6.3. Сравнительное эмпирическое исследование "одаренных" и "обычных" школьников - Психология интеллекта - Холодная М. А.

Предложенный в данной работе подход к трактовке интеллекта как формы организации ментального опыта, как уже неоднократно отмечалось, выводит на первый план в оценке индивидуальных интеллектуальных возможностей тип репрезентации происходящего, который определяется особенностями состава и строения индивидуального ментального опыта. Материалы первого раздела этой главы, связанные с изучением экологически валидных форм интеллектуальной одаренности, также показывают,

185

что одной из важнейших отличительных черт интеллектуально одаренного человека является своеобразие его ментального умозрения (то есть того, как он воспринимает, понимает и объясняет происходящее).

В целях иллюстрации одного из возможных направлений изучения различий в типе репрезентации происходящего рассмотрим программу и основные результаты выполненного под моим руководством исследования Л.В. Шавининой (Шавинина, 1993).

Задача исследования. Сравнительное исследование особенностей ментальных репрезентаций в зависимости от сформированности основных компонентов когнитивного и метакогнитивного опыта у "одаренных" старшеклассников и старшеклассников, не идентифицированных как одаренные (условно названных "обычными").

Испытуемые. Идентификация старшеклассников как "одаренных" осуществлялась на основе критерия наличия реальных интеллектуальных достижений учащихся в области физики и математики, а именно: учеба в единственной на Украине специализированной физико-математической школе-интернате (г. Киев), а также наличие призовых мест при участии в республиканских и международных физико-математических олимпиадах. Кроме того, в группу "одаренных" были включены именно те учащиеся, которых учителя и воспитатели оценивали как "наиболее способных". По их оценкам в этой группе оказались 33 мальчика и 1 девочка в возрасте 15-16 лет.

В плане сравнительного анализа дополнительное исследование проводилось в общеобразовательной киевской школе, где в качестве группы "обычных" испытуемых выступали учащиеся старших классов (соответственно в исследовании участвовали 42 мальчика и 1 девочка в возрасте 15-16 лет).

Методы исследования. В качестве методического инструментария использовались психологические методики, позволяющие оценить меру сформированности основных компонентов когнитивного и метакогнитивного опыта и соответственно особенности ментальных репрезентаций на разных уровнях познавательного отражения.

В частности, на уровне когнитивного опыта нас интересовали показатели сформированности понятийных структур, позволяющих судить о характере понятийных репрезентаций как при воспроизведении содержания отдельных понятий, так и при конструировании контекста между тремя не связанными по смыслу понятиями. Кроме того, учитывались особенности функционирования когнитивных схем с точки зрения своеобразия структурирования перцептивно неопределенного материала (в виде множества определенным образом расположенных точек).

Что касается уровня метакогнитивного опыта, то учитывалась мера сформированности непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, а также мера открытости познавательной позиции личности. Сформированность непроизвольного интеллектуального контроля оценивалась по показателям когнитивного стиля "импульсивность - рефлективность", позволяющим судить об особенностях сканирования видимого поля в ситуации множественного выбора. Сформированность произвольного контроля определялась на основе учета способности к прогнозированию (в виде построения ментальных репрезентаций будущих событий). Мера открытости познавательной позиции соотносилась с особенностями индивидуального ментального кругозора (в виде построения ментальных репрезентаций событийного содержания мира).

Ниже приводится перечень соответствующих методик с их описанием и указанием основных показателей.

I. Особенности организации когнитивного опыта

1) Сформированность индивидуальных понятийных структур.

Методика "Формулировка проблем" (Холодная, 1983). По инструкции испытуемый выступал в качестве исследователя, а заданный в содержании слова-стимула объект - в качестве предмета исследования. Испытуемый должен был сформулировать ряд проблем, которые, по его мнению, возникают в связи с соответствующими объектами (в нашем случае представленными такими понятиями, как "болезнь" и "почва"). Время выполнения задания не ограничивалось, испытуемый прекращал перечислять проблемы по своему усмотрению.

Критерии оценки каждого ответа на примере слова "болезнь":

0 баллов - проблема формулируется на основе ситуативных оценок или субъективных впечатлений испытуемого ("Где и как лучше готовить врачей?", "Как влияет на больного время дня?", "Почему больной человек чувствует себя одиноким?" и т.п.);

1 балл - проблема формулируется за счет выделения каких-либо конкретных признаков, свойств заданного объекта ("Каковы причины заболевания?", "Методы профилактики болезни?", "Каковы симптомы болезни?", "Какие препараты нужны для излечения рака?" и т.д.);

2 балла - проблема формулируется посредством подключения заданного слова к другой, достаточно отдаленной семантической области ("Как связана болезнь с образом жизни человека, его профессиональной деятельностью?", "Влияние хода болезни на психику человека?", "Что происходит с болезнями на разных этапах человеческой истории?" и т.д.).

Показатели: 1) сложность всех сформулированных проблем в баллах; 2) количество проблем, оцененных в 2 балла (то есть количество максимально сложных проблем).

Методика "Формулировка проблем" является одной из восьми методических процедур, составляющих комплексную методику для оценки степени сформированности индивидуальных понятийных структур (Холодная, 1983). Согласно полученным ранее результатам, показатель "сложность проблем" обнаружил высокие корреляционные связи с такими базовыми характеристиками индивидуальных понятийных структур (на примере понятий "болезнь" и "почва"), как способность выделять в содержании заданных понятий некоторое множество частных и общих признаков (r = 0,642, Р< 0,001), подбирать для этих понятий разнообразные категориально-родовые обобщения (r= 0,703, Р< 0,001), формулировать их определения (r= 0,457, Р< 0,01) (там же). Поэтому в данном исследовании методика "Формулировка проблем" рассматривалась как валидная процедура для оценки степени сформированности индивидуальных понятийных структур.

2) Конструирование семантического контекста на основе не связанных по смыслу понятий.

Методика "Понятийный синтез" (модифицированный вариант методики когнитивного синтеза: Abraham, Okoniewski, Leman, 1987). Испытуемому вслух предъявляются три слова, практически не связанных между собой по смыслу и относящихся к разным категориям (например, "смерч - компьютер - булавка", "огонь - часы - цепь", "песочные часы - кузнечик - электрическая розетка" и т.п.). По инструкции испытуемый должен установить любые варианты смысловых

связей между тремя заданными словами и записать каждый вариант в виде одного-двух предложений. Время работы с каждой из предъявленных пяти триад слов не ограничивалось.

Критерии оценки каждого варианта ответа на примере триады "цепь - огонь - часы":

0 баллов - если связываются только два слова из трех ("Современные металлисты носят цепи на руках как часы");

1 балл - если связь устанавливается на основе простого перечисления предметов либо их формального противопоставления ("Стеклянные часы можно расплавить в огне, но цепь - вряд ли"; "Часы, цепь и огонь - очень нужные человеку вещи, которые помогают ему справиться со своими делами");

2 балла - все три слова включены в определенную конкретную ситуацию ("Стоит красный командир в годы революции с серебряными часами, он закован в цепи, и вот-вот может наступить его смерть от огня");

3 балла - все три слова объединяются через какое-либо достаточно обобщенное категориальное основание, за счет использования сложных аналогий либо развертывания тех или иных причинно-следственных связей ("Огонь представляет собой цепь процессов окисления; часы - это тоже замкнутая цепь последовательных положений маятника; и сама цепь также состоит из нескольких одинаковых звеньев").

Показатели: 1) сложность установленных связей (сумма в баллах всех вариантов ответов); 2) количество ответов, оцененных в 3 балла (то есть количество ответов, основанных на выявлении максимально сложных связей).

Успешное выполнение данного задания предполагало построение ментальной репрезентации, основанной как на работе с признаками заданных трех понятий, так и на актуализации некоторого множества других понятий, на основе которых конструировались реально отсутствующие связи между словами-стимулами.

3) Способы структурирования перцептивно неопределенного материала.

Методика "Точки" (модифицированный вариант методики М.Т. Фрумкиной, 1984). Испытуемому предъявляется бланк (15 Ч 10) с некоторым множеством точек. Точки располагаются следующим образом: часть точек находится в непосредственной близости друг от друга, образуя своего рода три гештальта по принципу пространственной близости, тогда как остальные точки в случайном порядке располагаются по всему пространству бланка. По инструкции испытуемый должен сгруппировать все точки наиболее естественным, логичным и удобным, с его точки зрения, способом и обвести выделенные группы точек линиями.

Критерии оценки:

1 балл - глобальная группировка (объединение точек в два-три множества без учета гештальтов);

2 балла - выделение трех основных гештальтов с тенденцией к их размыванию за счет подключения к ним случайно расположенных точек;

3 балла - четкое структурирование на основе выделения трех основных гештальтов, а также организация остальных точек в несколько отдельных множеств;

4 балла - многомерное структурирование в виде взаимного наложения выделенных множеств точек (в том числе основных гештальтов), совмещения одних и тех же точек в рамках разных выделенных множеств.

Показатель: сложность выполненных пространственных преобразований при объединении точек как индикатор артикулированности перцептивных схем.

II. Особенности организации метакогнитивного опыта

1) Особенности сканирования перцептивного поля в ситуации множественного выбора (показатели когнитивного стиля "импульсивность-рефлективность", позволяющие судить о сформированности непроизвольного интеллектуального контроля).

Методика "Сравнение похожих рисунков" (Kagan, 1965). Испытуемому предъявляются таблицы, па каждой из которых наверху находится изображение знакомого предмета (фигура-эталон), а внизу располагаются в два ряда восемь почти идентичных изображений этого же предмета, среди которых только одно полностью соответствует фигуре-эталону. Испытуемый должен найти изображение, идентичное фигуре-эталону (то есть принять решение в ситуации множественного выбора). В данном исследовании использовались первые шесть таблиц теста.

Показатели: 1) время первого ответа (среднее значение); 2) общее количество ошибок.

В зависимости от комбинации этих двух показателей могут быть выделены четыре группы испытуемых. Рефлективные ("медленные/точные") - медленно принимают решение, допуская при этом мало ошибок; импульсивные ("быстрые/неточные") - быстро принимают решение, допуская при этом много ошибок. Кроме того, выделяются две дополнительные группы испытуемых - "быстрые/точные" (быстро принимают решение, допуская при этом мало ошибок) и "медленные/неточные" (медленно принимают решение, допуская при этом много ошибок).

2) Характер прогноза будущих событий.

Методика "Экологический прогноз будущего развития Земли" (Шавинина, 1993). Испытуемому дается следующая инструкция: "Представьте себе, что Вы - один из писателей-фантастов, которые, как известно, отличаются умением прогнозировать будущее. К Вам обращается американский журнал "Таймс" с просьбой спрогнозировать состояние экологии Земли через 50 лет в виде короткого письменного рассказа в течение 10 минут".

Показатели: 1) дифференцированность прогноза (количество "увиденных" аспектов будущего, то есть тех конкретных изменений, которые испытуемый сумел предвосхитить в экологическом состоянии Земли через 50 лет); 2) оптимистичность, пессимистичность или нейтральность прогноза (в случае позитивного видения событий будущего испытуемый получал +1, в случае негативного прогноза -1, нейтральный прогноз оценивался 0).

3) Мера открытости познавательной позиции (особенности индивидуального умственного кругозора, проявляющиеся в особенностях репрезентаций событийного содержания мира).

Методика "Идеальный компьютер" (Гельфман, Холодная, Демидова, 1993). Испытуемому дается следующая инструкция: "Представьте себе, что существует некий идеальный компьютер супернового поколения, который знает абсолютно все абсолютно

обо всем и который может ответить на любой обращенный к нему вопрос. Ваше время общения с компьютером ограничено. Запишите, пожалуйста, любые вопросы, которые вы сочтете для себя важными и интересными и на которые вы хотите получить ответ. Помните, у вас есть шанс получить ответ на любой вопрос. На запись всех ваших вопросов отводится 10 минут".

Показатели:

1) количество объективированных вопросов, то есть вопросов, направленных на уяснение проблематики внешнего мира и связанных с актуализацией тех или иных элементов объектного знания (вопросы типа: "Существует ли конец Вселенной?", "Будут ли открыты источники энергии, аналогичные вечному двигателю?", "Как предотвратить военные конфликты?", "Как устроены компьютеры этого типа?" и т.д.);

2) количество субъективированных вопросов, то есть вопросов, связанных с актуализацией Я-проблематики и сосредоточенных в границах личностно значимых ситуаций (вопросы типа: "Когда я женюсь?", "Как сложится моя судьба?", "Что мне нужно сделать, чтобы быть счастливым?", "Как преодолеть отрицательные черты своего характера?" и т.д.);

3) количество категориальных вопросов, характеризующихся максимально обобщенным охватом того или иного аспекта действительности с ориентацией на уяснение ее причинно-следственной основы (вопросы типа: "Что ждет человечество в будущем?", "Каковы законы взаимоотношений людей?", "В чем заключается загадка жизни?", "Существует ли универсальная схема излечения любых болезней?" и т.д.);

4) количество фактических вопросов, касающихся конкретных фактических данных (вопросы типа: "Когда я умру?", "Сколько стоит самая современная стереосистема?", "В каком году, наконец, улучшится наша жизнь?", "Что я получу на экзамене по математике?", "Сколько звезд на небе?" и т.д.).

Сначала по индивидуальному протоколу подсчитывается количество объективированных-субъективированных вопросов по всему объему заданных вопросов, затем количество категориальных-фактических вопросов также по всему объему заданных вопросов. Таким образом, каждый вопрос оценивался дважды по двум критериям: объективированность/субъективированность и категориальность/фактичность.

Мера открытости познавательной позиции обнаруживает себя в преобладании объективированных и категориальных вопросов, тогда как мера закрытости познавательной позиции, напротив, - в преобладании субъективированных и фактических вопросов. Таким образом, уровень сформированности метакогнитивного опыта в данном случае проявляется в эффекте регуляции познавательных интересов в направлении роста их децентрации и соответственно расширении ментального кругозора личности.

Полученные результаты и их обсуждение. Ниже приводится таблица 8, в которой представлены основные статистические показатели (средние арифметические, средние квадратические отклонения и уровни значимости различий в группах "одаренных" и "обычных" учащихся).

Таблица 8. Основные статистические показатели в группах "обычных" и "одаренных"

учащихся (цит. по: Шавинина, 1993)

Как можно видеть из табл. 8, "одаренные" учащиеся значимо отличаются от "обычных" учащихся по целому ряду показателей. Так, "одаренные" учащиеся:

1) при формулировке проблем выходят в более отдаленные семантические области;

2) устанавливая связи между тремя категориально изолированными понятиями, конструируют, если судить по показателю "количество ответов, оцененных в три балла", более сложный семантический контекст;

3) в своих образах будущего мысленно видят большее количество возможных изменений в экологическом состоянии Земли через 50 лет, кроме того, их прогноз будущего более оптимистичен;

4) имеют склонность задавать более обобщенные вопросы, при этом они оперируют более общими категориями и демонстрируют направленность на познание общих принципов устройства мира;

5) отличаются выраженностью непроизвольного интеллектуального контроля, о чем говорит значительно меньшее количество ошибок, которые они допускают в ситуации множественного выбора. Данное обстоятельство свидетельствует о точности, тщательности анализа видимого поля до момента принятия решения, а также о способности выделять существенные признаки перцептивных объектов при их идентификации.

В целях уточнения последнего различия был проведен более детальный анализ соотношения показателей "время первого ответа" и "количество ошибок" в рамках когнитивного стиля "импульсивность - рефлективность". Объединив "одаренных" и "обычных" учащихся в одну группу, мы подсчитали (на основе использования медианы основных показателей в качестве критерия) процент учащихся, относящихся к каждому из четырех когнитивных типов (табл. 9).

Таблица 9. Процентное соотношение учащихся по группе "одаренных" и "обычных",

относящихся к разным когнитивным типам в рамках когнитивного стиля

"импульсивность - рефлективность"

Как можно видеть из табл. 9, в группе "одаренных" преобладают два наиболее продуктивных когнитивных типа, а именно: рефлективные и быстрые/точные. Оба эти типа имеют некоторую общую особенность - высокую эффективность сканирования видимого поля (полноту охвата, а также способность к выделению релевантных и нерелевантных признаков). Напротив, в группе "обычных" учащихся со значительным удельным весом представлены импульсивные и медленные/неточные испытуемые. По-видимому, у одаренных старшеклассников действительно более выражено действие механизма непроизвольного интеллектуального контроля (в данном случае

в виде способности "отсрочивать", замедлять свои интеллектуальные действия, а также в виде способности к более тщательному отслеживанию существенных признаков перцептивного материала).

Таким образом, в рамках данного исследования были получены факты в пользу подтверждения нашей гипотезы о том, что интеллектуальная одаренность в условиях ее реального выражения характеризуется изменением типа репрезентирования, причем эти изменения касаются разных уровней познавательного отражения. В частности, умозрение "одаренных" старшеклассников отличается более богатым семантическим контекстом, который оперативно развертывается их понятийными структурами, эффективностью сканирования перцептивного поля в силу более высокого уровня непроизвольного интеллектуального контроля, большей дифференцированностью "видения" будущих событий как одним из проявлений произвольного интеллектуального контроля, высоким удельным весом обобщенного (категориального) знания в репрезентациях событийного содержания мира как одним из аспектов открытой познавательной позиции.

Дополнительные сведения о характере различий в группах "одаренных" и "обычных" учащихся дают результаты факторного анализа (для факторного анализа были отобраны восемь основных показателей). Факторные матрицы (после вращения) приводятся в табл. 10.

Таблица 10. Факторные матрицы в группах -"одаренных" и "обычных" учащихся

(цит. по: Шавинина, 1993)

Согласно полученным данным, в обеих группах выделяются по три фактора, хотя содержание этих факторов различно. В группе "одаренных" четко выделяются три основных аспекта действия репрезентационных механизмов. I фактор образуют показатели: "количество объективированных вопросов", "количество категориальных вопросов" и "дифференцированность прогноза будущего", то есть это фактор, характеризующий событийные репрезентации (мира в целом и будущих событий).

II фактор составляют показатели, свидетельствующие о богатстве и сложности понятийных репрезентаций.

III фактор - это фактор, описывающий визуальные репрезентации (сюда вошли показатели эффективности сканирования видимого поля в виде проявлений когнитивного стиля "импульсивность - рефлективность" и сложности структурирования перцептивно неопределенного материала).

В свою очередь, в группе "обычных" учащихся факторная структура показателей оказывается более размытой. Так, I фактор объединяет показатели "количество объективированных вопросов", "количество категориальных вопросов" вместе с показателями понятийных репрезентаций. II фактор - это исключительно показатели когнитивного стиля "импульсивность - рефлективность". III же фактор - его содержательная интерпретация наиболее проблематична - вместе с показателем структурирования перцептивно неопределенного материала включает показатель "дифференцированность прогноза будущего".

Полученные результаты (в том числе и анализ корреляционных зависимостей) позволяют предположить, что основное влияние на различия в типе репрезентаций происходящего у одаренных и обычных старшеклассников оказывает степень сформированности индивидуальных понятийных структур. По-видимому, именно степень сформированности понятийных структур как интегральных когнитивных образований обусловливает такую перестройку индивидуального ментального опыта, вследствие которой познавательное отношение к происходящему приобретает объективированный и категориальный характер, прогнозы будущих событий становятся более дифференцированными и оптимистичными, содержание каждого отдельного понятия начинает раскрываться в более сложном семантическом контексте, более рефлективным (замедленным и точным по результату) оказывается процесс принятия решений в условиях множественного выбора и, наконец, в более сложных формах осуществляется визуальная категоризация перцептивно неопределенного материала.

Таким образом, результаты сравнительного исследования одаренных и обычных старшеклассников наряду с эмпирическими данными, представленными в Главе 5, подтверждают гипотезу о том, что системообразующим фактором в структуре индивидуального ментального опыта, который "режиссирует" формирование и актуализацию всех других ментальных структур, являются понятийные психические структуры. Иными словами, "понятие есть локус различных связей различных элементов опыта" (West, Pines, 1985, p. 109). Если это действительно так, то именно формирование понятийных структур обеспечивает развертывание всех форм ментального опыта. И, напротив, их недостаточная сформированность или деструкция своим следствием будут иметь либо изначально редуцированный (усеченный) ментальный опыт, либо постепенную редукцию основных его составляющих.

Подводя итог этой главы, можно сказать, что анализ механизмов интеллектуальной одаренности дает возможность уточнить роль ментального опыта как психического носителя свойств интеллекта и объяснить некоторые уникальные эффекты работы человеческого интеллекта. Так, особенности состава и строения ментального опыта предопределяют, во-первых, закономерный, устойчивый и инвариантный характер интеллектуального отражения (эффект объективации); во-вторых, ярко выраженную индивидуализированную направленность интеллектуального поведения, поэтому каждый человек, о котором можно сказать, что он умен, умен на свой лад (эффект индивидуализации); в-третьих, способность к порождению новых идей за счет трансформаций ментальных репрезентаций под регулирующим влиянием ментальных структур (эффект интеллектуального творчества); в-четвертых, проявления стереотипизации и дезадаптивности интеллектуального поведения даже у очень умных людей в силу временного блокирования тех или иных форм ментального опыта (эффект функциональной глупости).

Общеизвестно, что к одаренным людям нельзя подходить с какой-либо единой меркой, ибо каждый одаренный человек крайне своеобразен. И все-таки есть то общее, что характеризует одаренных людей: они по-особому смотрят на происходящее, у них другой взгляд на мир.

Тот вопрос, на который и должна ответить современная теория интеллектуальной одаренности, - это вопрос о том, почему одаренные люди видят происходящее не так, как остальные. Категория "ментального опыта" в какой-то мере позволяет наметить пути поиска ответа на этот вопрос, ибо психологической основой интеллектуальной одаренности, на мой взгляд, является уникальность склада ментального опыта личности. Соответственно механизм интеллектуальной одаренности следует искать в специфических особенностях состава и строения ментальных структур, специфических характеристиках ментального пространства и специфике построения ментальных репрезентаций (и в отношении определенной предметной области, и в отношении мира в целом).

Таким образом, собственно интеллектуальная одаренность - это, безусловно, не дар природы в виде выигрыша в дезоксирибонуклеиновой лотерее и не следствие вмешательства каких-либо мистических сил в виде божественного промысла, как, впрочем, это и не продукт социализации. Интеллектуальная одаренность - результат длительного, подчиняющегося определенным закономерностям процесса, суть которого заключается в выстраивании и обогащении индивидуального ментального опыта.