В.В.Давыдов, А. К. Маркова. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ - Возрастная и педагогическая психология. Тексты - Е.И. Исенина

Реализация диалектического принципа развития в детской пси-хологии имеет два важных аспекта. Она предполагает преждевсего анализ зрелых форм деятельности, общественно выработан-ных и исторически сложившихся способностей. Под углом зренияэтих развитых форм рассматривается процесс активного, дейст-венного присвоения ребенком общественно выработанного опыта.„Это процесс, в результате которого происходит воспроизведениеиндивидом исторически сформировавшихся свойств и способнос-тей" (Леонтьев, 1972. С. 363). Характер и уровень последовательносменяющих друг друга типов активной „воспроизводящей" дея-тельности на разных этапах детства изучаются как условие, опре-деляющее содержание и особенности возникающих при этом психо-логических новообразований, способностей (в этом смысле усво-ение является всеобщей формой психического развития способ-ностей, но именно поэтому развитие отнюдь не тождественноусвоению).

Специальные исследования активного характера присвоенияобщественно выработанного опыта позволяют выявить перестраи-вание, переконструирование индивидуального опыта ребенка, пре-вращение его в субъекта осуществляемой им деятельности. Какпоказывают данные исследований, усвоение ребенком сложив-шегося опыта, зафиксированного в предметах материальной идуховной культуры, позволяет ему по-новому оценить и пере-строить свой индивидуальный опыт. Этот опыт, по-новому струк-турно оформленный, в ходе дальнейшего „присвоения" сам по себестановится условием организации этого процесса, а во многихслучаях - и условием преобразования общественной практики,творческого вклада в нее отдельных индивидов.

Вместе с тем изучение психического развития в детском воз-расте проливает свет и на природу психического, на характер,своеобразие и механизмы отдельных психических способностей,дает возможность рассмотреть их как результат интериоризацииразвернутых в отдельные периоды детства видов „воспроизводя-щей" деятельности.

Реализация принципа развития в детской психологии вызвалак жизни экспериментально-генетический метод исследования(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин,А. В. Запорожец и др.). Он состоит в том, что исследователь от кон-статации особенностей психического развития на разных возраст-ных этапах переходит к стратегии активного формирования, к вос-произведению в особых условиях самих процессов возникновенияи стадий развития с целью раскрытия его сущности. Созданиеэкспериментальных моделей психического развития осуществля-ется для выяснения существенных условий управления ими. В на-' ших психолого-дидактических исследованиях этот метод применя-ется для изучения проблемы возрастных интеллектуальных воз-можностей школьников.

Своеобразие этих исследований состоит в том, что они могутпроходить лишь на основе особым образом организованного экспе-риментального обучения детей разных возрастов - на основе обу-чения, существенно отличающегося от принятого как по содержа-нию, так и по методике. Закономерности становления психическихявлений изучаются в ходе создания экспериментальных учебныхпрограмм и организации обучения по этим программам целыхклассов. Это делает возможным изучить особенности „присво-ения" школьниками содержания (системы понятий), построенногопо заданным экспериментатором принципам; исследовать особен-ности деятельности учащихся в ходе активных преобразованийзаданного содержания; наблюдать развертывание этой деятель-ности в течение ряда лет у одних и тех же детей; подойти к выявле-нию общих тенденций умственного развития школьника и возраст-ных новообразований.

Продвижение исследований возрастных возможностей интел-лектуального развития из начальной школы в среднюю позволяетобогатить метод формирующего эксперимента достоинствами дли-тельного, клинического, лонгитюдинального изучения.

Развертывание генетических исследований в школьном возрас-те методом конструирования экспериментальных программ ставитна очередь дня проблемы совершенствования самого метода. Так,для обеспечения чистоты получаемых данных проводится работапо вычленению и учету в экспериментальной программе отдель-ных обучающих факторов, последовательное введение которыхсоставляет условия генезиса отдельных сторон изучаемого пси-хического явления; изучается вопрос об изменении отношенияшкольников к учению в ходе длительного многолетнего обуча-ющего эксперимента; ставится проблема учета так называемыенеконтролируемых факторов (личности учителя, возможного допол-нительного обучения в других учебных предметах), обсуждаютсяспособы обработки, адекватные материалу в психолого-педагоги-ческом эксперименте формирующего типа.

Обратимся теперь к анализу результатов обучающего экспери-мента и к обсуждению характеристик мышления в младшем и сред-нем школьном возрасте.

В многочисленных работах, относящихся к младшему школьному возрасту, до недавнего времени подчеркивался наглядно-образный характер мышления этих детей, оперирование конкрет-ными представлениями. Начальное обучение этой точки зрения„подхватывает" и использует ту форму мыслительной деятельнос-ти, которая возникает и складывается до него и в принципе незави-симо от него еще у детей-дошкольников. В ряде,пособий обучениев начальной школе арифметике и грамматике предлагалось стро-ить, прямо опираясь на ту форму умственной деятельности, кото-рая сложилась у него еще в дошкольном возрасте. Если затемзаходила речь о „развитии детского мышления" в системе началь-ного обучения, то при этом фактически имелось в виду повышениеуровня „развитости" конкретного мышления, для совершенствова-ния которого был адекватен метод обучения, связанный с принци-пом наглядности.

Конечно, систематическое упражнение конкретного мышлениев процессе начального обучения имеет для ребенка большое жизненное значение - его умственная деятельность приобретав'на этом уровне определенность и дисциплинированность1. Нсвсе же при утилитарном содержании такого обучения и соответствующем ему методе существенного изменения основных фор^мышления у младших школьников по сравнению с дошкольникамине происходит -• подлинного умственного развития традиционноеобучение не дает, достижение хорошего качества знаний и нввыкоев начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии.

На наш взгляд, в настоящее время возникают объективныепредпосылки для такого существенного изменения содержания iметодов начального обучения, которое позволит уже в ближайшеюбудущем практически разработать вопросы о решающем влияни)учебной деятельности младших школьников на их психическоеразвитие. Основа решения этой проблемы заложена в процессесоздания всеобщего и обязательного среднего образования, осуществляемого в нашей стране и в ряде других развитых странВведение такого образования коренным образом меняет со-циальные функции его начального звена, а это в свою очередьтребует изменения содержания и методов преподавания. В систе-ме обязательного среднего образования начальное обучение при-звано давать детям не только общекультурные навыки чтения,письма и счета, а прежде всего готовить к сложной и длительнойдальнейшей учебной работе. А это означает, что в младших классахдети должны получить необходимое общее психическое развитие ихорошее умение учиться. Без этого психологического фундаментанельзя обеспечить нормальное и эффективное усвоение всемидетьми основ современной науки и культуры в средних и старшихклассах.

В последние годы педагоги и психологи все чаще обсуждаютперспективы начального образования ближайшего будущего и проводят соответствующие экспериментальные исследования. Одноиз направлений таких исследований по единому плану реализуетсяколлективом психологов Москвы, Харькова, Тулы и Душанбепод общим руководством проф. Д. В. Эльконина. Эта работа прово-дится на базе ряда школ, и сейчас можно говорить о некоторых еерезультатах.

Психологическое обоснование начального обучения строитсяна следующих предпосылках. Приход в школу знаменует собойначало нового этапа в жизни ребенка - многое меняется в ней каксо стороны внешней организации, так и во внутренних побужде-ниях. Ребенок начинает выполнять важнейшую и общественно зна-чимую обязанность школьника. Это положение характеризует егоотношения со взрослыми (учителем и родителями), со сверстни-ками-одноклассниками, со всеми членами семьи. Новой ведущейформой воспроизведения общественно-заданных способностейу него должна стать учебная деятельность. Посредством этой дея-тельности младшие школьники должны овладеть теоретическимотношением к действительности, позволяющим учитывать логикуее собственных, объективных свойств и закономерностей. На осно-ве такого решения дети могут усвоить исходные научные понятиялингвистики, математики и других учебных предметов1. Такоеусвоение предполагает изучение детьми условий происхождениясоответствующих понятий, что в свою очередь формирует у нихсистемы умственных действий, позволяющих адекватно опериро-вать этими понятиями.

Иными словами, для формирования у детей полноценной учеб-ной деятельности в школе уже с первого класса нужно вводитьсистематические учебные курсы лингвистики, математики и дру-гих учебных предметов. На их основе необходимо с самого началаформировать у первоклассников исходные формы отвлеченного,теоретического мышления2. Именно в этом состоит функция млад-ших классов в единой системе всеобщего и обязательного сред-него образования. Если уже в младших классах школьники овладе-вают „умением учиться" и способностью оперировать теоретиче-ским знанием, то тем самым они окажутся подготовленнымик дальнейшему длительному пути изучения основ наук, а такжезанятиям другими видами деятельности.

Таким образом, в процессе учебной деятельности у младшихшкольников может возникнуть и формироваться теоретическоеЬтношение к действительности, основа отвлеченного, теоретиче-ского мышления и ряду других обеспечивающих их способностей

 (внутренний план действий, произвольность психических процессов и т. д.).

Наша общая позиция в понимании задач начального обучениможет быть выражена таким образом: 1) исторически сложившаяссистема этого обучения как относительно самостоятельного видобразования решала вопросы психического развития детей н,уровне эмпирической формы их сознания; 2) есть основания полагать, что внутри целостного, обязательного и всеобщего среднейобразования его начальное звено должно обеспечивать психическое развитие детей на уровне теоретической формы их сознани?3) в реальном процессе развития школьного образования в наше'стране складываются внутренние предпосылки для того, чтоббначальное обучение уже ближайшего будущего выполняло эту еециальную и психологическую функцию; 4) в настоящее время педггогические и психологические науки призваны определить такасодержание и такие методы начального обучения, значение котерых помогло бы практикам-учителям быстрее и эффективнее выяелять и использовать указанные предпосылки для построения новосистемы исходного звена целостного среднего образования.

Для характеристики эмпирического и теоретического подходек действительности важно подчеркнуть тот момент, что терми„теоретический" подход нельзя отождествлять с терминами „слсвесно-рассудочный", „абстрактный", а термин „эмпирическийподход - с терминами „чувственно-образный", „конкретный'Отношения между этими терминами и соответствующими им пон?тиями более сложные и более запутанные, чем это принято полагать в педагогической и психологической литературе. И вместс тем выяснение логико-психологического содержания этих noHfтий имеет принципиальное значение как для всей дидактики и педсгогической психологии, так - особенно - для обоснования приникпов начального обучения (подробный анализ этих вопросов прове-ден В. В. Давыдовым, 1972).

Целесообразно в кратком виде провести сопоставление и раз-личение тех двух типов знаний и форм мышления, которые соотно-симы с терминами „эмпирическое" и „теоретическое" (в принципеэто различение применимо к характеристикам соответствующиеформ сознания и подходов человека к действительности).

1. Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении пре/метов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основыанализа функции некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы.

2. Сравнение выделяет формально общее свойство, знаникоторого позволяет относить отдельные предметы к определе!-ному формальному классу независимо от того, связаны ли эт'предметы между собой. Путем анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, служащее вместе с тем генепческой основой всех других проявлений системы, это отношенивыступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспрои;

водимого целого.

3. Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение,отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностьюопирается на наглядные представления. Теоретическое знание,возникающее на основе преобразования предметов, отражает ихвнутренние отношения и связи. При воспроизведении предметав форме теоретического знания мышление выходит за пределычувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенноес частными свойствами предметов. В теоретическом же знаниификсируется связь реально общего отношения с его различнымипроявлениями, связь общего с частным.

5. Конкретизация эмпирического знания состоит в подбореиллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формальновыделенный класс. Конкретизация теоретического знания требуетего превращения в развитую теорию путем выведения и объясне-ния частных проявлений системы из ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирического знанияявляется слово - термин. Теоретическое знание прежде всеговыражается в способах умственной деятельности, а затем уже -в различных символо-знаковых системах, в частности средствамиискусственного и естественного языка (теоретическое понятиеможет уже существовать как способ выведения единичного из все-общего, но еще не иметь терминологического оформления).

В свете изложенной гипотезы правомерен вопрос: можно лиуже у младших школьников - детей 7-10 лет - действительноформировать собственно теоретическое знание (а на этой основе -теоретическое мышление, теоретическое отношение к вещам, в ко-нечном счете - начальные моменты теоретического сознания)?Не вступит ли эта гипотеза во внутреннее противоречие с возраст-ными интеллектуальными способностями детей 7-10 лет? Естест-венно, что от ответов на эти вопросы зависит судьба нашей гипо-тезы, предполагающей принципиальную возможность целенаправ-ленного формирования теоретического мышления уже в процессеобучения младших школьников, т. е. возможность средствамиобучения изменить тип мышления, обычно наблюдаемый у детей7-10 лет.

Эти трудные вопросы и ответы на них предполагают специаль-ное рассмотрение одной из центральных проблем современнойвозрастной и педагогической психологии - проблемы связи обу-чения и умственного развития. Поэтому целесообразно рассмот-реть содержание способов ее решения в науке. Применительнок проблеме связи обучения и умственного развития сейчас можновыделить по крайней мере три значительные общие теории.

Согласно первой из них, умственное развитие рассматрива-ется как вполне самостоятельный процесс, который имеет своисобственные и от обучения в принципе независимые внутренниезакономерности. Обучение влияет лишь на внешние особенностиэтого процесса, несколько задерживает или ускоряет сроки появ-ления его закономерных стадий, не изменяя их последователь-ности и психологических особенностей. В частности, оно не определяет структуры основных форм мыслительной деятельностичеловека (У. Джеме, Ж. Пиаже и др.).

Согласно второй теории, умственное развитие индивида рас-сматривается как процесс, имеющий конкретно-историческуюсоциальную природу, - его стадии и их психологические особен-ности в конечном счете определяются системой организации и спо-собом передачи индивиду общественного опыта. Все формы иособенности мыслительной деятельности также имеют объектив-ные общественно задаваемые образцы и усваиваются человекомкак в стихийном, так и в целенаправленном обучении (роль целе-направленного обучения в умственном развитии неуклонно возрас-тает по ходу истории). Обучение является внутренне необходимойи всеобщей формой умственного развития (Выготский, Леонть-ев и др.).

В третьей теории умственное развитие рассматривается какрезультирующая некоторого взаимодействия ряда факторов (при-родно-наследстаенных, социальных и воспитательных). Обучение ивоспитание выполняют роль регуляторов связей между нейропси-хическими функциями, состояниями и свойствами личности, управ-ляют их коррелятивными зависимостями, имеющими свои харак-теристики и уровни. Знание этих „естественных" зависимостей,складывающихся по своим закономерностям, служит предпосыл-кой для последующего оптимального управления и регуляции имипосредством обучения и воспитания (Б. Г. Ананьев и др.).

Подход к проблеме связи обучения и развития, характерныйдля третьей теории, объединяет в себе моменты, имеющиесяв „полярных" друг к другу первой и второй теориях. Вместе с темпервая и третья теории внутренне сходны в том отношении, чтов них обучение рассматривается в роли лишь регулятора и средст-ва управления зависимостями функций (в первой теории возмож-ности регуляции сводятся к минимуму, в третьей - они специальноне лимитируются). Вторая теория отличается от других тем, чтообучение выступает здесь в роли средства построения и формирова-ния самих „коррелятивных зависимостей", их особенностей иуровней.

Нам наиболее импонирует вторая из указанных теорий, подчер-кивающая возможности активного и целенаправленного постро-ения, формирования у детей требуемых форм и уровней умствен-ной деятельности, самих „коррелятивных зависимостей" междупсихическими функциями. Эта теория при ее дальнейшем развитиии детализации может служить базой для изучения проблемы изме-нения типа мышления, проектируемого системой образования.

При изложении существа этой теории важно подчеркнуть рядмоментов. Так, в ней прежде всего нет отождествления процессовобучения и умственного развития, как это может показаться,на первый взгляд. „Обучение" характеризуется здесь как понятие,однопорядковое понятию „присвоения общественного опыта". Этоприсвоение может протекать как при стихийно-практическомвзаимодействии ребенка со взрослыми и их „опытом", так и приспециальном целенаправленном обучении. Понятие „развитие"

полностью сохраняет свое значение как выражение закономерныхкачественных сдвигов в уровне и форме присваиваемых индивидомразных видов деятельности, общественных по своей природе. Этисдвиги не наступают, конечно, в результате усвоения любого част-ного понятия или умения. Они требуют по крайней мере двух усло-вий: во-первых, присвоения системы знаний и умений, во-вторых,присвоения лежащих в ее основе всеобщих форм и операциймыслительной деятельности. Иными словами, необходимо разли-чать эффекты усвоения отдельных понятий и эффекты развития.Закономерные качественные сдвиги имеют разное значение в зави-симости от того, происходят ли они внутри определенной и устано-вившейся системы умственной деятельности (так, в деятельности,описываемой эмпирической теорией мышления) или путем пере-вода от одной системы к другой (например, путем овладенияне только рассудочной деятельностью, но и „рефлектирующей",теоретической). Но в обоих случаях присвоение (обучение - в ши-роком смысле) является необходимой формой умственного разви-тия - именно формой осуществления этого процесса, этого разви-тия, а вовсе не самостоятельным процессом, происходящим „наря-ду" с развитием или даже „вместо" него. Само же присвоение -это весьма активная, творческая и своеобразная деятельность ре-бенка, которая, как было отмечено выше, нередко выходит за „ка-ноны", поставленные системой целенаправленного обучения, по-скольку они оказываются неадекватными подлинному „психологи-ческому порядку" присвоения ребенком системы общественногоопыта.

Так, значит, у ребенка есть свой порядок присвоения понятий,их выделения („развития") друг из друга? И обучение должно счи-таться с ним, со спонтанным порядком? А не есть ли это возвраще-ние к принципам первой теории? Эти и аналогичные вопросы впол-не резонны, и, надо прямо сказать, ответить на них нелегко, онипредполагают специальную аналитическую работу. В предвари-тельной форме, на наш взгляд, можно привести следующие теоре-тические соображения, подготавливающие нужные ответы. С этойцелью рассмотрим парадоксальный факт, выявленный Ж. Пиажепри наблюдениях за „спонтанной геометрией ребенка". Первыеоткрытия ребенка в области геометрии имеют топологическийхарактер, хотя в науке этот всеобщий вид пространственных отно-шений был выделен очень поздно и на основе более частных видов(на основе метрической и проективной геометрии). Но следуетиметь в виду, что, согласно диалектической логике, всеобщее (типсвязи, наиболее существенный для данной системы, для ее це-лостности) может выступать перед человеком дважды - вначалев форме созерцания и представления, в форме непосредственнойпредметно-чувственной деятельности, а затем - в форме мыслен-ного конкретного, в форме теоретической, связанной с доказатель-ными расчленениями и выводами. Это обстоятельство отметилФ. Энгельс, когда писал следующее: „У греков - именно потому,что они еще не дошлите расчленения, до анализа природы, - при-Рода еще рассматривается в общем, как одно целое. Всеобщая

связь явлений природы не доказывается в подробностях: она явля-ется для греков результатом непосредственного созерцания"(Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 369).

Само это „созерцание" - сложный вид чувственно-предметнойдеятельности, имеющий общественную природу и сложившийся ис-торически. Это „созерцание" охватывает совокупность практиче-ского выделения людьми определенных всеобщих связей действи-тельности, в том числе, конечно, и всеобщих пространственныхсвязей. Органы чувств выполняют при этом роль своеобразныхтеоретиков. С марксистской точки зрения, „глаз стал человеческимглазом точно так же, как его объект стал общественным, челове-ческим объектом, созданным человеком для человека. Поэтомучувства непосредственно в своей практике стали теоретиками"(Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 120). „Образование пяти внеш-них чувств - это работа всей предшествующей всемирной исто-рии" (Там же. С. 122).

Итак, деятельность глаза, как и других органов чувств, явля-ется продуктом истории и предполагает наличие объекта, создан-ного человеком для человека. Деятельность глаза (добавим - ируки) имеет в себе, по выражению Леонтьева, „свернутую прак-тику" (Леонтьев, 1968). Практика же, как известно, может выражатьвсеобщность. Она, как писал В. И. Ленин, „имеет не только досто-инство всеобщности, но и непосредственной действительности"(Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 195). Иными словами, „созер-цание", перцептивные действия могут иметь „достоинство все-общности", являясь вместе с тем отправным пунктом для восхож-дения к мысленному, теоретическому выражению этой необходи-мости.

Именно эти диалектико-материалистические положения о соот-ношении созерцания и мысли, о соотношении теоретического зна-ния и действительности раскрывают подлинную глубину и универ-сальное значение известного ленинского положения: „от живогосозерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таковдиалектический путь познания истины, познания объективнойреальности" (Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 152-153).

В общечеловеческом опыте, связанном с первичной практиче-ской ориентацией в пространстве, видимо, и нашли свое выраже-ние некоторые всеобщие особенности пространственных отноше-ний, которые затем в научном плане фиксируются топологией.Ребенок, присваивая этот опыт, научается определенным перцеп-тивным действиям („свернутой практике"), а тем самым и „созер-цанию" зависимостей топологического характера (например, трех'летние дети легко различают открытые и замкнутые фигуры, но ещене умеют срисовывать треугольник)1. Конечно, важная исследовательская задача состоит в том, чтобы выяснить конкретные меха-низмы как филогенеза этих более или менее исходных перцептивных действий, так и условий их сравнительно раннего присвоенииребенком.

Оказанные перцептивные действия имеют общественно-историческую природуи могут стать достоянием индивида лишь через определенные способы присвоени(„обучения").

Но уже и теперь есть основания считать, что так называемаяспонтанная геометрия ребенка" является все же продуктом при-своения им общественно выработанной практической последова-тельности восприятия пространственных отношений. Совпадениеэтой последовательности с „логической конструкцией самойнауки" имеет под собой ту закономерность, открытую в диалекти-ческой логике, согласно которой в развитой науке аналитическирасчлененно и доказательно выводятся всеобщность, целостность,конкретность, вначале данная в практике, в созерцании'. Понятнымстановится и то обстоятельство, что преподавание школьной гео-метрии противоречит порядку идей в геометрии „самого" ребен-ка - ведь это преподавание последовательно опирается на эмпири-ческую теорию обобщения, которая, естественно, весьма далекаот указанной диалектической закономерности и признает лишьформально общее как результат абстракции, как содержание лишьмысленного знания.

Таким образом, признание того факта, что необходимо специ-альное изучение порядка и закономерности возникновения идейу „самого" ребенка, еще не означает отказа от принципов теории,согласно которой умственное развитие осуществляется в формеобучения (присвоения). Наоборот, лишь при таком изучении можноустановить своеобразие умственного развития ребенка, протека-ющего в форме присвоения разных способов отражения всеобщегопутем „созерцания" и „мышления".

Зная закономерности этого процесса, можно будет преодолетьрамки той теории умственного развития, которая исходила лишьиз фактов эмпирического мышления. Вместе с тем, на наш взгляд,можно будет преодолеть и „нигилизм" в отношении роли целенап-равленного обучения, характерный для Ж. Пиаже. До сих пор в егоисследованиях констатируется, например, лишь факт выражениятопологических зависимостей в „созерцании" ребенка. Но этотолько начало знания. Оно должно приобрести форму „мысленнойконкретности", форму научно-теоретического знания, т. е. разви-тую форму специфически человеческого знания. И вряд ли можносерьезно думать, что последнее может быть достигнуто незави-симо от специального и целенаправленного обучения (другоедело - как такое обучение строить и какие предпосылки для негонеобходимы). Становление теоретического знания о математиче-ских структурах должно опираться на возможности, сложившиесяпри их „созерцании", но это все же будет особая процедура, требу-ющая активного руководства и далекая от „спонтанного" развитиядетей.

Изучение условий формирования теоретического мышленияУ детей (в частности, условий перехода от „созерцания" всеобщих

'Так, „закон композиции", характеризующий одну из производящих, фундамен-тальных математических структур (алгебраическую), был в общей форме открытв XIX в. Вместе с тем, как отмечает Н. Бурбаки, „в математике существует немногопонятий, которые были бы первичнее понятий „закон композиции": оно кажется неот-делимым от элементарных вычислений с натуральными числами и измеримыми ве-личинами" (1963. С. 64).

отношений к их мысленному отражению) предполагает признаниезависимостей этого процесса от содержания присваиваемых видовдеятельности. Именно этой задаче в наибольшей мере адекватныположения той теории, согласно которой умственное развитие про-текает в форме обучения.

Говоря о проблеме изменения „типа мышления", проектиру-емого в обучении, мы имели в виду исследовательскую проблему,а не непосредственные задачи нынешней школьной практики (хотяэто - ее собственные объективные тенденции, требующие, конеч-но, для своей реализации сравнительно длительного времени).

Сформулируем итог многолетних психолрго-педагогическихисследований (Давыдов, 1969, 1973, 1976, 1966; Эльконин, 1971)в начальной школе: в настоящее время можно считать установлен-ным, что при определенном содержании и методах обучения ужеу младших школьников обнаруживаются такие познавательные воз-можности, которые позволяют детям успешно усваивать математи-ческие и лингвистические знания теоретического характера. Этов свою очередь закладывает у них фундамент теоретическогомышления, теоретического отношения к действительности.

Исследования возрастных возможностей младших школьниковпродолжаются. Как полученные материалы, так и перспективы ихуглубления позволяют оптимистически оценивать возможностипостроения такого начального обучения, которое будет вполнесоответствовать требованиям современной средней школы. Дан-ные о наличии резервов умственного развития младших школьни-ков, о возможности формирования у них теоретического отношенияк материалу в определенной мере способствовали изменению про-грамм для начальной школы, в настоящее время на их основе раз-рабатываются варианты программ для начальной школы, построен-ных по принципу содержательного обобщения.

Как продолжение изучения умственного развития младшихшкольников были развернуты соответствующие исследованияв средней школе. Они строились по той же схеме - раскрытиерезервов умственного и нравственного развития подростков в ус-ловиях особым образом организованного, экспериментальногообучения. Принципиально эта работа означала продвижение изуче-ния возрастных возможностей в среднюю школу.

Общий смысл исследований в средней школе состоял в том,чтобы выявить специфику умственных возможностей этого возрас-та, своеобразие деятельности по усвоению содержания новоготипа и т. д.

Подростковый возраст принято относить к критическим, пере-ломным периодам детства. Отправляясь от Выготского (1972), мыполагали, что критический возраст характеризуется не только„болезнью роста", но и наличием высшего синтеза. Задача иссле-дований в подростковом возрасте с этих позиций состояла преждевсего в установлении возможностей созидательного назначенияэтого возраста. При этом необходимо принимать во внимание уточ-нение самого понятия критического возраста Леонтьевым (1972),отмечавшим, что кризисы не являются неизбежными спутниками

детского развития: неизбежны не кризисы, а переломы, качествен-ные сдвиги в развитии. Напротив, кризисы есть свидетельствосовершившегося несвоевременного сдвига, результат стихийнопроисходящего, а не управляемого процесса развития.

Исследование „созидательного назначения" среднего школь-ного возраста было предпринято в IV-VIII классах школы № 91г. Москвы с учащимися, которые в начальных классах обучалисьпо экспериментальным программам, насыщенным теоретическимматериалом. Это создавало уникальную экспериментальную ситу-ацию для изучения психического развития подростков, ибо возни-кала возможность проследить в среднем школьном возрасте судь-бу и дальнейшее развитие психических новообразований, сложив-шихся в младшем школьном возрасте.

В условиях психологически обоснованного, управляемого обу-чения возникают условия для формирования этих способностей.В итоге более чем десятилетнего экспериментального обученияв средней школе (Давыдов, 1976; Маркова, 1974,1976) был полученряд данных о возможности возникновения следующих качествен-ных характеристик умственного развития в подростковом воз-расте:

самоорганизация школьниками учебной деятельности, выража-ющаяся во владении всеми ее звеньями (постановка учебнойзадачи, осуществление активных предметных преобразований,выполнение действий самоконтроля и самооценки) и в самостоя-тельном переходе ученика от одного этапа к другому, а такжев переходе от одного вида деятельности к другому;

учебно-познавательные мотивы, обнаруживающиеся как устой-чивая самостоятельная ориентация учащихся не только на резуль-тат деятельности, но и на способы ее выполнения;

четко выраженные индивидуальные различия учебной деятель-ности, проявляющиеся в разном уровне сформированности средстви способов ее выполнения, в активном построении ребенком новыхтипов их сочетаний, а также в использовании в деятельности но-вых, специально не формировавшихся способов и средств.

Все эти особенности составляют характеристики когнитивногоповедения подростков. Мы условно обозначили их как новый типотношения к своей деятельности. Характеристики этого новоготипа отношения к своей деятельности составляют, на наш взгляд,важные психологические новообразования этого возраста, опреде-ляют резервы его развития.

Новообразование младшего школьного возраста - теоретиче-ское мышление - представляет собой новый тип отношения ребен-ка к действительности. Он выражается в том, что школьник встаетв новую позицию к изучаемой стороне действительности, начинаетоценивать стороны объекта с точки зрения общественно вырабо-танных критериев (эталонов, мерок), что превращает объект в осо-бый предмет усвоения. Новый тип отношения к своей деятельностиУ подростка проявляется в том, что он занимает по отношению"<ней иную позицию: он научается ее оценивать с точки зрения

определенных эталонов, что делает строение деятельности особымпредметом усвоения учащихся.

В условиях экспериментального обучения удается сформиро-вать у подростков эту новую позицию по отношению к своей дея-тельности.

Это выражается в появлении у школьников таких операций, каквычисление отдельных сторон своей деятельности и связи междуними, в умении изменить один компонент деятельности в зависи-мости от изменения другого, в умении самостоятельного переходаот одного этапа учебной деятельности к другому, в умении пред-ставить графически - записать строение своей деятельности,в дифференциации средств и способов деятельности и в целена-правленности их выбора при выполнении деятельности. На этойоснове формируется новый тип операций, состоящий в умениишкольника иерархизировать систему своих учебных действий, под-чинять их одно другому, использовать одно звено деятельности каксредство выполнения другого. Позднее складываются более слож-ные формы предвосхищающего самоконтроля, который охватываетвсе более крупные блоки деятельности, обеспечивая коррекцию еевыполнения ориентацией на все более отодвинутый, отставленныйрезультат. Эти данные позволяют делать предварительный выводо возможности формирования у подростков достаточно совершен-ных форм самоорганизации мыслительной деятельности, чторасходится со сложившимися в возрастной психологии представ-лениями о трудностях произвольной регуляции у детей этоговозраста.

Формирование произвольности умственной деятельностисоставляет как будто бы новый вектор развития (потребностно -волевая сфера) по сравнению с достижениями в умственном раз-витии младших школьников. Однако именно теоретическое мышле-ние, возникающее в определенных условиях обучения в научнойшколе, служит основной предпосылкой возникновения нового пси-хического новообразования в среднем школьном возрасте. Прианализе младшими школьниками способов происхождения научныхпонятий у них складывается рефлексия и на способ своей деятель-ности по построению этих понятий. Она и является исходной опера-цией, на основе которой в средней школе может быть развернутаособая деятельность по управлению своим поведением.

В ходе экспериментального обучения удается „нащупать"этапы становления этой рефлексии, ее связь с предметными преоб-разованиями в процессе построения учащимися новых понятий.Так, на рубеже младшего и среднего школьного возраста специаль-ные контрольные „измерения" показывают высокий коэффициентсопряженности уровней сформированности прогнозирующих формсамоконтроля и собственно предметных действий; полученыданные о статистически значимых различиях в характере предмет-ных действий в зависимости от сформированности разных уровнейсамоконтроля и самооценки у подростков. В этом плане опытэкспериментального изучения возрастных возможностей под-тверждает в определенной мере положение Выготского о том, что

осознание и овладение собственными психическими процессами„приходят через ворота научных понятий" (Выготский, 1960).Иными словами, именно смена типа мышления в младшем школьномвозрасте приводит к качественно новым особенностям умственногоразвития в подростковом возрасте1.

Подобно тому как для преодоления глобального, житейского,эмпирического отношения к предмету младшему школьнику необ-ходимо выделить в нем параметры, научиться их преобразовывать,оценивать с помощью определенных средств и мерок, так и длявыработки нового типа отношения к своей деятельности учащимсяоказывается необходимым вычленить в ней различные стороны,осуществлять их активные преобразования, перестраивания. Этоозначает в свою очередь, что присвоение общественно-выработан-ного опыта деятельности не происходит путем проекции этогоопыта на индивидуальную практику, простого калькирования этихобщественно-выработанных средств в индивидуальном опыте-при пассивной роли индивида.

Активный характер самого процесса присвоения общественно-выразительного опыта составляет существенное условие возник-новения новообразований умственного развития как в младшем,так и в среднем школьном возрасте. От предметных преобразова-ний школьник обращается к активному расчленению своего практи-ческого опыта деятельности, осваивает отношения между целями,средствами и условиями деятельности. Деятельность по управле-нию своим поведением в среднем школьном возрасте „отслаива-ется" от опыта активных предметных преобразований, освоенныхв начальном звене школы.

Выготский (1972) задачи исследований в детской психологиивидел в том, чтобы стремиться не только выявлять качественноновые особенности личности и деятельности (психические ново-образования), возникающие в данном возрасте, но и изучать гене-тические переходы от одного новообразования к другому. Како-вы же условия перехода от одного новообразования к другому?

Наблюдения показывают, что если для формирования теорети-ческого мышления в младшем школьном возрасте необходимовключение ребенка в учебную деятельность как систему предмет-ных преобразований, приводящих к рефлексии на способ, то длявозникновения самоорганизации школьниками своих мыслитель-ных процессов наиболее продуктивной является организацияучебной деятельности в форме совместной. В этом проявляетсятесная связь новообразований с характером ведущей деятель-ности, требующая анализа того, как возникают, складываются и„отмирают" в соответствующих возрастах разные виды воспроиз-водящей деятельности.

Если ведущей для младшего школьного возраста являетсяУчебная деятельность, что для среднего школьного возраста с точ-ки зрения современных представлений о периодизации (Эльконин,

'При этом новый уровень новообразований не снимает первой, а перестраиваетего - владение средствами и способами своей деятельности делает более разумнойи адекватной объекту систему предметных преобразований.

1971) ведущим является общение в системе общественно полезнойдеятельности, включающей такие ее коллективно выполняемыеформы, как общественно-организационная, спортивная, художест-венная, учебная и трудовая (Давыдов, 1976). Учебная деятельностьв среднем школьном возрасте, сохраняя свою актуальность и зна-чение, выступает по своей психологической роли лишь как однаиз частных форм совокупной общественно полезной деятельностиподростка.         1

По данным экспериментального обучения в средней школе,новый тип отношения у подростков формируется эффективно в раз-вернутой совместной учебной деятельности и при овладении уче-никами способами содержательного сотрудничества в этой дея-тельности. Сопоставление способов выполнения предметныхпреобразований у разных участников деятельности, развитыеформы взаимоконтроля и взаимооценки (не контроля вообще, аконтроля по способу деятельности) становятся основой формиро-вания и приемов самоорганизации учебной работы. В разных видахперегруппировок классного коллектива в ходе эксперименталь-ного обучения учащиеся попадают попеременно то в позицию оце-нивающего, то в позицию оцениваемого. При этом возникает уме-ние подростка вставать на точку зрения то одного, то другогоучастника деятельности. Новый тип отношения к своей учебнойдеятельности вначале складывается как способность оцениватьсвои действия с позиций других людей. Данные показывают, чтоспособы сотрудничества в совместной учебной работе перестраи-вают содержательные характеристики мыслительной деятельностиподростков.

Таким образом, для перехода от новообразования младшегошкольного возраста к качественно новым особенностям мысли-тельной деятельности подростка необходимо наличие по крайнеймере двух условий. Ими являются активные предметные преобра-зования и перестраивания сторон изучаемого объекта, а такжевыполнение их в формах, распределенных между участникамисовместной деятельности. Из рефлексии на способ предметныхпреобразований и на способы других участников их выполнениявырастает сложная деятельность по овладению своим поведением,приобретающая со временем специфически сложную структуру иновые функции. В условиях управляемого обучения удается при-близиться к формированию этого нового качества мыслительнойдеятельности уже в подростковом возрасте.

К новому типу отношения подростков к своей учебной деятель-ности примыкают и другие изменения в познавательных процессах.К ним может быть отнесено становление познавательных мотивов,тесно связанных с содержательными характеристиками учебнойдеятельности. Если обучение уже в начальном звене школы стро-ится (как это имело место в экспериментальной школе) такимобразом, чтобы придать самой учебной деятельности роль внутрен-него источника мотивации, то к среднему школьному возрастуу школьников складывается достаточно устойчивая ориентацияна способ осуществления деятельности, а не только на достигаемый ею результат. Данные экспериментального обучения о доми-нировании в средней школе теоретических мотивов в их достаточносложных формах созвучны положению современной теории пе-риодизации о преимущественном развитии в подростковом возрас-те именно мотивационно-потребностной сферы.

Неожиданные результаты дало изучение состояния индиви-дуальных особенностей учащихся в условиях управляемого обуче-ния (Маркова, Абрамова, 1977). Оказывается, целенаправленнаяотработка всех компонентов деятельности во фронтальном обуча-ющем эксперименте не только не нивелирует индивидуальные раз-личия, но делает их более выпуклыми. Это вызвано тем, что школь-ник, овладевая средствами и способами деятельности, становитсяее подлинным субъектом, приобретает возможность осознанностроить и перестраивать свой индивидуальный опыт деятельности.

Таким образом, формирование нового психического образова-ния среднего школьного возраста - управления своим когнитив-ным поведением - идет по нескольким взаимосвязанным линиям:

самостоятельные формы выполнения всех звеньев учебной дея-тельности, появление мотивов нового типа, возрастание роли инди-видуальных различий деятельности.

Эти новообразования составляют вклад подросткового возрас-та в умственное развитие ребенка, определяют резервы, созида-тельное назначение этого возраста.

ЛИТЕРАТУРА

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20.

Лент В. И. Поли. собр. соч. Т. 29.

Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д. Б. Элькоиина, В. В. Давы-дова. М., 1966.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1960.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского развития //Вопр.психологии.1972.№ 2.

Давыдов В. В. Виды общения в обучении. М,, 1972.

Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возраст-ная и педагогическая психология. М., 1973.

Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологиина современном этапе развития образования //Вопр. психологии. 1976. № 4.

Давыдов В. В., Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышлениямладших школьников от характера обучения //Вопр. психологии. 1973. № 2.

ЛеонтьевА. Н. Карл Маркс и психологическая наука//Вопр. психологии. 1968.11° 5.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

ЛеонтьевА. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

Маркова А. К. Психология обучения подростка. М„ 1975.

Маркова А. К. Мотивы учебной деятельности школьников. Тезисы к V съезду пси-хологов СССР. М., 1977.

Маркова А. К., Абрамова Г. С. Психолого-педагогические аспекты проблемыиндивидуальных различий //Вопр. психологии. 1977. № 1.

Психологические возможности младших школьников в усвоении математики/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1969.

Психологические проблемы учебной деятельности школьников /Под ред. В. В. Давыдова. М„ 1976.

Элькошн Л Б. К проблеме периодизации психического развития в детском воз-расте //Вопр. психологии.1971. И" 4.

Эльконш Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.