Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности - Проблемы формирования личности - Л.И.Божович

Часто понятия «гармонической» и «всесторонне разви­той» личности употребляются как синонимы. Между тем, будучи очень близкими, они все же не тождественны. Не идентичны и условия формирования гармонической и все­сторонне развитой личности. Более того, попытки достиг­нуть всестороннего развития, понятого лишь как сораз­мерное и пропорциональное раскрытие всех сторон лично­сти без особой заботы о формировании и удовлетворении доминирующих ее стремлений и способностей, могут поро­дить многие конфликты и привести не к расцвету лично­сти, а к стиранию ее индивидуальности.** Поэтому обыч­ные положения о том, что гармоническая личность пред­ставляет собой «стройное и строгое сочетание различных сторон и функций сознания, поведения и деятельности че­ловека», что она характеризуется «соразмерным развити­ем всех способностей человека», отнюдь не достаточны для осуществления идеала гармонической личности в практи­ке воспитания. Необходимо рассмотреть, о какой сораз­мерности идет речь, иначе говоря, понять конкретное пси­хологическое содержание понятия гармонической лично­сти.

О гармоническом развитии и гармоническом воспита­нии много писали педагоги и философы прошлого. Уже в Древней Греции (V-VI в. до н.э.), в афинской рабовладель­ческой республике была поставлена задача воспитывать мужчин, у которых гармонически сочеталось бы физиче­ское, умственное, нравственное и эстетическое воспита­ние. Правда, афинская педагогика не распространяла эту

задачу на рабов, уделом которых был лишь тяжелый физи­ческий труд. Но все так называемые «свободные мальчи­ки» с 7 до 14 должны были учиться в школе «грамматиста», где получали общее образование, и в школе «кифариста», где учились музыке, пению и декламации, а в 14 лет посту­пали в «Палестру» — школу борьбы, в которой занимались гимнастикой и слушали беседы о политике. Таким образом в Афинах по отношению к определенному кругу детей осу­ществлялась идея гармонического развития, понимавше­гося как соразмерное и пропорциональное сочетание от­дельных «сторон» человека.

Несколько позже в Греции была выдвинута задача все­стороннего воспитания детей не только школьного, но и дошкольного возраста. Для этого (согласно идеи Платона) при храмах должны были организоваться площадки, на ко­торых дети (от 3 до б лет) под руководством назначенных государством женщин играли в подвижные игры, слушали сказки и рассказы, занимались музыкой и пением.

В Древней Греции была не только поставлена задача всестороннего воспитания, но и сделана попытка философ­ского и педагогического ее обоснования (Аристотель). Именно здесь впервые возникла мысль о том, что воспита­ние гармонически развитых детей должно осуществляться в соответствии с их природой, так как человек выступает гармонической частью природы. Этот принцип «природо-сообразности» воспитания получил затем свое дальнейшее развитие в трудах Каменского, Руссо, Песталоцци и др.

Принцип природосообразности был, несомненно, про­грессивным для своего времени, так как он противостоял схоластическим и авторитетным системам воспитания с их жестокостью и насилием над ребенком. Педагогические концепции, исповедующие этот принцип, требовали сооб­разовать воспитание с возрастными особенностями детей, с их возможностями, интересами и запросами. Поэтому они, как правило, отличались гуманностью и своих задач, и методов воспитания. Вместе с тем все они страдали об­щим коренным недостатком — игнорированием социаль­ной сущности человеческой личности и ее воспитания. Предполагалось, что основные качества личности, такие, например, как доброта, потребность в общении и труде, даны ребенку изначально и естественное их развитие при-

ведет к формированию всесторонне развитой, т.е. гармо­нической личности.

Особенно отчетливо подобная мысль была выражена в педагогической концепции Руссо, требовавшего во имя принципа «природосообразности» воспитывать детей вне влияния на них «испорченного» человеческого общества, вдали от «гнилой» цивилизации. Он считал, что по приро­де своей ребенок — существо нравственное, что дурные черты ему прививает цивилизация, уродливое по своему устройству общество. В соответствии с этим он полагал, что задача воспитания — приблизить жизнь ребенка к жизни природы и оказывать помощь в свободном развитии всех от природы присущих ребенку способностей. Уровень развития общественных и естественных наук того времени не давал возможности Руссо понять, что человеческая «природа» — это «природа социальная» и к человеческой личности должен быть осуществлен не «натуралистиче­ский», а «культурно-исторический» подход.

В наше время вряд ли стоит доказывать утопичность способа воспитания гармонической личности, предложен­ного Руссо: человек — существо общественное и вне обще­ства перестает быть человеком. Гармоничность, якобы до­стигаемая путем изъятия ребенка из нормальной жизни общества, каким бы дисгармоничным не было оно само, не может быть принято в качестве общественного идеала. Бо­лее того, метод воспитания, защищаемый Руссо, — метод естественных последствий — по существу апеллирует к эгоцентризму и даже эгоизму ребенка, т.е. к качеству (как будет видно из последующего изложения), обусловливаю­щему формирование именно дисгармонической личности даже при «соразмерном» развитии всех ее способностей.

Таким образом, ни понятие «природосообразности», ни понятие «соразмерности» не выявляют сути гармоническо­го развития личности, подчеркивая, наоборот, необходи­мость его научного раскрытия.

Всестороннее развитие человека, которое принято на­зывать также и гармоническим, фигурирует в истории пе­дагогики и не только как чисто педагогическая проблема создания совершенной человеческой личности, но и как проблема социально-экономическая.

С этой точки зрения представляют интерес педагогиче­ские идеи социалистов-утопистов, которые, с одной стороны, указывали на независимость всестороннего развития человека от социально-экономических и политических ус­ловий жизни общества, а с другой — на зависимость про­грессивного развития общества от воспитания всесторонне развитого человека. Они убедительно обосновали положе­ние о том, что всестороннее воспитание всех людей не мо­жет стать центральной задачей педагогики до тех пор, по­ка существует частная собственность на средства произ­водства и эксплуатация человека человеком.

Не ограничившись социально-экономическим подхо­дом к проблеме всестороннего развития человека, они вне­сли свой существенных вклад и в педагогику этого вопроса. Например, Р. Оуэн говорил не только о всестороннем раз­витии способностей человека, но и о значении для дости­жения подлинной гармонии личности правильного форми­рования человеческого характера и о привитии юному по­колению «духа общественности». Он не только отрицал врожденность характера, но полагал, что задатки челове­ка, как мягкая глина, могут принимать различную форму в зависимости от общественных и личных обстоятельств и что дурные характеры — результат плохого общественного устройства и плохого воспитания.

Таким образом, в истории прогрессивной педагогиче­ской мысли понятие всестороннего развития постепенно обогащалось и углублялось. Первоначально, в системе ан­тичного воспитания, имелась в виду соразмерность разви­тия всех духовных и физических сил человека, создающих его красоту и совершенство. Затем стало отмечаться значе­ние воспитания характера и его отношения к людям, обще­ству.

Изменялась на протяжении истории мысли и философ­ская трактовка данной проблемы: от натуралистического понимания гармоничности как природосообразности к по­ниманию «социальной природы человека, диктующей не­обходимость общественного его воспитания. У социали­стов-утопистов появились элементы нового, социально-экономического подхода к указанной проблеме...

Это краткое историческое введение представляется мне существенным, так как оно вскрывает многогранность по­нятия всестороннего развития личности и возможность различных подходов к ее воспитанию.

Кроме того, предложенный обзор обнаруживает, что понятия всестороннего и гармонического развития лично­сти неправомерно отождествляются и, как правило, не рас­сматриваются со стороны заключенного в них психологи­ческого содержания.

Между тем педагогический процесс воспитания без психологического анализа гармонической организации личности может пойти по ложному пути и оказаться в про­тиворечии с преследуемой воспитателем целью. Необходи­мо, следовательно, выяснить, какие же психологические компоненты, входящие в структуру личности, должны быть так согласованы друг с другом, чтобы личность вы­ступила в качестве единого гармонического целого. По­ставленная таким образом проблема очень обширна, тру­доемка и многогранна. Изучение формирования личности ребенка дает пока материал для разработки лишь одного из ее аспектов, представляющегося нам весьма важным, но, как правило, слабо учитываемого при постановке про­блемы воспитания гармонической личности.

* * *

Изучение процесса формирования личности подтверж­дает мысль о том, что нельзя ставить знака равенства меж­ду понятием гармонического и всестороннего развития че­ловека. Чаще всего воспитание гармонической личности в нашей педагогической литературе понимается как забота о развитии всесторонних способностей человека. Расцвет всех дарований индивида, несомненно, крайне важная сто­рона воспитания. Она обеспечивает многогранность чело­века, широту его взаимодействия с окружающей действи­тельностью, создает богатство интересов, повышает его ценность как члена общества. Правда, в педагогике еще не достаточно разработана проблема способов обеспечения такого воспитания. Возможно, именно поэтому педагоги­ческая мысль часто идет по самому простому, логически ясному и потому, казалось бы, правильному пути, вызыва­ющему тем не менее серьезные сомнения. Он реализует следующую идею: так как способности формируются в де­ятельности, человек должен с детства принимать непос­редственное участие во всех разнообразных видах деятель­ности, в которых эти способности формируются.

Однако такого рода «многоплановость» деятельности ребенка может привести не к всестороннему развитию его личности, а, напротив, воспитать у него поверхностное, формальное отношение к многочисленным видам деятель­ности, не сформировав у ребенка даже соответствующих умений и навыков. Ведь хорошо известно, что выполнения любой деятельности без заинтересованного к ней отноше­ния (а серьезно и с увлечением относиться ко всему невоз­можно) , лишь по обязанности или принуждению, препят­ствует развитию соответствующих способностей, а иногда вырабатывает у детей даже стойкую нелюбовь и к этой деятельности, и ко всему, что с ней связано. Вместе с тем правильная организация какой-либо одной.(например, трудовой) деятельности может обусловить развитие мно­гих способностей — и умственных, и физических, и нрав­ственных и даже эстетических. Следовательно, простая апелляция к деятельности не решает проблему гармониче­ского развития личности. Кроме того, при этом гармониза­ция личности, отождествляемая с многообразием способ­ностей, молчаливо сводится к совокупности различных «сторон» личности, в то время как она, по выражению Л.С. Выготского,выступает их «высшим синтезом».

С этой точки зрения более адекватным представляется подход Б.И. Додонова. На основании экспериментальных данных он приходит к выводу, что структура личности приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех ее сторон, а в резуль­тате максимального развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его лич­ности, придающую смысл всей жизни и деятельности чело­века. Додонов утверждает и доказывает, что такая, как будто бы односторонняя, направленность не препятствует, а, напротив, стимулирует развитие многих других интере­сов и способностей и придает им свойственный данной ин­дивидуальности единый личностный смысл. «Действитель­ная гармоничность человека, — пишет он, — не может быть результатом простого развития всех его свойств, по­требностей, «сторон». Это бы дало «личностей» без своего лица, похожих друг на друга как медные пятаки. И такие личности оказались бы, вопреки поверхностным представ­лениям, как раз дисгармоничными, ибо неизбежно облада­ли бы разнонаправленностью влечений...». Поэтому многосторонность личности плодотворна лишь на основе раз­вития «односторонних» увлечений человека (Додонов, 1978,с.29).

Однако не этой важной педагогической проблеме по­свящается данная работа. Мы имеем в виду рассмотреть процесс гармонического развития личности с другой, соб­ственно психологической стороны.Мы попытаемся, опира­ясь на научно установленные факты, проанализировать и понять, что собой представляет гармоническое взаимоот­ношение человека и с окружающим миром, и с самим со­бой. Забегая вперед, скажем, что, с нашей точки зрения, такая гармоничность достигается только в том случае, ког­да сознательные стремления человека находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже неосоз­наваемыми им самим желаниями.

Речь, таким образом, пойдет о наличии у человека со­знательных и бессознательных психологических образова­ний, соотношение которых, как мы думаем, в первую оче­редь определяет гармоничность или дисгармонию челове­ческой личности.

Долгое время в отечественной психологии и педагогике считалось одиозным обращаться для объяснения тех или иных поступков человека к его бессознательным психиче­ским процессам. Между тем, в практике, особенно юриди­ческой и педагогической, не удается обойти область бес­сознательного, так как игнорирование у человека бессоз­нательных действий и побуждающих эти действия мотивов не позволяет разобраться в поведении людей, в характере их поступков, в присущих им свойствах личности. В ре­зультате могут возникнуть серьезные и юридические, и педагогические ошибки. И.П. Павлов писал в свое время:

«Мы отлично знаем, до какой степени душевная психиче­ская жизнь пестро складывается из сознательного и бессоз­нательного». Более того, он считал крупнейшим недостат­ком современной ему психологии именно то, что она огра­ничивается изучением лишь сознательных психических явлений. Психолог, по его словам, оказывается в положе­нии человека, который идет в темноте с фонарем в руках, завещающим лишь небольшие участки. «С таким фона­рем, — замечает И.П. Павлов, — трудно изучить всю мес-гность» (1951, т. III, книга первая, с. 105).

Правда, никто из современных психологов не отрицает такие «бессознательные» психические процессы, как, на­пример, реакции на сознательно невоспринимаемые сиг­налы, автоматизированные действия, привычки, проявля­ющиеся помимо сознания человека, огромный запас при­обретенного и хранимого памятью опыта, который осознается человеком лишь в условиях его актуализации и т.п. Отрицается лишь «область бессознательного», возни­кающая в результате «вытеснения» тех психических про­цессов (влечений, мыслей, переживаний), которые всту­пают в конфликт с социально одобряемыми и принятыми самим субъектом нормами. Именно этой области бессозна­тельного Фрейд придавал решающее значение. Отвергая общую теоретическую концепцию Фрейда (считавшего би­ологическое в человеке его подлинной сущностью и тем самым противопоставившего человека социальной дейст­вительности и культуре), его понимание природы бессоз­нательного в жизни общества, мы тем не менее признаем наличие принадлежащих субъекту, но существующих лишь в его бессознательной сфере психологических обра­зований. Мотивирующая сила таких образований настоль­ко велика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями человека она приводит к острейшим аффек­тивным конфликтам, искажающим и даже ломающим че­ловеческую личность.

Необходимо напомнить, что наличие такого рода конф­ликтов и их патогенное влияние на человека впервые было открыто в клинической практике Брейером и лишь потом стало краеугольным камнем в теории Фрейдизма. В насто­ящее время они изучаются многими учеными ( психиатра­ми, физиологами), принадлежащими к самым различным научным направлениям.

В наших исследованиях мы не только часто сталкива­емся с наличием у детей острых аффективных конфлик­тов, но и научились выявлять их при помощи точных экс­периментальных методов.*

В качестве примера остановимся на исследованиях на­правленности личности, в которых отчетливо обнаружи­лась возможность острого аффективного конфликта между

сознательными и бессознательно действующими мотива­ми. Исследования эти проводились по разным, но постро­енным по общему принципу методикам («Глазомер», «Се­кундомер», «Светофор»). В них использовался принцип непроизвольного изменения некоторых психо-физиологи-ческих функций под влиянием изменения мотива той дея­тельности, в которую они были включены. Эти методики, таким образом, позволили выявить не только скрываемые человеком мотивы, но и мотивы, им не осознаваемые.*

Экспериментальная ситуация заключается в том, что детей разных школьных возрастов ставили в условия выбо­ра: действовать «в свою пользу» или «в пользу классного коллектива», т.е. сталкивали между собой личные и обще­ственные мотивы. Большинство испытуемых сознательно принимали то или иное решение и действовали в соответ­ствии с ним. Были и такие испытуемые, у которых столк­новение равных по силе эгоистических и общественных мотивов приводило к отказу от эксперимента. Но обнару­жилось некоторое количество учащихся, сознательно при­нимавших решение действовать в пользу коллектива, ак­тивно бравшихся за дело, но постепенно в своей практиче­ской деятельности, не отдавая себе в этом отчета, начинавших действовать в свою пользу. В результате они работали «на себя».

.Тот факт, что эта смена мотивов происходила неосоз­нанно, был виден не только по поведению детей, но и по анализу процесса их деятельности ( по динамике ошибок, по характеру вносимых поправок и др.), особенно же при сравнении их работы с работой тех, кто сознательно менял первоначально принятое решение.

Деятельность испытуемых, бессознательно менявших свое решение, по существу имело двойную мотивацию, с одной стороны, она побуждалась сознательно принятым намерением работать в пользу коллектива, что обеспечи­вало им моральное удовлетворение собой и своей деятель­ностью, с другой — бессознательным желанием получить результат в свою пользу.

Кроме этих лабораторных экспериментов, проводились также и другого рода исследования, позволяющие не только выявить пробуждения, действующие помимо сознания человека, но проанализировать и понять психологическую природу различных внутренних конфликтов, приводящих к возникновению в области бессознательного таких источ­ников мотивации, которые создают внутреннюю противо­речивость в структуре самой личности.

Итак, мы полагаем, что аффективные переживания, возникающие в результате конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при определенных условиях становятся источником и показателем формирования дис­гармонической личности. Проследим же теперь за теми ис­следованиями аффективной сферы ребенка, проведенны­ми в нашей лаборатории, которые, как нам кажется, могут приблизить нас к пониманию процесса возникновения и условий формирования гармонической и дисгармониче­ской личности. Изучение аффективных конфликтов и свя­занных с ними психологических новообразований прово­дилось нашим научным коллективом в течение долгого времени. При этом применялись и методы длительного изучения отдельных детей, и различные эксперименталь­ные методики.

Первоначально было обращено внимание на то, что у некоторых детей в условиях педагогического эксперимен­та (проводившегося Л.С. Славиной) возникают какие-то эффективные состояния, препятствующие им правильно воспринимать и правильно реагировать на некоторые пе­дагогические воздействия. Ребята как бы не слышат того, что от них требует экспериментатор, и продолжают дейст­вовать в ранее принятом направлении. Это явление было названо «смысловым барьером».

Дальнейший анализ показал, что причина этого явле­ния заключается в том, что взрослый, воздействуя на ре­бенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремле­ний. В результате у ребенка возникает конфликт между его непосредственным устремлением и желанием выпол­нить то, что требует от него взрослый. Такой конфликт одновременно действующих, но разнонаправленных аф­фективных тенденции далеко не всегда приводит ребенка к сознательному выбору направления своих действий. Часто ребенок не способен сознательно уступить определенному желанию, и тогда у него возникает особая защитная реакция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляе­мое ему требование. Если же взрослый продолжает настаи­вать, явление смыслового барьера может смениться острой эмоциональной реакцией и негативным поведением, на­правленным на дискредитацию и самого требования, и да­же предъявляющего это требования человека.

Дальнейшее изучение детей (Славина, 1966; Божович, Славина, 1976), постоянно проявляющих описанное выше поведение, обнаружило, что оно больше всего свойственно детям, у которых в результате прошлого опыта прочно сло­жилась завышенная самооценка и соответствующий ей за­вышенный уровень притязаний. Эти ребята во что бы то не стало стремятся доказать другим и, главное, самим себе, что их самооценка верна , что они действительно способны добиться желаемого, в том числе и соответствующей оцен­ки окружающих.

Среди аффективных детей встречаются также школь­ники и с неадекватно заниженной самооценкой, постоянно боящиеся обнаружить мнимую несостоятельность. Такого рода неуверенность в себе выступает, по-видимому, лишь обратной стороной стремления к самоутверждению и слу­жит в качестве защитного механизма против возможности оказаться не на уровне имеющихся у ребенка слишком вы­соких притязаний.

Иногда на путь эффективного отвержения требований вступают дети, оказавшиеся в новой обстановке, предъяв­ляющей к ним непривычные требования, выполнение ко­торых удается им хуже, чем другим детям. При этом не все дети в указанных обстоятельствах дают аффективные сры­вы, а лишь те, которые теряют при этом привычное для них положение в коллективе.

На основании анализа всех указанных случаев мы при­шли к предварительному выводу о том, что в основе стойко проявляющегося аффективного поведения во всех случаях лежит один и тот же психологический механизм, а именно, конфликт между двум Я одинаково сильными, но несовме­стимыми аффективными тенденциями: стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватно завышен­ную самооценку и желанием выполнить предъявляемые им сверхтрудные требования, сохранив тем самым свою самооценку.

Этот вывод был подтвержден и уточнен в условиях спе­циально организованного лабораторного эксперимента, направленного на решение следующих задач: намеренно столкнуть между собой указанные выше разнонаправлен-ные мотивационные тенденции, отобрать испытуемых, проявляющих при этом острые эмоциональные реакции, и соотнести их с другими особенностями личности детей.

Конкретно экспериментальная ситуация заключалась в том, что учащимся подросткового возраста предлагалось самим, согласно своей самооценки, выбрать и решить зада­чу определенной степени трудности. Однако предлагаемые задачи, якобы соответствующие по своей сложности возра­стному уровню испытуемых, на самом деле были повышен­ной трудности, и попытки решения выбранной задачи, как правило, кончались неудачей.

Оказалось, что реакция на неуспех была очень разной у испытуемых с разной самооценкой. Учащиеся с устойчи­вой адекватной самооценкой вели себя спокойно, хотя под­час и досадовали на себя и огорчались. Но, самое главное, они разумно соотносили свои возможности со степенью сложности выбираемой задачи: не решив выбранную, они снижали свои притязания, а если решали ее легко, брали более трудную. Совсем иной характер поведения имел ме­сто у подростков с завышенной самооценкой: не сумев ре­шить выбранную задачу, они брали еще более трудную, и так могло повторяться много раз, вплоть до попыток ре­шать самые сложные задачи. В процессе работы эти ребята очень сердились, волновались, ругали задачи, объектив­ные обстоятельства, винили экспериментатора. Некоторые начинали плакать, другие уходили, демонстративно хлоп­нув дверью.

Такого рода эмоциональные переживания, связанные с тем, что испытуемый не хочет допустить в сознание мысль о своей несостоятельности и потому отвергает свой успех, искаженно воспринимая и толкуя-Все факты , свидетельст­вующие о его поражении, получили в нашей лаборатории условное название «аффект неадекватности». Несколько позже по этой же методике были проведены опыты и с учащимися 10-го класса. В основном результаты оказались такими же, что и в опытах с подростками. Только внешнее проявление аффекта неадекватности у старших детей бы­ло более сдержанным и даже намеренно скрываемым.

Таким образом, лабораторный эксперимент подтвердил и уточнил предварительный вывод о «психологическом ме­ханизме» аффективного поведения, сделанный на основе «клинического» изучения детей. Он показал также, что это общий «механизм» аффективного поведения детей всех школьных возрастов.

Дальнейшая работа с аффективными детьми и размыш­ления над проблемой привели к мысли о том, что наличие завышенной самооценки еще недостаточно для возникно­вения аффекта неадекватности. Дети с завышенной само­оценкой, твердо уверенные в своих возможностях, не дают в условиях конфликта аффективных срывов. Последние возникают лишь в тех случаях, когда у детей подсозна­тельно существует известная неуверенность, в которой они не хотят признаться даже самим себе. Об этом свиде­тельствует, например, такой факт: если экспериментатор сделает попытку объяснить ребятам истинную причину их неуспеха, они впадают в еще большее аффективное состо­яние и даже вовсе отказываются от общения с эксперимен­татором. Л.С. Славина на основании своего опыта перевос­питания аффективных школьников приходит к заключе­нию, что весь конфликт разнонаправленных аффективных тенденций протекает неосознанно для самих детей. Они действительно не понимают подлинную причину ни своей неудачи, ни своего эмоционального состояния. При этом аффект неадекватности особенно продолжительно держит­ся у тех детей, мнимая самоуверенность которых все время поддерживается временным или частичным успехом.*

Так начинает складываться дисгармоничная структура личности ребенка. В сознании — высокая самооценка, вы­сокие притязания, далеко выходящие за рамки действи­тельных возможностей, желание во что бы то ни стало быть на уровне своих мнимых возможностей как в своих собственных глазах, так и в глазах других людей. В обла­сти бессознательных психических процессов — неуверенность в себе, которую ребенок не хочет допустить в созна­ние.

В угоду сохранения сознательной самооценки искажа­ется вся психическая жизнь ребенка: он перестает адекват­но воспринимать окружающую действительность и адек­ватно на нее реагировать (отвержение неуспеха и перекла­дывание ответственности за него на других людей и объективные обстоятельства). Таким образом, аффект не­адекватности является и показателем «рассогласованно-сти» в структуре личности ребенка и, как мы это увидим в дальнейшем, источником ее искаженного формирования.

Наблюдения за детьми, «страдающими» аффектом неа­декватности, показали, что длительное пребывание в по­добном состоянии отнюдь не безразлично для последующе­го формирования их личности. Ребенок становится слепым и глухим по отношению к опыту и еще больше утверждает­ся в ложном представлении о себе и своих возможностях. Неадекватное поведение аффективных детей вызывает раздражение окружающих, частые выговоры, наказания, желание доказать их неправоту. Эти реакции усиливают неадекватность детей, побуждают к самоутверждению. Постоянная фиксация на себе создает у аффективных ре­бят устойчивую направленность личности «на себя», на свои интересы и противопоставляет их другим людям, де­тскому коллективу.* При этом направленность «на себя» совсем не обязательно сознательно принимается ребенком. Она проявляется в поведении, хотя в круг признаваемых ребенком ценностей могут входить прежде всего интересы коллектива.

Аффективные дети обладают и многими другими осо­бенностями личности. Чаще всего они эгоистичны, обид­чивы, упрямы, подозрительны; их характеризует недовер­чивое отношение к другим людям, замкнутость, заносчи­вость и пр. Иначе говоря, присущие им первоначально аффективные формы поведения закрепляются как при­вычные, а затем и как черты характера.

С возрастом у одних детей возникает потребность оп­равдать свои особенности, и тогда они начинают «превращать пороки в добродетели», т.е. относиться к ним как ценностным. В этих случаях «рассогласованность» между сознанием и поведением, казалось бы, исчезает. Однако в действительности она остается, ибо у таких детей постоян­но возникают конфликты с окружающими людьми, сомне­ния и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущей­ся недооценкой значимости их личности. Другие дети про­должают сознательно принимать усвоенные ими нравственные ценности, которые, находясь в конфликте с особенностями их личности , вызывают у этих ребят посто­янный разлад с собой. В результате из детей с непреодо­ленным аффектом, на который, как снежный ком, навер­тывается весь их последующий жизненный опыт, форми­руются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обладающими многими отрица­тельными чертами характера, особым мироощущением и мировоззрением. Нередко из таких детей выходят люди социально неадаптированные, склонные к преступлениям.

Т.А. Флоренская (1974) на основании эмпирического материала, полученного в процессе экспериментального и клинического исследования учеными разных научных на­правлений и школ (сотрудниками нашей лаборатории;

Н.Г. Норакидзе — принадлежащим к узнадзовской школе психологии установки: К. Хорни — представителя психоа­налитического направления в Америке), пришла к выводу, что в настоящее время можно вполне обоснованно утверж­дать наличие особой структуры гармонической личности и личности конфликтной, дисгармоничной. Она сопоставила полученные этими учеными данные и установила, что аф­фективных , социально неадаптированных людей, в отли­чие от людей неаффективных, характеризуют некоторые общие им все черты. Для них характерно разное отноше­ние к себе и другим (общественное у первого, личное, эго­истическое, у вторых), разное соотношение внутренних психических компонентов ( например, самооценки и при­тязаний) , разная характеристика их эмоциональной сфе­ры: постоянная неудовлетворенность собой и окружающи­ми у людей с дисгармонической структурой личности, гос­подство у них плохого настроения, подавленности, тревожности и пр. и отсутствие этих особенностей у других людей.

Кроме того, Т.А. Флоренская справедливо подчеркива­ет, что все указанные черты не рядоположены. Централь­ным звеном, с ее точки зрения, выступает эгоцентризм и связанный с ним эгоизм. Это положение представляется нам справедливым, так как именно направленность лично­сти (на себя или на других) составляет центральную ха­рактеристику человека как социального индивида.

Правда, не всегда эгоистическая направленность при­водит человека к внутреннему конфликту и аффекту неа­декватности, точно так же как самоуверенность сама по себе не вызывает в случаях неуспеха острых эмоциональ­ных срывов; к ним приводит лишь завышенная самооцен­ка, сопровождающаяся неосознаваемым чувством неуве­ренности в себе. Личная, эгоистическая направленность, если она сознательна принята субъектом и не противоре­чит его нравственным чувствам и убеждениям, не приво­дит к внутренней противоречивости личности, а следова­тельно, и к конфликту человека с самим собой. Опыты по изучению направленности личности ( на которые мы уже ссылались) подтверждают этот положение. Напомним, что в ходе эксперимента выявлялись подростки, совершенно сознательно и открыто принимавшие решение действовать в свою пользу. Без смущения объявляя об этом вслух, они действовали согласно принятому решению и были удовлет­ворены и собой, и полученным результатом. Основным до­минирующим мотивом этих детей было сознательно при­нятое решение действовать в свою пользу.

Другие подростки также отличались одним доминиру­ющим мотивом — действовать в пользу коллектива.

Но были испытуемые, которые побуждались одновре­менно двумя противоположными мотивами — одним, до­минирующим в сознании испытуемых, другим, доминиру­ющим в сфере их бессознательной мотивации. Именно в этих случаях происходит «ошибка» сознательных и не до­пускаемых в сознании мотивов, приводящая к сильному внутреннему конфликту и усиливающая аффект неадек­ватности.

Таким образом, люди с дисгармонической организа­цией личности — это не просто индивиды с направленно­стью «на себя». Это люди с двойной направленностью, на­ходящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной лич­ностью, у которых сознательная психическая жизнь и

жизнь неосознанных аффектов находятся в постоянном противоречии. Иначе говоря, это люди как бы «расколо­тые» внутри себя. Недаром Ф.М. Достоевский дал персона­жу именно с такой личностью фамилию Раскольников.

Дисгармоническая структура личности, как показыва­ет опыт, с трудом поддается перестройке. Дело в том, что двойная мотивация — следствие возникновения у челове­ка в процессе его формирования определенных психологи­ческих новообразований, особых психологических систем, всегда несущих побудительную силу. Ведь каждое систем­ное новообразование, будь то черта характера, нравствен­ное чувство, убеждение или даже просто привычка, пред­ставляет собой некоторую объективную существенную ре­альность, выполняющую так же, как и реальность, находящаяся вне человека, определенную мотивирующую функцию и тем самым регулирующую поведение человека и его внутреннюю психическую жизнь.

В относительно небольшой статье нет возможности ос­тановиться на описании всех сложных внутренних процес­сов, характеризующих психическую жизнь людей с конф­ликтным строением личности. Укажу только, что далеко не всегда защитная реакция заключается в том, что моти­вы, противоречащие сознанию, вытесняются полностью. Часто борьба между разнонаправленными тенденциями носит открытый характер. В этих случаях человек начина­ет сознательно взвешивать все «за» и «против», на основа­нии чего, согласно общепринятому мнению, и осуществля­ется волевое поведение. Однако наши исследования пока­зывают, что в этих случаях, как правило, внутренняя аффективная тенденция либо полностью блокирует созна­ние, что приводит к импульсивному действию, либо за­ставляет сознание идти у себя на поводу. Человек, не осоз­навая своей пристрастности, подбирает аргументы в поль­зу непосредственно желаемого, прибегая при этом к различным, приемам «нейтрализации совести» (Божович, Славина, Ендовицкая, 1976)...

Здесь может возникнуть вопрос, а нельзя ли назвать людей,у которых на сознательном уровне доминирует эго­истическая направленность личности, также людьми гар­моничными? Ведь у них, казалось бы, отсутствует и внут­ренний конфликт, и аффект неадекватности, мне думает­ся, что со стороны психологических механизмов мы,

действительно, имеем здесь дело с такой структурой лич­ности, где основные ее компоненты относительно хорошо «пригнаны» друг к другу и функционируют согласованно. Однако было бы неправильно признать гармоничными лю­дей с циничной моралью, сознательно противопоставляю­щих себя другим людям, действующих в свою пользу даже в тех случаях, когда это идет в ущерб интересам коллекти­ва, общества. Несомненно, личность человека, у которого отсутствие внутреннего конфликта обусловлено высоким нравственным развитием, во всех своих конкретных про­явлениях и в свойственных ему психологических особен­ностях будет отличаться от личности человека, спокойно действующего в угоду узколичным интересам и сознатель­но игнорирующего интересы других людей. Поэтому вряд ли стоит относить их к одной психологической категории. Самое же главное заключается в том, что люди, сохраняю­щие внутреннюю «гармонию» за счет сознательно приня­той дисгармонии с другими людьми, несомненно, не так уж бесконфликтны, как это может показаться на первый взгляд. Они не могут испытывать полного эмоционального благополучия, находясь в конфликте с нравственными чувствами, в какой-то мере свойственными всем людям. Последнее было установлено в наших исследованиях, по­священных психологическому анализу мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей. Оказа­лось, что самые отъявленные из них обнаруживали глубо­ко скрытую от самих себя тоску по тем дням, когда они еще не занимали циничной позиции. Им свойственно чувство раскаяния, всегда выступающее следствием конфликта между безнравственным поступком и совестью человека. Например, в качестве самого счастливого дня в своей жиз­ни они довольно часто указывали не на удачно совершен­ную кражу и не на разгульно проведенный день, а день... получения паспорта, первый заработок, моменты награды за спортивные успехи и т.п. Распределяя (согласно экспе­риментальному заданию) по своему усмотрению якобы имеющиеся у них деньги, они «покупали» подарок матери, отправляли ее в санаторий или в дом отдыха.

Исходя из положения о мотивационно-регуляторной функции психического в поведении, мы считаем, что структура мотивационной сферы человека есть, по суще­ству, структура его мотивирующих систем и что за созна-

тельными и несознательными мотивами лежат определен­ные психологические образования. Следовательно, для пе­рестройки мотивационной структуры человека надо преоб­разовывать его личность — изменить взгляды, убеждения, чувства и привычки, весь характер индивида. Для этого, по-видимому, нужно либо длительное и упорное перевос­питание человека, либо воздействие какого-то значитель­ного события, перевертывающего весь смысл его существо­вания, его отношения к действительности и к самому себе. Но такую перестройку умеет описывать только художест­венная литература, психология же до сих лор не может убедительно раскрыть ее механизм.

Вместе с тем уже сейчас ясно, что современное перевос­питание детей с аффектом неадекватности вполне возмож­но (Божович, Славина, 1976). Тем более возможна совре­менная тщательная воспитательная работа, направленная на предупреждение возникновения аффекта неадекватно­сти и последующего закрепления конфликтной структуры личности ребенка.

Наконец, остановимся на некоторых материалах, отно­сящихся к раннему генезису аффекта неадекватности, к условиям его возникновения. Выскажем соображения, ка­сающиеся возможности ее предупреждения и преодоления.

Очень интересны в этом отношении дневники профес­сиональных психологов. «Дневник о развитии одного ре­бенка» Н.А. Менчинской (1948) и дневник B.C. Мухиной, наблюдавшей за развитием двух своих мальчиков-близне­цов, начиная с момента рождения и вплоть до их поступле­ния в школу (1969). Материалы этих и других дневников показывают, что аффективные конфликты могут возни­кать очень рано, уже на втором году жизни.

Известно, что взрослый человек, особенно близкий, выступает для ребенка раннего возраста чрезвычайно при­тягательным «объектом». В любой ситуации он становится центром, к которому стремится малыш. Взрослый активи­зирует деятельность младенца, вызывает у него положи­тельные эмоции. Через взрослого удовлетворяются бук­вально все потребности малыша — во внешних впечатле­ниях, общении, эмоциональных контактах. Взрослый, таким образом, становится тем главным «предметом», в котором кристаллизуются потребности ребенка.

Однако уже к младенцу (7-8 мес.) взрослые начинают предъявлять определенные требования, невыполнение ко­торых вызывает осуждение и даже наказание. Этот факт не может не привести к возникновению достаточно остро­го, хотя и не осознаваемого самим ребенком внутреннего конфликта, что, в свою очередь, вызывает соответствую­щие аффективные переживания. О их наличии можно су­дить и по поведению детей, и по возникновению у них амбивалентного отношения к взрослым. Часто аффектив­ные конфликты происходят в связи с приручением детей к чистоплотности. Может быть, именно поэтому психологи и педагоги (особенно психоаналитического толка) придают способу приручения детей к чистоплотности весьма боль­шое значение, многие даже считают, что от процесса овла­дения гигиеническими навыками может зависеть все по­следующее психическое развитие ребенка и даже форми­рование его личности, недооценивая огромной роли усвоения ребенком последующего социального опыта. Не­сомненно, однако, что в этом процессе ребенок получает свой первый опыт столкновения с социальной нормой. И если эта норма предъявляется в форме требования, за неу­мение выполнить которое ребенок несет наказание (иногда даже физическое), да еще от человека, всегда приносивше­го ему эмоциональное благополучие, то опыт социальной регуляции поведения будет связан с возникновением не­приятных аффективных переживаний. Если же эти пере­живания в дальнейшем не будут преодолены, они могут обусловить возникновение психологических новообразо­ваний, которые неблагоприятно повлияют на дальнейшее личностное развитие малыша.

Аффективные конфликты на первом году жизни еще не осознаются ребенком, но они создают некоторый общий эмоциональный климат его существования, порождают у него особые формы эмоциональных реакций и особые по­требности.

Нам приходилось неоднократно наблюдать, что катего­рические запреты, накладываемые на те или иные дейст­вия детей этого возраста, вызывали у них не только плач, но и резкий протест, и обиду, и отрицательное отношение к человеку, наложившему запрет, и ко всей ситуации в целом. В этих случаях, только выключив ребенка из ситу­ации, можно его успокоить.

Иногда в указанный период у некоторых детей наблю­дается даже активное стремление действовать вопреки за­прету взрослых. Очень выразительную в этом отношении запись мы находим в дневнике B.C. Мухиной. «Интересно,

— пишет она, — что запрет подогревает стремление малы­шей (10-11 мес.) к тому, на что накладывается вето. Так, детям категорически запрещается трогать обувь взрослых. Однако, как только мы теряем бдительность, малыши обя­зательно оказываются в прихожей и обязательно сидят в обнимку с каким-либо огромным башмаком и в доверше­нии нашего ужаса прижимаются к нему носом и лижут его. Строгое «нельзя!» удерживает Кирюшу, но на Андрюшу оно явно действует наоборот.

Андрюша стремится вставить гвоздь в отверстие розет­ки. «Нельзя», — предупреждают его. И Андрюша с по­спешностью вставляет гвоздь в розетку. Андрюша ползет туда , где обувь. «Нельзя», — кричат ему вдогонку. Андрю­ша, как подхлестнутый конь, припускается к намеченной цели и скорей-скорей обнимает столь желаемый ботинок. Кирилка часто не выдерживает эмоционального напряже­ния и тоже пускается следом за братцем туда, где «нельзя» (969,с.25).

И еще одна запись, относящаяся к тому же периоду развития: «Андрюша нашел в коробке большой гвоздь. Смотрит на него... трогает шляпку гвоздя, подносит ко рту, сосет... Гвоздем водит по полу. Взял гвоздь в рот. По­полз... Уселся у стены. Гвоздем водит по стене. Оставляет след на обоях. Смотрит на вмятины, оставленные гвоздем. С новым усердием принимается водить по стене. «Нельзя!»

— говорю. Не обращает внимания. «Нельзя!» — говорю строже. Перестал царапать стену... добрался до стеклян­ной двери. Скребет стекло. «Нельзя!» «Разобьешь!» Анд­рюша садится на пол. Пытается царапать обои... Грожу ему пальцем. Манипулирует гвоздем... Просовывает гвоздь между дверью и стеной. Водит гвоздем в щели туда-сюда и т.д.» (Мухина, 1969, с. 28.) В описанном поведении нет агрессии. Но в нем — сильнейший напор желания де­лать то, что малышу нравится, вопреки запрету взрослого. Легко можно представить реакцию ребенка, если бы его действия насильно были прерваны.

Итак, уже на первом году жизни аффективные конф­ликты между «хочу» и «нельзя» (вернее, «хочется» и

«нельзя») приводят к нарушению эмоционального благо­получия ребенка и к возникновению у него стремления делать «наоборот» тому, что требуют взрослые. Если это побуждение закрепляется, оно может стать источником дальнейшего неблагополучного развития ребенка. Следо­вательно, уже здесь, в первые месяцы жизни, возникает проблема такого воспитания, которое могло бы предупре­дить зачатки дисгармоничного развития. Предотвратить проникновение очерченного здесь психологического конф­ликта можно только одним способом — сделать выполне­ние социальной нормы аффективно более притягатель­ным, чем осуществление противоречащих ей действий Иначе говоря, нежелательная потребность должна не про­сто тормозиться , подавляться извне, но оказаться побеж­денной другим, более сильным мотивом — стремлением к социальному одобрению, к действию по образцу, к подра­жанию и др. Кстати сказать, этот принцип относится не только к формированию детей ранних возрастов — он яв­ляется общей основой воспитания. Руководство формиро­ванием личности только тогда может дать положительный эффект, когда оно будет воздействовать на поведение ре­бенка не прямо, а через организацию внутренних опреде­ляющих его мотивационных сил. Это хорошо понимал еще Руссо. Согласно ему, гармоничность воспитания возможна лишь в том случае, если ребенок свободно делает то, что он хочет, но хотеть он должен то, чего хочет воспитатель.

Роль аффективных конфликтов и их отрицательное влияние на психическое развитие детей резко увеличива­ется в последующих возрастах. Особенно остро они прояв­ляются в переходные (так называемые «критические») пе­риоды. При переходе от одного возрастного этапа к друго­му возникают определенные новообразования, являющиеся как бы итогом психического развития ребенка за истекший период. Они порождают и новые потребности, характеризующие соответствующие этапы в формирова­нии личности ребенка (Божович, 1978). «Кризис» возника­ет в тех случаях, когда новые потребности в силу каких-либо внешних или внутренних причин не находят удовлет-ворения. Депривация важнейших для личности потребностей и вызывает аффективные конфликты, ха­рактеризующие кризис. Широко известны кризисы трех и

семи лето, а также особенно сложный и часто тяжело про­текающий кризис подросткового возраста.

В эти периоды внутренние аффективные конфликты не только переживаются людьми, но, как правило, и осозна­ются. Ребята понимают, что поступают вопреки социаль­ной форме, т.е. делают не то, что «надо», а то, что «хочет­ся». Конфликт начинает приобретать нравственную окра­ску, ибо уже с двух-трех лет ребенок не только осознает себя в качестве субъекта действий (это выражается в его стремлении к самостоятельности — «я сам»), но одновре­менно начинает давать себе оценку. У него формируется представление о том, что «хорошо» и что «плохо».

Насколько рано у малыша возникает образец, к которо­му он аффективно стремится и с позицией которого себя оценивает, свидетельствуют следующие записи в дневнике Н.А. Менчинской. Ее двухлетний Саша «эмоционально ре­агирует, когда ему говорят, что он нехороший мальчик. «Нет колюси» (Менчинская, 1948, с. 61). «На вопрос «ты человек?» отвечает отрицательно: «Нет, я колесий Саса» (Там же, с. 81).

Саша не только хочет быть хорошим, но как бы «уп­ражняется» в достижении желаемого: «Сделает какую-ни­будь шалость, а сейчас же после этого говорит: «Теперь колесий». Взял со стола лекарство (это ему запрещается), поставил обратно — «теперь колесий». (Там же, с. 61). В этот же период начинает часто спрашивать: «Мосьно?», правда, иногда уже после того, как что-либо взял или сде­лал. Начинает оценивать других: «Мазь купила мама. Ко-лесяя мама». (Там же, с. 61).

В этот период даже возникает стремление самому побо­роть желание сделать нечто социально неодобряемое, хотя такая саморегуляция еще плохо удается. Саша сидит около ванночки с плавающими в ней чужими игрушками, дотра­гиваться до которых ему запрещено. Н.А. Менчинская пи­шет: «Было любопытно наблюдать за ним в это время, ему очень хотелось тронуть игрушки, он сел на корточки у ван­ны и повторял несколько раз «не тогаю», спрашивал:

«мозьна мотеть?». Но потом, непосредственного после оче­редного «не тогаю», он схватил одну из игрушек, вызвав, конечно, бурный протест со стороны девочки (хозяйки иг­рушек)». (Там же, с.70).

Можно было увеличить количество примеров, свиде­тельствующих о раннем возникновении моральной моти­вации. Но и без этого ясно — уже в двухлетнем возрасте дети часто находятся в условиях столкновения их непос­редственных желаний с не менее сильным желанием соот­ветствовать социальной норме. В таких условиях наличие первых моральных представлений (что «хорошо» и что «плохо») служит у них опорой для разрешения мотиваци-онного конфликта.

В дневнике Н.А. Менчинской зафиксирован случай, когда Саша в возрасте 2 лет 7 мес., совершив недозволен­ный поступок (плюнул в сторону отца), отказался затем от еды, сказав: «Я не буду пить кофе, я плохой» (Там же, с. 85). Он как бы сам наказал себя за плохое поведение.

Все эти факты свидетельствуют, что столкновение про­тивоположно направленных стремлений может проходить безболезненно (и даже с пользой!) лишь в том случае, ког­да стремление быть «хорошим» сильнее, аффективно зна­чимее, чем стремление поступить согласно своему неодоб­ряемому желанию.

В дошкольном возрасте формирование нравственной мотивации заканчивается возникновением так называе­мых «внутренних этических инстанций» (Л.С. Выгот­ский).*

Внутренние этические инстанции — это особого рода системные новообразования, в состав которых входят при­нятые субъектом социальные требования (нормы), непос­редственно слитые с соответствующими эмоциональными переживаниями. В своем развитом виде они способны вы­ражаться в нравственных убеждениях субъекта, т.е. в мо­тивирующих поведение знаниях, но могут оставаться и на уровне нравственных чувств — непосредственного пере­живания того, что хорошо и что плохо. Несформирован-ность такого рода психологических новообразований сви­детельствует об отсутствии подлинного нравственного раз­вития, так как одно лишь знание нравственных норм не обеспечивает ни нравственного поведения, ни нравствен­ного отношения к окружающему.

Возникновение первых «этических инстанций» в до­школьном возрасте избавляет ребенка от постоянных внутренних конфликтов, поскольку они действуют непосредственно и обладают принудительной силой, подчас пре­восходящей силу непосредственных, элементарных по­требностей.*

Таким образом, воспитание бесконфликтной гармони­ческой личности в дошкольном и последующих возрастах находится в прямой зависимости от того, удастся ли воспи­тать у ребенка нравственную мотивацию.

Исследование направленности личности, проведенное в нашей лаборатории (Власова, 1977) на детях младшего школьного возраста, экспериментально установило, что становление нравственной мотивации ( в форме стремле­ния действовать в пользу своего коллектива) первоначаль­но происходит в виде сознательно принятого намерения, в то время как мотив личного интереса ( сформировавшийся в более раннем возрасте) действует непосредственно. За­тем сознательные мотивы общественной пользы приобре­тают все большее значение и начинают действовать не только на сознательном, произвольном уровне, но и на уровне непосредственном, непроизвольном. Вместе с тем в ее опытах выделилась группа детей, у которых такого пе­рехода не произошло. Они колебались, принимая решение работать в пользу коллектива, а затем действовали в свою пользу. Иначе говоря, у них побеждал доминирующий личный мотив.

Опираясь на это исследование, можно с большим осно­ванием утверждать мнение, уже высказывавшееся нами раньше, что формирование высших форм нравственной мотивации возможно лишь при определенном соотноше­нии сознательно воспринимаемых ребенком норм и тех не­посредственных побуждений, которые формируются у него в процессе практики общественного поведения. Если же, общаясь с другими людьми, он привыкает действовать, ру­ководствуясь личными интересами, усваиваемые им нрав­ственные нормы остаются только на поверхности созна­ния, не проникая в глубь его мотивационной структуры. В этих случаях формируется либо лицемер, действующий нравственно лишь на глазах у других людей, либо человек дисгармоничный, т.е. находящийся в постоянном конфликте с самим собой и обществом (Божович, Конникова, 1975).

* * *

В заключение подведем краткий итог основному содер­жанию статьи.

Гармоничность личности с ее внутренней психологиче­ской стороны предполагают высокую согласованность между сознанием человека и его бессознательными психи­ческими процессами. Такая гармония обеспечивается об­щественной, в существе своем, нравственной направлен­ностью личности, мотивирующие силы которой подчинены единому мотиву, доминирующему и на сознательном и на бессознательном уровне.

Личность с такой иерархией мотивов предполагает и соответственную структуру ее нравственно-психологиче­ских качеств: общественную направленность, наличие нравственных чувств и убеждение, определенные черты характера.

Важнейшим источником дисгармонического развития выступают конфликтные соотношения между непосредст­венными, часто неосознаваемыми стремлениями субъекта и значимыми для него социальными требованиями. В ре­зультате, как правило, возникает аффект неадекватности, а затем происходит закрепление порождаемых ими форм поведения, превращающихся в конечном счете в соответ­ствующие черты и качества личности.

Гармонический или дисгармонический склад личности начинает формироваться очень рано. Поэтому воспитание личности должно начинаться уже с первого года жизни ребенка. Главным при этом выступает такой способ педа­гогического воздействия, при котором воспитатель специ­ально организует активность ребенка, а не просто подав­ляет нежелательные ее формы. Основой организации вос­питания должно служить управление мотивами поведения и деятельности ребенка. С этой точки зрения важнейшей задачей воспитания является формирование нравственной мотивации. В силу своей аффективной значимости для субъекта она будет ненасильственно, без внутреннего кон­фликта побеждать нежелательные для него стремления.

В центре воспитания гармонической личности стоит формирование нравственных чувств. Без них нет и не мо­жет быть ни нравственных убеждений, ни нравственного мировоззрения. Именно они обеспечивают единство созна­ния и поведения, предупреждают возможный между ними раскол, воспитание единства личности предполагает орга­низацию такого образа жизни ребенка, при котором его нравственные чувства и нравственное сознание формиру­ются в практике его общественного поведения.

Литература

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:

Просвещение, 1968, 464 с.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопр. психол. 1978. №4. С. 23-36.

Божович Л.И., Конникова f.E. О нравственном развитии и воспита­нии детей. Вопр. психол. 1975. №1. С. 80-90.

Божович Л.И., Славина Л'С. Случаи неправильных взаимоотноше­ний ребенка с коллективом'•м их влияние на формирование личности-. Вопр. псих. 1976. №1. С. 130-г39.

Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт эксперименталь­ного изучения произвольного поведения. Вопр. псих. 1976. №4. С. 55-68.

Власов Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста. Вопр. псих. 1977. №1. С. 97-106.

Додонов Б. И. Эмоциональные типы, типичность и гармоническое развитие личности. Вопр. психол. 1978. №3. С. 21-32.

Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 192с.

Мухина B.C. Близнецы. М.: Просвещение, 1969. 416 с.

Павлов И.П. Поли. собр. соч. М.: Изд-во АН СССР, 1951. Т. III, кн. 1. 438с.

Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.214с.

Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, I960. 328 с.

Флоренская Т.А. Исследование одного типа личности в различных психологических концепциях. Новые исследования в психологии. 1974. №2.