тесты для младенцев  

просто невалидны (N. Bayley, 1970; М. Lewis, 1973; R.B. Me Call, P.S. Ho-  

garty, N. Huriburt, 1972). Сопоставив результаты 8 исследований,  

P. Маккол и его коллеги вычислили медианы корреляций тестов, прове-  

денных с детьми в первые 30 мес их жизни, с IQ детей в возрасте от 3 до  

18 лет (R.B. McCall et aJ., 1972). Эти данные приведены в табл. 25. Из таб-  

лицы видно, что, во-первых, тесты, предъявляемые в первый год жизни,  

имеют незначительную прогностическую валидность или не имеют ее  

вовсе. Во-вторых, валидность тестов для младенцев в предсказании их  

IQ в дошкольном возрасте (3-4 года) несколько выше, но корреляции ре-  

зко падают, когда ребенок тестируется в школьном возрасте. В-третьих,  

после 18 мес валидность остается средней и стабильной- Кпгпч т,""--  

ставятся на оснпвя""" -""---  

295  

ПСИХОЛОГИЧКСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА  

Таблица 25  

Медианы корреляций между тестами для младенцев  

и IQ ребенка в возрасте до 18 лет. (R.B. McCall,  

P. S. Hogarty, N. Huriburt, 1972)  

С разрешения Американской психологической ассо-  

циации.  

Возраст, когда ребенок тестировался повторно -(в годах)  

Возраст, когда ребенок тестировался в первый раз  

(в мес)  

1-67-1213-1819-30  

8-18 0,010,200,210,49  

5-7 0,010,060,300,41  

3-4 0,230,330,470,54  

мому, будут примерно одина-  

ковыми независимо от дли-  

тельности интервала между  

первым и повторным тести-  

рованием.  

Отсутствие долговре-  

менной прогностической ва-  

лидности тестов для младен-  

цев необходимо оценивать с  

учетом других связанных с  

этой проблемой данных. Во-  

первых, ряд психологов-кли-  

ницистов доказали, что тесты  

для младенцев лучше прог-  

нозируют последующее раз-  

витие при условии, что их ин-  

терпретация основывается на  

сопутствующих клинических наблюдениях (A.F. Donofrio, 1965; S.K. Esca-  

lona, 1950; H. Knobloch, В. Pasamanick, 1960). Предсказания также улуч-  

шаются, если учитывается выявляемая повторным тестированием направ-  

ленность .развития. Такой способ был впервые предложен А. Гезеллом  

в его графиках развития.  

Во-вторых, некоторые исследователи установили, что прогностичес-  

кая валидность тестов для младенцев с отклонениями в развитии выше  

по сравнению с популяцией нормальных младенцев. Значимые коэффи-  

циенты корреляции порядка 0,60 и 0,70 получены для детей, чьи ис-  

ходные IQ были ниже 80, а также в группах с явными или предпола-  

гаемыми неврологическими отклонениями (H. Ireton, Е. Thwing,  

H.Gravern, 1970; H. Knobloch, В. Pasamanick, 1963, 1966, 1967; Е.-  

Е. Werner, М.Р. HonziR, R.S. Smith, 1968). Тесты для младенцев, по-види-  

мому, наиболее пригодны как методы диагностики дефектов развития.  

При отсутствии органической патологии развитие ребенка во многом за-  

висит от воспитывающего его окружения, а такое окружение вряд ли  

предсказуемо. В сущности, уровень образования родителей и другие осо-  

бенности домашней обстановки лучше предсказывают последующее  

IQ, чем показатели теста для младенцев, но после 18 мес их прогности-  

ческие возможности заметно улучшаются, если при этом учитывается  

социоэкономический уровень семьи (N. Bayley, 1955; R.B. McCall et al.,  

1972; S.R. Pinneau, 1961; E.E. Werner, М.Р. Honzik, 1968).  

Природа интеллекта в раннем детстве. Некоторые исследова-  

тели пришли к выводу, что несмотря на отсутствие для выборок нор-  

мальных детей прогностической валидности, тесты интеллекта младен-  

цев являются валидными показателями уже развившихся когнитивных  

способностей ребенка (N. Bayley, 1970; L.H.Stoff, R.S. Ball, 1965;  

H. Thomas, 1970). Согласно этой точке зрения, основная причина отрица-  

тельных корреляций между тестами для младенцев и последующим вы-  

полнением-в изменении с возрастом характера и структуры интеллекта.  

Интеллект младенца качественно отличается от интеллекта школьника  

и складывается из разных сочетаний способностей.  

" г.птппп пгттясуется с предлагаемой некоторыми психологами  

296 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ  

чении и профессиональной деятельности, так же как и в других сферах  

своего развития, индивид сталкивается с проблемами и предъявляемыми  

к его поведению требованиями. Хотя как сами проблемы, так и реакция  

на них в какой-то мере зависят от культур и субкультур, в которых фор-  

мируется индивид, требования, предъявляемые к поведению индивида  

той или иной культурной средой, можно установить довольно точно.  

Для каждого возрастного этапа характерны определенные предъявляемые  

к индивиду требования. Овладение умением решать развивающие задачи  

на ранних этапах сказывается на умении индивида справиться с тре-  

бованиями, которые будут ему предъявлены на следующем этапе  

развития.  

В более узкой области когнитивного развития уровни Ж. Пиаже  

позволяют изучить природу изменений интеллекта. Р. Маккол и его кол-  

леги из Исследовательского института Фелса (R.B. McCall et а1" 1972)  

провели исследование взаимосвязей поведения младенца на основе подхо-  

да Ж. Пиаже. Проводя довольно тонкий статистический анализ взаимо-  

корреляций одних и тех же и разных навыков, как свойственных только  

одному какому-то возрасту, так и свойственных всем возрастам, иссле-  

дователи выявляли в поведении младенца приметы его последующего  

развития. Хотя результаты носят предварительный и лишь вероят-  

ностный характер, авторы приводят описания основного компонента ин-  

теллекта ребенка для каждых 6 мес первых двух лет его жизни. Эти опи-  

сания чем-то похожи на <последовательное развитие> Ж. Пиаже. Основ-  

ные тенденции развития, свойственные 6, 12, 18и 24 мес, суммируются  

соответственно следующим образом: 1) манипуляции, производимые  

вследствие случайных перцептивных реакций; 2) подражание сложному  

двигательному и социально-звуко-вербальному поведению; 3) понима-  

ние слов и называние предметов; 4) последующее развитие словесно-  

го аппарата, в том числе беглая речь и ее грамматическая правиль-  

ность.  

Независимо от теоретических вомижиистси иидиниучых гипотез, из  

исследования Р. Маккола и его коллег следует один несомненный вывод,  

что качественные сдвиги в преобладающем в разных возрастах поведе-  

нии не позволяют принять концепцию о <постоянной и единой> общей  

интеллектуальной способности (R.B. McCall et а1" 1972, р. 746). К  

этому же выводу пришел и М. Льюис (М. Lewis, 1973). Используя ре-  

зультаты собственного исследования и уже опубликованных работ,  

М. Льюис описывает выполнение интеллектуальных тестов младенцами  

как нестабильное и неединообразное. Отрицательные корреляции можно  

установить даже при интервалах между тестированиями меньше 3 мес;  

корреляции с выполнением одной и той же или разных шкал в возрасте  

двух лет и старше обычно статистически незначимы. Более того,  

столь же незначительные корреляции свойственны выполнению ребен-  

ком в одном и том же возрасте разных шкал. Результаты были полу-  

чены как с помощью стандартизированных методов типа шкал развития  

младенца Бейли, так и с помощью порядковых шкал типа шкал Пиаже  

(A.W.Gottfried, N.Brody, 1975; W.L. King, B.Seegmiller, 1971; M.Lewis,  

H. Me Gurk, 1972). Вместо традиционной модели <постоянно развивае-  

мого общего интеллекта> М. Льюис выдвигает интеракционистскую точ-  

" ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА  

ло 70-х гг. принесли определенное разочарование и заметное замеша-  

тельство в отношении целей, методов и эффективности коррекционных  

учебных программ для дошкольников типа программы опережающего  

обучения. Предназначенные главным образом для повышения общей  

подготовки культурно неразвитых детей, эти программы достаточно раз-  

нообразны и в своих методах и результатах. В основном это были со-  

зданные на скорую руку и без ясного понимания поставленных целей  

проекты, и только немногие из них привели к заметному улучшению  

в подготовке культурно неразвитых детей, но эти улучшения часто носи-  

ли ограниченный и кратковременный характер (J.C. Stanley, 1972).  

В такой обстановке Отдел развития ребенка департамента здравоох-  

ранения, образования и социального обеспечения США провел совеща-  

ние комиссии экспертов с тем, чтобы попытаться уяснить, что означает  

понятие <социальная компетентность> применительно к раннему детству  

(S. В. Anderson, S. Messick, 1974). Комиссия пришла к соглашению отно-  

сительно того, что социальная компетентность содержит в себе нечто  

большее, чем традиционное понятие общего интеллекта. После обсужде-  

ния разнообразных подходов и нескольких трудных теоретических во-  

просов комиссией был составлен список 29 компонентов социальной  

компетентности, который может служить основой для определения задач  

коррекционных программ. В этот список помимо когнитивных вошли  

эмоциональные, мотивационные факторы, а также факторы, связанные  

с особенностями отношения индивида к внешнему миру. Сами компо-  

ненты были расположены в порядке усложнения от простого чувства  

самосохранения и дифференцированного представления о себе до вер-  

бальных и количественных представлений, креативного мышления, чув-  

ства юмора, умения играть и фантазировать. Для оценки этих компонен-  

тов требуется не только большое разнообразие тестов, но и другие  

методы измерения, такие, как субъективные оценки, записи данных  

и прямые наблюдения. Немногие из коррекционных программ, если во-  

обще такие возможны, могут отвечать всем задачам сразу, поэтому от-  

бор этих задач должен делаться в достаточно продуманной форме и от-  

ражаться не только на методике коррекционной программы, но и на ее  

оценке.  

На важность оценки эффективности коррекционной программы  

с точки зрения конкретных навыков (когнитивных или некогнитивных),  

улучшить которые предназначена программа, указывал М. Льюис  

(М. Lewis, 1973). В соответствии со своими представлениями о специфич-  

ности развития поведения в раннем детстве М. Льюис обращает вни-  

мание на важность измерения конкретных навыков, а не на использова-  

ние IQ или других общих показателей развития. Не следует рассчиты-  

вать на то, что тренировка сенсомоторных функций улучшит вербальные  

навыки. Уровень развития представления о постоянстве объекта нужно  

оценивать с помощью теста на постоянство объекта и т.д. Кроме того,  

содержание коррекционных программ должно быть таким, чтобы отве-  

чать потребностям конкретного ребенка, определяемым достигнутым им  

уровнем в развитии специфических навыков.  

И. Сигель (1. Е. Sigel, 1973) дает глубокий анализ дошкольных про-  

грамм с точки зрения имеющихся знаний о развитии ребенка и методах  

его обучения. В соответствии с этим он рекомендует для оценки степени  

развития навыков, достигнутой с помощью программ обучения, исполь-  

--""" " "" """п, r>f;iTTOft показатели, как  

298  

ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ  

IQ. Он подчеркивает важность процесса изменения соотношения разных  

функций и характера развития, описываемого, например, в подходе  

Ж. Пиаже. Он также считает необходимым пересмотреть цели обучения  

в раннем детстве, выразив их в более конкретных понятиях.  

Рис. 47. Возрастное снижение шкалирован-  

ных показателей WAtS (J. Е. Doppelt,  

W. L. Wallace, 1955, р. 323)  

ПРОБЛЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ВЗРОСЛОГО  

Возрастное снижение показателей теста интеллекта. Отличи-  

тельной чертой векслеровской шкалы измерения интеллекта взрослых  

(WAIS, гл. 9) было использование заниженных норм для подсчета стан-  

дартных IQ. Напомним, что первичные показатели субтестов WAIS сна-  

чала преобразуются в стандартные показатели М = 10 и ст = 3, затем пре-  

образованные показатели соотносятся с показателями референтной груп-  

пы из 500 человек в возрасте от 20 до 34 лет, входящих в выборку  

стандартизации шкалы. Сумма шкалированных показателей по 11 субтес-  

там используется для нахождения стандартного IQ в соответствующей  

таблице возрастов. Впрочем, если просто брать суммы шкальных оценок,  

то можно сравнить выполнение тестов разными возрастными группами  

в виде единой непрерывной шкалы. На рис. 47 показываются средние  

значения (М) таких суммарных шкальных показателей для возраст-